时间：2022-12-11 22:31:01
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（华南理工大学 计算机科学与工程学院，广东 广州，510006）
摘 要：建设世界一流或知名的国际化大学已成为许多国内高校的发展目标，学习国外一流大学的教学理念对建设国际化的大学有重要意义。文章系统总结伦敦大学教育学院推行的教学理念；针对我国高校教学现状，提出将英国高校的教学理念科学有机地应用到计算机专业课程的全英教学中，并对应用经验加以总结。
关键词 ：英国高校；教学理念；计算机专业；全英教学；应用实践
基金项目：2014广东省“质量工程”建设项目—精品资源共享课（计算机组成与体系结构（全英））；2014年广东省高等教育教学改革项目（GDJG20142053）；2012年华南理工大学校级教学研究项目——一般项目（计算机学科专业基础课全英文教学方式创新研究）。
第一作者简介：毛爱华，副教授，博士，研究方向为计算机专业教学与科研，ahmao@scut.edu.cn。
0 引 言
近年来，国内许多知名学府与重点大学纷纷对传统教学方法进行改革，力求建立世界一流或知名的国际化大学[1]。建立国际化大学，要求高校的教学能力达到国际先进水平[2]。世界一流大学历史悠久，教学理念先进，人才培养质量自然也更高一筹[3—5]。国际化的大学要具备国际化的教学能力，“走出去，学回来”是中国高校国际化建设初级阶段重要的一步。
2014年暑假，华南理工大学组织了20名具有数年教学经验的青年教师赴英国伦敦大学进行为期一个月的高校教学方法与理念的系统培训与学习。培训课程的主办方为伦敦大学的教育学院（Institute of Education，IoE），其在高校教育专业QS排名全球第一[6]，无论在高校教学理论还是教学实践研究方面都具有强大的实力。笔者作为参加此次教学培训活动的教师之一，首次更换角色，以学生的身份学习如何当好一名教师，非常有趣，也受益良多。在学习过程中，双方经常就英国和中国高校教育的现状和问题深入探讨，剖析问题的根源所在。回国后笔者就本次学习之旅的经历对英国高校教学理念进行整理和分析，并将其应用在计算机专业课程全英教学中。
1 英国高校教学理念
英国高校教学理念的核心思想就是以学生为本，注重学习的本质与特征，通过有效认识学习的生理和心理过程，老师与学生的关系，老师与学生的互动效应，使学生实现自发高效的学习。因此，其教学理念首先反映在认识教与学的关系以及学习过程的特征上，其次才是教学模式与方法。
1.1 教与学的关系
英国高校的教学理念是“要教好首先需要理解如何学好”。教学是施动方，学习是受动方，教的目的是为了让学高效、高质地完成。因此在教学之前，教师要对学习过程的特征、教学环节、学习目的和效果有一个系统而清晰的认识，这样才能有的放矢、因材施教。
1.2 学习过程的特征
（1）学习对大部分人而言是一个漫长而“相对痛苦”的过程。在学习的过程中，学生的注意力会随着时间的延伸而减退。通常在前10分钟的学习时间内学生的注意力是最集中的，因此这个时间是学生的黄金学习时间，再往下学生就会疲倦，从而注意力开始涣散，学习效果也会降低。因而授课的阶段性休息对教学效果非常重要，每个授课的小环节控制在10分钟左右会有最佳的学习效果。
（2）有效的学习过程通常包括获取知识、理解知识和应用知识3个阶段。教师授课以传输知识为主，经常会忽略学生对知识的理解和应用。而学生只有能够应用知识才是真正学到了知识，学会了本领，因而课程的设计应该包括传播知识、理解知识和应用知识的3个环节，环环相扣才能做到真正的授业。
（3）学生学习的行为分为个体学习和群体学习。个体学习是学习行为的主要部分，知识的理解和应用都需要靠个体的脑力活动来完成。但个体学习的效果依赖于个人的智力、经验和文化背景等众多因素；个体学习的效率也因个体差异存在很大不同。群体学习是指一群学生共同学习，学生在聆听和讨论中分享自己对知识的获取、理解和应用的情况。群体学习可以极大提高学生的知识面，通过借鉴他人的想法缩短对难点知识的理解时间，这对个体学习的效率和效果有非常好的促进作用。在教学过程中，教师要充分激发学生的个体学习和群体学习行为，利用各种条件和教学模式，例如课堂分组讨论、户外小组学习等，让学生既有个体学习，也有群体的讨论和分享。
（4）学习的模式可分为表面学习（surface approach）和深度学习（deep approach）。表面学习指学生只停留在表面的知识点，没有深入到某一个系统和领域，因而也缺乏对知识的融会贯通和举一反三。深度学习指学生从已学知识入手，层层深入、不断扩展，能够在专业领域中分析问题和解决问题。深度学习是学生集合了各种学习方法模式的综合体现，需要投入大量的时间和精力。
1.3 教学模式和方法
伦敦大学教育学院的教学方法如下。
（1）教学的3种境界：守门员（gatekeeper）、助产士（midwives）、指路人（fellow travelers）。在守门员的角色中，教师尽量去做一个知识的守卫者，负责把知识传播给学生。在这个过程中教师有绝对的权威性，教师说的和教的都是正确的，学生就应该跟着教师的说与教来完成知识的学习。在助产士角色中，教师负责传播知识，但是为了帮助学生自己完成学习的过程，教师除了传播知识，还需要设计更多的环节，让学生在教师的掌控下自主学习，自己完成对知识的理解和应用。在指路人的角色中，教师只是一个向导的作用，负责指导学生学习的方向，在学生遇到的瓶颈与困难时给予解惑。具体的学习材料、学习方法和技术问题都需要学生自己去摸索和完成。在这3种角色中，教师和学生时间投入各有不同，学习效果和目的也各异。
（2）教学就是在拍故事片（story-telling）。在这个故事片的制作中，教师是导演和编剧，课堂是舞台，演员是教师和所有的学生，而上课就是具体的演出。如何能够制作一个精良的故事片，取决于剧本的好坏、演员的演出和导演的掌控。作为导演和编剧的教师，需要掌握故事的叙事手法，为每一堂课写好剧情脚本，故事的开始、缘由、发展、和结尾都需要有一个清晰的结构和设计。在具体的演出中，作为导演的教师，需要掌控老师和学生的演出时间，同时，如何激发学生的表演动机和质量是导演的责任，也是演出成功的关键。
（3）教学反省跟教学执行一样重要。在这里教学的执行（teaching execution） 指的是教师运用各种教学手段来完成高质量的教学过程。教学反省（teaching reflection）指的是教师从自我和他人的反思和反省中，检查自己所运用的教学手段是否到达了教学的预期目的。教学执行和反省中能采用的手段和方法，包括教师对以往授课经验的总结，上课过程中对学生的及时询问、检查或者反馈，乃至同行和教学督导的听课意见等。反省的环节需要体现在每次授课过程中，而不是仅仅对于一门课或者一个学期。
（4）对学生的考核与对教师的考评。这是对教学中的所有参与者的表现进行评价。科学合理地对学生进行考核，可以激发学生的学习动机，也可以体现学生学习效能的级差从而给予优劣评价；而科学合理地对教师进行考评也将激发教师教学的积极性和投入度，体现教师的教学质量。对于学生学习的考核，不同的考核方法有不同的效果。应该说任何单一的考核方法都不能全面地反映学生个体在多个方面的差异性，通过多维度多个方法的综合应用，如教师评价、学生自我评价、学生互相评价等，可以真实反映学生的学习表现和效能级差。对于教师教学质量的考评，目前通常采用的是同行评价和学生评教的方法。在伦敦大学，对教师的评价采用考核小组听课考核的方法，这个考核小组的成员往往来自政府、学校和同行专家。目前对于教学质量的考评，在世界范围内仍然缺少一个可以通行的科学评价体系和方法。
2 应用与实践
从上述英国高校教学理念出发，对照国内的教学现状，可以发现：
（1）目前国内高校大部分教师，尤其工科类的教师，并非师范专业毕业，并未系统有效地学习过教与学的过程和关系。他们大多数时候只是做了一个知识的传播者，停留在守门员的阶段 ，很少有教师在教学过程中根据需要综合应用守门员、助产士、指路人这3种身份。
（2）在目前教学过程中，往往只有学生的个体学习，缺少学生的群体学习行为，很少充分利用课堂分组讨论、户外小组学习等。分组讨论的教学方法是我们这次在IoE学习中使用最多的教学方法，由此可见它的重要性。
（3）深度学习是学生集合了各种学习方法的综合体现，也是学生能从学习、理解到应用的科学跨越，是实现真正有效学习的途径。目前的现状是学生的课程数量较多，难以投入太多的时间进行深度学习，大多数还是停留在应付考试的表面学习。学生如何选择课程进行深度学习，或者学校如何进行顶层设计让学生可以减少修课数量从而加大深度学习，都是值得思考的问题。
（4）对于教学的技巧，如怎样激发学生的学习动机，如何让学生沉浸式学习，如何通过提问吸引学生的注意力等，我们已有大量的应用经验和心得[5]，但是在目前的教学活动中，往往缺少一个教学反思的环节，没有及时检查具体教学过程中所用的教学手段是否实实在在产生了作用，哪些需要调整，哪些需要发扬。
（5）在教学考核中，目前大多数教师已经采用了多维的考核方法，如考试、作业、项目等。在考核成绩评判的过程中，主要是通过教师评价来给予学生分数，很少使用学生自我评价以及学生互相评价等主体角度评价方法。实际上，后者更能反映学生课堂背后的表现。
目前我们已有的教学实践在教学模式和技巧方面已经多样化，如教师授课、教学互动、课后练习等环节已经取得了很多优秀的教学成果和实践经验。但对于教学的本质、学习过程的特征、激发学生以及教学考核方面还有很大的改进空间。
因此，通过对英国高校教学理念的整理总结，分析国内高校教学现状，我们在华南理工大学计算机学院2014—2015学年第一学期的计算机专业课程教学过程中进行了有针对性的改革与探索，并且取得了一定的成效和经验。
2.1 教学分组与群体学习
为了营造学生群体学习的氛围，实现通过群体共享与讨论达到更佳的学习效果，本课程在学期开始将学生进行教学分组，每5人为一组，留学生与中国学生交叉分组，实现每组都有中国学生和外国留学生，具体分组名单可按学生自己的选择进行编排。
以小组为单位的群体学习将贯穿整个课程，包括课堂的提问、讨论、练习和课后的复习、答疑等。最为重要的是，教师将给每个小组布置课程项目，项目题目以课程内容为基础，以当下图形学热点研究为扩展，如3D建模、场景渲染、光照算法等，学生自发组织并在老师全程的监控和指导下进行研发。
群体学习的模式既达到了学生通过分享和讨论提高学习效果的目的，也提高了学生在项目过程中的合作能力，包括中国学生的英文表达能力和沟通能力。完成整个课程的学习后，学生的积极性和英文沟通能力明显提高，项目的完成质量也很好。
2.2 教学反省与教学计划动态调整
为了更好地发现教学执行过程中的情况与问题，验证教学计划中所使用的各种教学手段是否有效，教学效果是否达到，本课程将教学反省贯穿于整个教学过程之中。通过长期和不定期的、自我反省和他人反省，教师可以多层次、多渠道地检验教学的效果并总结教学问题。
首先，教师通过每章课后作业完成的质量，总结学生对本章知识的理解和掌握情况，针对学生模糊的概念和不清楚的环节，在下次课堂及时加强和巩固。其次，教师利用课间休息或者课后时间与学生讨论，让学生指出课程上老师所使用的教学手段是否有效，教学内容的安排是否合理，学生对教学的期望与兴趣点等；教师根据学生的反馈，及时对教学计划进行调整。第三，在课程教学结束后，教师应对本学期的教学经验和实践进行反省，总结可取与不足之处，作为下个教学周期的教学基础和经验。最后，可以采用邀请教学小组其他教师听课、学校教学督导组听课和学院教学委员会听课的方式，听取其他老师对课堂教学的反馈与意见，实现自我反省与他人反省的结合。
2.3 面向老师和学生的多层次考核方法
为了更好更全面地对学生的学习表现进行科学考核，本课程采用了教师考核、学生互评考核相结合的考核方式。在学生项目的Presentation环节，项目分数由每个小组组长和教师共同评估给分，每个小组获得的平均分为本组内所有组员的基数分；同时每个小组组员互相评分，反映小组成员对项目的贡献大小和投入程度；由小组的基数分和小组成员的互评分数加权得到每个小组成员的最终分数，既反映了每个小组的项目整体质量，又体现了小组成员的努力程度。
此考核规则在学期开始就宣布，学生参与的积极性和主动性明显提高，避免了一些学生吃大锅饭以及依靠个别组员完成项目的情况，体现了小组成员间的互动合作，可以科学地反映学生学习效能的级差。
3 结 语
在中国高校与国际化接轨的道路上，学习和借鉴英国高校的教学理念，并有机地应用到我国的高校教育实践中具有非常重要的意义和作用，能为我们的教学理念和教学系统走向更科学、更人性化提供很好的指导作用。通过实施教学分组与群体学习，教学反省与教学计划动态调整，面向老师和学生的多层次考核方法等教学改革措施，将全英教学提高到了新的教学层面，为以后相关课程的全英教学建立宝贵的经验。
参考文献：
[1] 王颖. 近十年大学国际化问题研究趋向[J]. 江苏高教, 2008(3): 47-50.
[2] 王文, 论我国大学国际化评价体系的构建[J]. 社会科学家, 2011(7):74-78.
[3] 李燕燕. 世界知名大学国际化特征与新趋势及对我国大学的启示[J]. 安徽师范大学学报, 2011(5): 507-509.
[4] 冯晋豫, 孙旭东. 大学国际化优先选项: 以英国大学为例[C]. 第二届中国教育国际化与信息化论坛, 2012: 264-267.
[5] 方世杰, 李晨. 英国大学教学模式及对我国双语教学实践的启示[J]. 中国电力教育, 2013(34): 24-26.
[6] Institute of education climbs to world number one in QS rankings[EB/OL].[2014-12-19]. ioe.ac.uk/newsEvents/95994.html.
【关键词】产褥期抑郁；治疗；预防；进展
产褥期抑郁症是指产妇在分娩后出现抑郁症状，是产褥期精神综合征最常见的一种类型。临床表现为易激惹、恐怖、焦虑、沮丧和对自身及婴儿健康过度担忧，失去生活自理及照料婴儿的能力。国外报道发生率约为30%，国内报道发病率约5.45%-23.08%，较普通人群（3%-5%）高，近年来有上升趋势。
1产褥期抑郁症的发病原因
1.1内分泌变化分娩造成产妇身体内分泌系统发生急剧改变，有研究表明产后胎盘类固醇分泌突然减少可导致产妇出现抑郁的表现，也有研究认为皮质激素的减退是产褥期抑郁症的可能因素，还有研究支持产后体内雌激素和孕酮水平降低导致产后抑郁的观点。产后垂体和甲状腺功能低下也与产褥期抑郁症密切相关。
1.2心理因素有文献报道产褥期抑郁多发生在以自我为中心，情绪不稳定，性格争强好胜，多疑，与人相处不融洽和经常自我欣赏个性特点的人群中。角色的转变和伴随而来环境引起的心理压力也是产褥期抑郁症的重要诱因。
1.3社会因素产妇面对一些应激事件的发生有关。DominieTSLee的一项前瞻性研究中认为决定产褥期抑郁症的社会因素有：缺乏社会支持，婚姻不满意，目前的生活事件，既往有故意自伤史，以及存在产前抑郁情绪。婆媳关系不好和没有陪月在产后阶段也与抑郁评分高有关联。
1.4遗传因素有人发现该病患者的近亲中精神病发病率为14%左右，其中1/3的近亲有精神病态，神经敏感。由此可见遗传因素在产褥期抑郁症的病因中占有一定比例。
1.5既往病史很多学者发现产褥期抑郁症的产妇产前有50%有妊娠高血压疾病，产程延长，产后出血感染等。曾有难产，滞产和手术助产的孕妇产后抑郁几率高，患有经前期抑郁症和经前期综合征的人容易产后抑郁，目前的研究表明产褥期抑郁症的再发率是10-50%左右。
1.6中医学病因产后多虚，血不养心；过度忧愁思虑，损伤心脾；产后多淤，淤血停滞，上攻于心。常见的病因有心脾两虚，淤血内阻，肝气郁结。
2产褥期抑郁症的诊断和鉴别诊断
产褥期抑郁症没有突出的临床特征，容易被忽略，应引起重视及时给予正确的治疗。本病在国内尚无统一诊断标准，参考1994年美国精神病协会制定的标准：在产后4周内发病，具备下列症状的5条或5条以上，必须具备①或②条，且持续2周以上，患者自感痛苦或患者的日常生活、社会功能已经受到严重的影响。症状包括：①出现抑郁情绪。②对全部或多数活动明显缺乏兴趣或愉悦。③体重显著下降或增加。④严重失眠或过度睡眠。⑤精神焦虑不安或呆滞。⑥疲劳或虚弱。⑦遇事皆感毫无意义或不恰当的自责，自卑和缺乏自信。⑧注意力溃散，思想不集中。⑨存在反复自杀念头。也可采用爱丁堡产后抑郁量表，有精神障碍者采用DSM.IV-TR配套的定式问卷SCID-I来协助诊断。
产褥期抑郁需要同精神分裂症，焦虑症相鉴别诊断。精神分裂症的主要临床症状有思维联想障碍，情感障碍，意志活动障碍，感知觉障碍，幻觉，妄想，紧张综合征。抑郁症常伴有焦虑症，抑郁主要是情绪低落，对事物缺乏兴趣，自我感觉差，自我评价低，消极观念为主；焦虑症则是预感到未来不幸或实际不存在的威胁而紧张和恐惧。以发作性或持续性情绪焦虑紧张为主要临床表现，常伴有头昏、胸闷、心悸、呼吸困难、运动不安等躯体症状。
3产褥期抑郁症的治疗 主要以心理治疗为主，心理治疗效果欠佳时辅以药物治疗，其他的辅助治疗方法如电击治疗、物理治疗等。
3.1心理治疗单独使用适用于轻、中度抑郁症患者和产后拒绝药物治疗的患者，也可作为重度抑郁症的辅助治疗手段。针对其发病诱因及每个人的情绪特点，由专业心理医生进行心理咨询，帮助患者正确认识和处理产后的各种改变，培养患者建立信心，指导患者养成良好的睡眠习惯。家庭成员及周围人对患者的关心支持，特别是丈夫的态度，对产褥期抑郁症的治疗有着重要作用。
3.2药物治疗主要是抗抑郁药物，如选择5-羟色胺（5-HT）再吸收抑制药、三环类抗抑郁药（TCD）等。选择5-羟色胺（5-HT）再吸收抑制药在临床上常用的有氟西汀、帕罗西汀、舍曲林等；三环类抗抑郁药如阿米替林。这次药物不进入乳汁，可用于产褥期抑郁症的治疗。近年来有研究使用激素治疗产褥期抑郁症，针对产后雌孕激素水平的下降，使用雌孕激素补充治疗，最近有研究认为雌二醇可以有效治疗产褥期抑郁症，特别是母乳喂养者，疗效肯定。中医治疗目前也受到关注，以调和气血，安神定志为主同时辅以心理治疗，有效率为93.33-94.47%。
3.3电击治疗一般用于急性抑郁症，因危险性较大，现一般较少使用。
4产褥期抑郁症的预防和护理
加强产前孕前的健康教育宣传，加强围产期保健，了解孕妇有无精神病家族史，帮助孕产妇了解整个孕期的生理心理变化，根据不同性格的患者运用心理学知识针对性的解决可能导致产褥期抑郁的因素。
分娩过程存在很多导致产褥期抑郁的诱因，几乎所有孕妇对分娩有恐惧心理，希望得到家人陪同消除分娩时的恐惧和不安。近年来人性化的管理已经在大多数医院提供了导乐分娩，由专一的助产士从第一产程到产后2小时全程陪同孕妇，并可有家属陪同身旁。护理工作者应全程持续给予产妇心理和情感上的支持，耐心细致的讲解可能出现的情况及孕妇如何面对处理，鼓励帮助孕妇进食、进水，保持充足的体力。积极处理产程中出现的异常情况，尽可能消除对孕妇躯体和精神刺激。
产后应指导产妇保证充足的睡眠，注意休息，避免过劳和过重的心理负担，教会产妇处理情绪问题的技巧，告知基础必要的育婴知识，如何进行母乳喂养、指导产妇及家属正确护理新生儿。文献报道产后进行适当的体育锻炼可减少抑郁、焦虑，增进积极情绪，增强自信心和自尊心。
综上所述，对于产褥期抑郁症要早预防，早诊断，早治疗。心理治疗是产褥期抑郁症的首选治疗方法，必要时辅以药物治疗及其他治疗方法。从孕前开始加强围产期健康教育，关注产妇身体和心理状况、良好的社会关系及和睦的家庭支持能降低产褥期抑郁症的发生率。
参考文献
[1]仇剑鉴，王祖承，谢斌，等.产后抑郁的有关心理、社会和生物学因素研究[J].中国神经精神疾病杂志，2001，1（27）：26-28.
关键词：护理干预孕产妇应激反应
妊娠分娩是孕产妇一种危险的应激源，其往往使产妇在产前产生强烈的心理应激反应。为了缓解孕产妇产前心理应激反应，笔者根据自己在产科工作的实践，通过产前的护理干预调整孕产妇的心理反激状态，使产妇在分娩中积极配合，临床收到满意的护理效果，现将其方法及结果总结如下。
1.临床资料
本组100例，年龄22―30岁，均是足月、头位临产的初产妇。将本组产妇随机分成两组，观察组和对比组，每组各50例，两组产妇的年龄文化程度、孕周及身体营养状况均无显著性的差异。
2.方法
2.1两组孕产妇生理、心理检测。两组孕产妇入院时及产前入产房后均测量血压、心率，并按SAS量表评价焦虑程度[1]，血压、心率分别升高11mmHg，20次/min为标准，统计超标准的临床产妇例数，并记录剖腹产例数，新生儿窒息发生例数及总产时间，产后2h的出血量。
2.2对比组：按产科一般的护理进行孕产妇的健康教育和心理护理。
2.3观察组：除按产科一般的护理外还进行有针对性、系统性的心理护理干预。
2.3.1入院时主管护士帮助孕产妇熟悉往院环境，熟悉分娩环境，参观产房，介绍病房设施，介绍主管医生、接生助产士，并讲授分娩的知识：正常分娩的经过，自然分娩的好处及剖腹产的利弊，在产程中怎样减轻疼痛，如何得到和争取社会和家庭的支持。
2.3.2在产程中为产妇提供陪伴分娩，发挥丈夫和家属的作用，用温馨舒适的分娩环境，温暖产妇的心，分散其注意力，达到镇痛的目的，利用人际交流的技巧，给产妇更多的体贴和关爱。
2.3.3给产妇进行呼吸训练。我们根据孕产妇呼吸的特点和产程的进展，选择合适的呼吸幅度和节律，使产妇学会并运用深呼吸的节律和幅度减轻疼痛，学会在第二产程运用屏气法和合气法协助始儿娩出[2]。
2.4两组各记录孕产妇血压、心率，新生儿窒息发生率，剖腹产率。
3.结果
3.1两组孕产妇生理指标及生产结果。
3.1.1两组孕产妇血压情况：观察组50例，血压不稳定7例。对比组50例，血压不稳定21例，统计学处理X2=9.722，P＜0.05。
3.1.2两组孕产妇心率情况：观察组50例，心率不平稳8例。对比组50例，心率不平稳20例，统计学处理X2=7.143，P＜0.01。
3.1.3两组新生儿窒息情况：观察组50例，新生儿窒息1例。对比组50例，新生儿窒息8例，统计学处理X2=4.396，P＜0.05。
3.1.4两组剖腹产比较：观察组50例，剖腹产10例。对比组50例，剖腹产19例，统计学处理X2=3.934，P＜0.05。
3.2两组产妇产后2h出血量比较：观察组产妇产后2h平均出血量132.00±12.16ml，对比组产妇产后2h出血量平均236.67±29.50ml，统计学处理，X2=3.281，P＜0.01。
3.3两组产妇总产程时间比较：观察组产妇平均总产程时间10.48±1.25h，对比组产妇平均总产程时间16.05±1.39h，统计学处理，X2=2.281，P＜0.01。
3.4两组产妇产前焦虑值比较：观察组产前焦虑值平均43.20±1.33，对比组产前焦虑值平均49.93±1.76，统计学处理，X2=3.047，P＜0.01。
4.讨论
4.1妊娠期间心理应激反应的因素。在我们的观察中，孕产妇在妊娠期间主要担心妊娠不顺利，害咱难产和手术，胎儿是否为男性，分娩有后无后遗症，胎儿能否存活，产后母婴能否照顾周到，经济负担重等问题。在孕产妇的脑海中翻来复去，顾虑重重，因此引起强烈性的心理应激反应。
4.2心理应激产生的生理反应：在应激反应中，孕产妇血压往往升高，心率加快，呼吸增快，其分泌系统发生变化，血糖升高，肌肉紧张，尤其是垂体中的肾上腺皮质系统，肾上腺素分泌增加，致使子宫收缩乏力，产程进展不顺利。
4.3应激产生的心理反应。
4.3.1紧张、恐惧、焦虑。紧张、恐惧、焦虑是孕产妇心理应激反应最常见的症状。在产妇适当焦虑的情况下，由于伴有交感神经的适度激活，可提高个体的适应能力，但是过度的焦虑往往不利于个体的适应能力，使去甲肾上腺素分泌减少，致使子宫收缩乏力，这也是剖腹产率增加、产后出血量增多重要因素。正因为观察组通过护理干预，缓解孕产妇紧张、恐惧、焦虑的心理应激反应，因此剖腹产的例数明显比对比组减少，P＜0.05，而产后2h出血量明显比对比组减少，P＜0.01，证明护理干预能缓解产妇焦虑的情绪和应激反应的症状。
4.3.2分娩中的疼痛阀下降。由于不良情绪的反应，使孕产妇的痛阀下降，加重了疼痛。紧张疼痛很易使神经介质分泌增高，从而使产程延长，同时子宫血流减少，致使胎儿缺氧。因此观察组孕产妇总结程时间明显比对比组缩短，P＜0.01，而新生儿窒息的发生率，又明显比对比组降低，P＜0.05。
4.3.3在应急的状态下，产妇应激引起强烈的情绪反应，致使产妇分娩的行为自控能力降低或丧失，产妇心理压力、承受力下降，自我评价下降而缺乏自信心，因此观察组产前检查血压、心率平稳，焦虑值明显低于对比组，P＜0.01。
4.4妊娠和分娩期间是孕产妇常见应激源，往往使孕产妇发生不同程度的心理应激反应，甚至引起生理上的变化，所引起的心理应激反应越强烈，造成的生理紊乱也越严重，但如个体在应激事件发生之前对其有一定程度的了解，则可相对缓解心理和生理的应激反应[3]。因此实施有针对性和系统性的护理干预，调动孕产妇对分娩期相关知识的健康教育是势在必行的，是预防孕产妇妊娠分娩及产后应激反应发生的最佳护理措施。
4.5护理干预是改变孕产妇的认知、情绪和行为的方式。孕产妇在分娩时有迫切期待之心，既充满喜悦，但内心又充满恐惧和忧郁，她们心理承受的压力巨大。我们通过护理干预有效地进行心理疏导，消除或减轻孕产妇不良的情绪，提高孕产妇的认知和应对能力，使其主动参与我们给予的心理应激调整，对产痛耐授力明显增强，保存体力而顺利完成分娩，因此观察组比对比组明显缩短产程时间，降低剖腹产率，降低新生儿窒息发生率，明显减少产后出血量。
参考文献：
[1]汪向东，王希林，马弘.心理卫生评定量表手册（增订版）[M].北京：中国心理卫生杂志出版社，1999：235―238.
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