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绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇科学本质，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
在生物科学的教学过程中教师起着关键的作用，教师的科学本质观对学生的影响是本质性的，但是现在很多学校的教师对科学本质观的认识都不够，或者普遍都会存在一些偏差。首先，在以往的教育中，很多时候都忽视了对科学本质的教育，一般情况下教师都会把重点放在一些具体的方法或者理论上，这样在学生的印象中并没有科学的实质性的概念。在教师中有一些比较一致的观点，即相同的一个实验由不同的科学家来观察会想到相同的结论，科学家也可以用不同的实验方法进行科学研究，就算是科学家的观点是正确的，在将来也有可能会被改变。这些教师普遍不认为细胞结构式细胞结构模型复制的，只有在实验结果和实验预测是一致的情况下才能说实验是成功的。这些都说明教师认同科学探究式永无止境的、科学知识也并不是都是真理，同时也也说明教师对于科学探究讯在主观性的认识，没有对科学本质观有一个正确的认识。在现代很多学校中，实验设备缺乏，相关课程不全等导致了学生对科学本质观的认识并不深刻，也影响了了学生科学素养的提升。
(二)科学本质观在生物科学教育中的应用策略
以显性的教学方式体现科学本质观。目前的生物学教学中，科学本质观很多都是以潜藏在课程中的形式进行课堂教学的。教师习惯让学生通过科学研究的活动来体验科学，让学生用这种间接的方式体会到科学的本质。很多专家都表示对科学本质的学习不是隐性的，应该是显性的，教师应该得多应用一些科学探究活动，用课堂讨论等教学方式，用显性的向学生传达科学本质的观点，用清晰的话语告诉学生在所学的内容中所涉及到的本质观念，用这种直白的方式，对于帮助学生建立现代的科学本质观、帮助学生更好地理解生物知识有明显的成效。通过科学探究的活动体现科学本质观。教师在教学过程中多利用一些条件进行实验探究课，让学生能够自己主动积极地进行实验探究，不仅体会到这些知识是怎样产生的、科学知识是怎么样进步的，而且能让学生学习试验方法、思想、技能和原理，从而领悟到科学本质。比如，要比较“过氧化氢在不同条件下的分解”实验，除了让学生学习实验操作技能和怎样控制变量、设计实验等方法，还可以提出问题“通过实验观察到的是过氧化氢分解所释放的产物”，教师是怎样得到结论过氧化氢酶的催化具有高效性的”，让学生感受在实验中观察得到的结论与直接学习理论得出来的观点是有分别的。
(三)结束语
科学知识并非简单的经验积累，而是在对自然界的观察的基础上运用人类的想象和逻辑推理创造出来的。对科学发展来说，严密的逻辑推理是必须的，但提出假设、发明理论来想象这个世界是怎样运转的，以及解决假设和理论如何能够接受现实的检验的问题，就如同写诗、谱曲和设计摩天大厦一样具有创造性。
2影响高中生物教师的科学本质观的因素
高等师范院校生物科学专业（师范类）相关课程缺失对理科师范生的科学本质观进行调查的《科学本质观的调查研究及对理科师范教育的启示》一文中有如下结论：理科师范生总体上对科学本质的认识不理想。该调查覆盖了物理、化学和生物三个专业的师范生。以南京市某高等师范院校生物科学专业（师范类）的课程为例。该高等师范院校生物教育专业的人才培养目标为：培养素养全面（兼具科学与人文基本素养）、基础宽展、学识深厚、有持续发展潜力并具有创新精神和实践能力的生物教育人才。培养生物教育专业的学生的科学本质观是能达到该目标的重要方面。然而，在该高等师范院校生物科学专业（师范类）的课程设置中对于生物教育专业的学生的科学本质观的培养内容却存在缺失。
3提高高中生物教师的科学本质观的策略
3．1生物科学专业（师范类）设置培养生物师范生科学本质观的课程体系
生物师范生的生物专业课程（如微生物学等）也应进行专业课程师范化。目前的生物专业课程多以学科本位设置，过多地强调专业知识，而忽视了科学能力和科学精神。高等师范院校也仅以传授科学知识为教学重点，而忽视培养师范生获取科学知识的能力和进行科学研究的科学精神。这样的缺陷会在某种程度上导致生物师范生的科学本质观的不足。鉴于此，认为，高等师范院校的生物专业课程资源中也应当融入科学史、科学探究案例等有助于培养生物师范生科学本质观的内容；同时，高等师范院校生物专业在进行生物师范生培养时，有必要就这类课程资源的使用作为教学的重点之一。
3．2职后搭建有利于发展教师科学本质观的教师专业发展平台
科学探究的方式是多种多样的：通过对问题的讨论来寻求答案、对资料的分析来提取信息，都是一种探究模式；从本质上说，爱因斯坦的思想实验也属于科学探究。但自然科学学科是以实验为基础的学科，实验具有丰富的教学价值，在教学中创设以实验为主的科学探究活动，有助于激发学生对科学的兴趣，引导学生在观察实验现象和在实验结论的交流讨论中学习科学知识，提高学生的科学探究能力。因此，基于实验的科学探究无疑是自然科学课程最重要的探究教学方式，学生具备基本的实验技能是学习科学和进行探究活动的基础和保证。在教学中创设以实验为主的探究活动，有助于激发学生对科学的兴趣，引导学生在观察、实验和交流讨论中学习科学知识，提高学生的科学探究能力。
教师的教学理念、教学经验是开展科学探究的最好资源。如何开展基于实验的科学探究，这是最有价值的课题，也是一线教师最感兴趣的问题，这正是本期专题讨论的缘由。首先，我们从生活中看似很平常的现象说起：蜡烛的燃烧，这其中涉及很多物理和化学知识。早在1860年，英国著名科学家法拉第在为儿童举办科普讲座时讲的正是蜡烛的故事，他设计了很多生动具体的实验，围绕着蜡烛燃烧的化学过程，揭示和剖析了与燃烧相关的许多物理和化学知识，详尽地阐述了氢、氧、碳、水、二氧化碳、空气等这些日常生活中常见的物质，向儿童普及了科学知识，同时也给儿童示范了科学研究的方法和过程。“蜡烛的故事”因此成了探究活动的经典。最近，北师大的魏锐、河北师大的曹玉民等科学教育工作者重温经典，对如何在实验的基础上开展科学探究，进行了较为深入的探讨：“如何由实验观察提出科学问题――以蜡烛燃烧为例”，“简谈进行实验改进的思维策略――以蜡烛燃烧为例”，“对蜡烛燃烧现象的追问与解释”，“一个有趣的驱动性问题――蜡烛在太空中能否燃烧”，“浅谈科学探究的宽度和深度――以蜡烛燃烧的化学教学探究为例”。他们的研究为教师开展科学探究拓展了思路，提供了借鉴，同时也为我们展示了科学探究的魅力和价值。
美国《国家科学教育标准》强调：“学习科学是学生要做的事，而不是为他们做好了的事。”教师应该根据学科要求，设计与学生的年龄特点、兴趣特征、知识水平和现有技能相适应的探究计划。实验是开展科学探究的最好媒介，也是学生与生活和科学之间的桥梁。选取实验时要考虑实验内容与学科知识、学生认知水平之间的吻合，要考虑实验方法与学生探究能力的匹配，还要把握好适宜的实验时机和适合的探究尺度。适合的就是最好的。
科学探究活动强调学生的亲身体验，要求学生积极参与到各项活动中去，不仅要用眼睛看，用耳朵听，用嘴说，用手做，即用自己的身体去亲身经历，而且要用自己的脑子去想，用自己的心灵去感悟。在“做”、“思考”、“实验”、“探究”等一系列的活动中发现和解决问题，体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。教师在指导学生开展科学探究时，不仅要注意学生实验技能和探究技能的掌握，更要注重学科概念的建构及对科学本质的理解。不能将科学探究流于形式，不能看上去热热闹闹，实际上收获甚小。教师在指导学生科学探究时应将重点放在以下几个方面：通过探究满足学生求知欲；通过探究培养科学思维能力，锻炼问题解决能力、合作与交流能力；通过探究获得关于身边世界的理解，领悟科学研究的方法，树立科学发展观。
为使学生通过基于实验的探究活动体验科学探究的过程，增进对科学本质的理解，继而能进一步获得科学本质。在科学探究教学时，要注意以下几点。
一是“科学”的认识探究过程。例如，我们在科学探究中强调比较多的是探究方案的科学严谨、观察记录的客观准确，等等。但是，学会仔细地观察只是一个重要的科学过程技能。观察依赖已有的理论基础，掌握这种技能不会自动导致理解，观察必定受到我们的感觉器官的制约，掌握这种技能也不会自动引导概念建构。而这两种理解都属于科学本质领域。同样，控制变量是进行探究活动基本的一个综合的科学过程。然而，学习和实践这个技能不一定是在学习属于科学本质的实验逻辑。因此，停留在学习一般科学方法和技能层次的探究性教学活动很容易形成一种“发现式”教学情节，学生会形成科学知识的产生是经过探究活动而发现的这种认识，这种认识的本质就是将科学认识活动认为是一个“拷贝”过程，属于传统科学本质认识范式。
二是注意学生的主动参与。学生应在“做”中学，如果只是照“菜谱”机械操作，“做”是做了，却未必能学到什么。再说科学方法没有万能的，既应该让学生通过科学探究活动了解科学探究的一般过程和基本方法，又不能让学生误认为这就是科学研究的唯一程式。不以获得对科学本质的理解为目标特别容易将探究的一般过程僵化为唯一模式。
三是科学探究还应重视对探究结果的分析。目前的教学实际中，一些教师比较重视探究方案的设计及实施，却往往轻视对探究结果的分析。对探究结果进行分析对于体现科学的本质是非常关键的：（1）对结果的分析和解释需要创造性思维的作用；（2）对结果的分析同样需要有严密的逻辑思维；（3）探究的结论需要用科学、准确的语言去表达和交流；（4）对结果的分析是一个复杂的过程，需要与已有的知识和经验建立联系；（5）未达到预期目的的探究活动能体现科学的试探性。因此，在科学探究过程中，如果离开了对结果的分析，这样的“探究者”不过是事实的搜集者、半途而废者。
四是探究活动要突出学科本质。如果只强调其中某些知识或对某些知识形成过程的体验，则是只见树木、不见森林。另外，已有研究表明，通过科学史的实验方式教学科学本质的各个特征，对教师来讲意味着，假如与科学内容融为一体则可以不需要花费另外的课堂时间，而同时更加促进了对科学本质的掌握。问题是只有为数不多的教师对实验和科学史感兴趣，从而使得以上的建议收效甚微。他们可能会把科学本质课程分裂成两部分；更有甚者，科学史的实验有时往往被另外一些结果是已知和可理解的实验所代替，那就失去了科学史教育所具有的两大益处了；更有可能的是，有些教师只对科学历史的结果和找到它感兴趣。我们的化学教师在职前师范教育中很少接受到有关科学本质的教育训练，他们接受的教育中基本上没有科学史、科学哲学和科学社会学等方面的课程。即使一些历史和哲学系的学生上过科学的社会研究课程，但那些课程缺少与科学教学之间明显的联系。也有些师范生对科学本质有兴趣，他们并非关注于它对科学教育的价值，也并不拥有整合到教学中的策略。大部分大学毕业的师范生并不想要正规地学习科学本质以及科学方法课程，尤其是，这些学生并不在意自己对科学本质的错误观念，而且当接触到关于学科的当代观念时会显得很无知。显然，对于精确地描述科学本质，这些教师都没能发展相应的策略。因此，期望他们在教学中重视科学本质的理解并非易事，需要作出更多的努力。
关键词：哲学；人的本质；人的类本质；人的个体本质
中图分类号：B17 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）29-0041-02
哲学就是当代人学，哲学对人是什么即人的本质问题作了系统化的阐释。在人的本质问题上反对一切抽象的人性理论，他主张和坚持的是具体人性论，认为人之所以为人的真正本质是劳动，将人的属性分为自然属性和社会属性，在实践基础上从两个不同角度客观辩证全面地揭示了人的本质，即人的类本质和人的个体本质两方面内容，而这两者是辩证统一的，为我们正确的认识人和对待人提供了科学的理论指导。
一、实践基础上的“内涵”揭示
对于人是什么这个关于人的本质问题，几千年来众多哲学家进行过深刻的思考和激烈的争论，却并没有得出一个站得住脚的理论。大部分学者以唯物辩证法作为主要研究手段，在充分尊重客观之间的前提下，对过去的有关于人的本质的概括进行了大胆的借鉴和创新，从两个角度科学地揭示了人的本质内涵。
人的类本质，就是人区别于其他非人类的独特的固有属性。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出：“一个种的整体特性，种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识地活动恰恰就是人的类特性”。从上面的话中，正是说明了人和动物的区别。众所周知，世界上的物种具有独一无二的特性，而与所处环境产生形式各异的反应，人类与“非人类”的本质差异在于，人可以按照自己的需求，对客观环境进行有目的和有意识的改造。也只有在人类认识世界改造世界的活动中，方能真正揭示出人的本质，这种改造世界的活动就是“自由的自觉的活动”。所以，哲学将“自由自觉的活动”作为人的类本质，是人类区别于动物的本质表现。我们可以看出，正是通过对人的类本质的揭示，哲学科学地指出了人与动物的本质区别，而“自由自觉的活动”正是人的本质力量之所在。
用实践劳动为前提，从意识里的人转化成真实的人，把人类和“非人类”的内外在差异概括成“自由自觉的活动”，这在过往的理论界是一个不小的颠覆，同时也对人的本质等相关理论的研究有着的卓越贡献，将人的本质理论提高到了一个新的高度，然而人的本质理论并没有到此止步，而是在继续向前发展。哲学在说明了人的类本质后，又进一步说明“每一时代历史的发生变化的本性”。在马克思的经典论述中，他把人类内在的根本差异，也就是通常所说的个体本质论述成“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”将人的本质定义为“一切社会关系的总和”，这是马克思哲学关于人的本质这一问题的经典论述，首次揭示了人的本质的真实面目。
二、辩证统一的“关系”揭示
类本质与个体本质从不同的角度高度概括了所谓真实的人的相同点，而且每个视角都于个人有着紧密的联系。每一个独立的个人简单地说都是个体与类的辩证统一体，两者是辩证统一的关系。而且，人的本质就是类本质和个体本质的辩证统一，并统一于人的需要。
人的类本质和个体本质相互依存、相互促进，一方面，认识人的类本质是更好地认识人的个体本质的依托，揭示人的本质第一步要弄清楚类本质，也就是人究竟是什么，然后才能更系统更完善的分析“作为自己的人是什么”；另外一个方面，认识人的个体本质是对人的类本质认识的前提和基础，准确弄清人作为个体的本质是有助于对人的本质更好的解释和阐述，每一个个体的人都是特殊的独立存在的个体。想要更深层次地认识和揭示真实的人的本质，单纯依靠解读人的类本质还相去甚远，还要辩证认识和更深层次的把握人的个体本质。总而言之，人无法脱离整体而单独存在，整体自然也无法抛开个体而超然存在，两者相互依存。正如马克思所说：“首先要研究人的一般本性，然后再去研究每一时代历史的发生了变化的人性。”
三、对以往理论的颠覆和完善
人的问题从古至今向来都是哲学研究的重点和难点。人在自身净化和历史推进的过程中如何认清自己、人的本质究竟是什么等等，这些都是哲学世界和意识形态领域探寻和研究的内容。自从西方古典哲学家抛出“认识你自己”的呐喊，西方的哲学世界留下了众多的形形的观点；在遥远的东方意识领域，人性问题更是一直吸引着古代先哲们的关切和兴趣，争论激烈延绵整个中国哲学史。在人学产生之前，中西方的传统人学理论大致都是以唯心史观和抽象人性论为理论基础。人学在批判继承传统人学理论的前提下，把社会人性论和唯物史观作为基础，以真实存在的人为立足点，客观公正地揭示了人的本质，是沿着辩证的唯物主义的方向形成和发展的，实现了对抽象人性论的超越以及对传统人的本质内容上的超越。
在中国先秦时期儒家的代表人物荀子就是强调人的自然属性，提出了“性恶论”的主张，并相应提出了“化性起伪”的主张，认为与生俱来的是“性”，而后天习得的是“伪”，并强调人的本性必须改造，而且是可以改造的。原子论唯物主义先驱思培多克培认为，人产生于自然，人的本质属性就是自然的属性。而在欧洲近代哲学中，用人的生理需求和自然欲求等自然属性来说明人的本质是主要的思想倾向。如霍布斯就明确表示人的本质是邪恶的令人厌恶的。洛克则认为人的本性是本能的保护自身的。费尔巴哈集自然主义人性论之大成，认为人产生于自然界，是自然的一部分，人的感望、赖以生存的物质条件如空气、食物、水等自然属性都是人的本质。
在西方古希腊哲学家中，郝拉克利特把人的灵魂即理性、思想等当做人的本质。苏格拉底进一步完善了人的精神属性理论，他把自己的哲学看做是研究人的精神自我。欧洲近代哲学普遍把尊重理性看做是一个基础特征，康德把人的理性本质推到了另一个巅峰，认为人作为有目的的理性而存在，核心立足点是人能够根据客观条件客观环境为自己创造理性的需求满足，人的自由理性是人的本质属性。黑格尔在康德关于人的本质理论研究的基础上，认为要把人的本质放回到现实世界。费尔巴哈是感性人学的集大成者，认为人的本质既是客观存在的也是主观产生的。他认为：“理性、爱和意志力是完善的品质、是最高的能力、是人之所以为人的绝对品质，以及人的存在的目的。”
在中西方哲学中，对人的本质的社会性都有所猜测及涉及，但都不深刻。如中国古代哲学家们很多都主张人性是后天通过教化和人与人之间的活动而形成的，主张人性是变化的，其中以王夫之的“性日生日成”最为典型。而在西方哲学中，有人明确提出：“人类在本性上，也是一个政治动物。”他预测人本质属性中的社会属性和政治属性。欧洲很多近代哲学家都涉猎探寻到人的本质属性中的社会属性。培根认为人的固有属性包含自然属性和社会属性，社会属性是人的本质属性。洛克则认为人是有理智和语言的过社会生活的动物。费尔巴哈则说：“只有社会的人才是人”，“人是文化、历史的产物。”哲学家们借用人的社会属性揭示了人本质的意识，为关于人的本质的问题考察提供了丰富的思想素材。
根据哲学关于人的本质的思想，人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和的观点来分析，这些善恶标准绝不是人与生俱来的，更不是使人与动物分别开来的人的根本属性，因为我们不能说人是善的、动物是恶的；也不能说人是恶的、动物是善的；同样也不能说人无所谓善恶，动物才有善恶之分。这以上的说法没有一种能真正把人同动物区分开来，所以道德属性不是人的根本属性，人是什么也不能以道德伦理观念来回答。善恶没有一条绝对的标准来区分，因此我们也不能将人笼统的分为两大类：善人和恶人。人的善恶行或者道德性，这是人的一种属性，又是人的本质表现之一，绝不是人的本质。
研究关于人的学说，对于发展学说，特别是对于发展哲学具有十分重大的理论意义和学术价值。关于人的学说正是哲学的时代主题，是哲学与时俱进保持活力的新生长点。在当代中国的改革实践中提出了许多关于人学的课题：中国人的个性解放问题、自由问题、人的全面发展问题、人的素质问题、人权问题等等，都需要对关于人的理论进行深入研究才能给予科学的回答。所以，人学思想是的学说的重要内容，特别是当代发展的主题。从这个意义上说，人学就是当代的哲学学说，当代的哲学不突出人学问题，就会成为脱离时代的、落伍的、没有生命力的教条。因此，我们要更加关注关于人的学说，去认真了解它、研究它，因为它具有十分重大的当代意义。
参考文献：
[1]马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995.
[2]马克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1982.
[3]马克思恩格斯全集：第43卷[M].北京：人民出版社，1982.
[4]张文喜.马克思论“大写的人”[M].北京：社会科学文献出版社，2004.
[5]费尔巴哈哲学著作选集（下）[M].北京：商务印书馆，1984.
[6]方立天.中国古代哲学史（上）[M].北京：人民大学出版社，2006.
1．从理论研究层面来看
从理论上来看，人类对科学本质的认识主要有两种观点：一种是逻辑实证主义的传统观点；另一种是建构主义的现代观点。逻辑实证主义认为，知识是来自客观事物的观察，而观察是中性的，不带主观偏见，因此，一旦实验验证确立下来的知识就是真理、不可的。建构主义现代观点认为，科学知识是科学家根据已有理论与实验建构而成，由于科学技术不同，人类的认识水平不同，客观检验的标准与尺度不一样，建构的科学知识是暂时性，可被与修改的。《美国国家科学教育标准》指出：科学是格物致知的一种路径，其基本特点是以实证为判别尺度、以逻辑为论辩的武器、以怀疑为审视的出发点。［1］张开逊概括了科学本质观，当发现新的证据和对已有事实有新的解释时，科学知识将会改变；科学知识最终是建立在经验和证据之上的；人类的想象和创造性参与了科学知识发展的所有阶段。［2］科学是一种探究，是一种人人（每个学生）都可以做的探究活动；科学是一套价值观体系，科学研究的社会性目的是通过将科学转化为技术促进社会发展，从而造福人类；科学是知识体系，科学知识是人们对自然界的意义建构，是人们在一定范围和条件下对自然事物的合乎逻辑的阐释。［3］
2．科学本质观解读的启示
基于科学本质观的理论与实践层面的解读，我们认为，科学是一种关于自然、社会与思维的知识体系；科学是一种思维方式；科学是一种价值取向。所以，科学教学的价值不仅是为了使学生获得高分，也不是为了一张录取通知书，而是为了提高学生的科学素养。诺贝尔奖获得者劳厄所说：“教育无非是一切已学过的知识都遗忘掉的时候所剩下来的东西。”教育的核心内容就是思维方式、价值取向。课堂教学作为渗透科学本质观的主要途径之一，教师应运用科学探究教学，揭示科学是一门耐人寻味探索性学科；展示技术创新的过程，培养学生求真、求实、创新的态度和精神；以实证的意识组织教学内容，引导学生科学需要证据；合理地运用科学史实激活“静态”的文本知识，引导学生理解科学不是一成不变经典，而是发展变化的运动。
二、科学本质观视角下的科学教学策略
1．运用科学探究教学，引导学生理解科学是探究的过程
科学的核心是探究，教育的重要目标是促进学生的发展，科学课程应当体现这两者的结合，突出科学探究的学习方式。［4］因此，在课堂教学中实施科学探究教学，通过学生探究学习及时总结与反思，以增进学生对科学文化的体验和理解，实现知识的个人建构和社会建构的统一，这就更能增进学生对科学本质某些方面的理解。在“月球”的教学中，教材呈现了许多月球的面貌、宇航员生活的情景及其与地球、太阳比较的数据，如果仅仅以材料分析去展示“数字化”的月球，可能会让我们的学生感到学习科学不过就是一系列记忆各种数据和知识的机械的过程，这有悖于“从某种意义上说，科学的探索是一种带有探究性学习的活动”的科学教育宗旨，对于学生学习方式和思维习惯的养成及对学习兴趣的形成都是极为不利的。如果我们换一种思维，以探究的理念去选取教学内容并加以整合，就会产生意想不到的效果。例如，教师以“望月、探月、登月”的思路去整合古人望月后的想象、探月的方法及现代人登月后的深入研究等，引导学生体验古人望月、探月思想方法以及现代人登月后亲眼所见月球面貌展开的探索，这样学生就在探究的过程中形成对月球新的认识，同时领悟科学的本质是一种探究的过程。
2．展示技术创新的过程，引导学生认识科学与技术的关系
科学理论常常可以转化为技术原理，科学促进技术发展，技术又为科学的发展提供有力的支撑。［5］在初中科学教材中，虽然有许多科学与技术的例子，像克隆技术、试管婴儿、磁悬浮列车、转基因技术、组织培养技术等；但由于这些技术离学生太遥远，缺乏亲近感，所以教师常常让学生自学阅读了解，效果不佳。为此，教师在课堂教学中应恰当地选择教学内容，展现技术的改进过程，启发学生根据技术的合理性进行评价，以创新的眼光看待科学与技术的关系。例如，在“认识显微镜结构”的教学中，如果按照传统的教学方法，教师平铺直叙，先介绍结构，再讲解显微镜各结构的作用。学生被动地听，索然无味，学到的只是知识的结论，而蕴含在知识背后的科学思想与方法却得不到应有的挖掘。为了激活学生的思维，教师可以先设置问题，要观察肉眼难以看见物体的结构，我们该怎么办？驱动学生思考，用显微镜，然后提出能否用放大镜制成一架显微镜，一个放大镜放大能力不够，是否可以再增加一个放大镜等问题。同时，让学生分别将一个放大镜和两个放大镜组合去观察同一根头发，通过比较得出两个放大镜能提高放大能力。然后，让学生回顾刚才使用两个放大镜的不便之处，通过讨论、引导得出结论，需要支架将它们固定，需要螺丝旋钮以便移动。接着，教师再设置问题，观察的物体放在哪里？如果光线较暗时怎么解决？怎样使物体放大得更大些？通过讨论，引导学生得出需要台面且台面要挖小孔、用镜子反射光线、制造暗箱及需要备用多个放大镜等等。顺着学生的想法，教师可以与学生一起画图、修正形成显微镜的雏形，然后展示1665年荷兰人用两块透镜制造出的显微镜，最后出示真实的显微镜。以这样的方式展示显微镜演变和技术创新的过程，学生不但能对显微镜的结构及其各部分的作用有深刻的印象，避免了死记硬背，而且让他们亲身体验显微镜的制作过程，觉得“我好象也能想到、也能做到”，同时领悟科学的发展和技术的提高需要许多人的共同参与和合作等等，从而更好地认识科学与技术之间的关系。
3．以实证的意识组织教学内容，引导学生认识科学需要证据
科学知识在很大程度上依赖于观察、实验证据、理性的论据和怀疑。［6］为此，我们在处理初中科学教材内容时应该具备实证的意识，依据课程标准对教材内容进行有序加工、组织，以提高课堂教学效率。例如，在执教“地壳的变动”教学内容时，教师可以用科学探究实证的思想组织教学内容。提出问题：有什么证据可以证明地壳在不断地变动？接着让学生建立假设，如果地壳发生了变动，那就会留下痕迹。然后引导学生从地球内部结构上找证据，从已有的地壳变动记录上找证据。最后师生共同归纳地壳变动的证据：（1）属上升运动的有三根石柱的沉降，喜马拉雅山形成，刚果盆地的形成；（2）属下降运动有三根石柱的沉降，黄河三角洲形成；（3）属缓慢运动有喜玛拉雅山的形成，东非大裂谷的形成；（4）属剧烈运动有青藏高原隆起；刚果盆地的形成。然后得出结论，地壳确实在变动。从这个例子我们可以知道，初中的科学教师要完成新的教学任务，就要加深对科学课的理解和认识，根据教材内容的特点、学生的认知规律，以实证的视角组织与加工教材，不断提高学生的实证意识，提高学生对科学本质观的理解。
4．以科学史激活静态的知识，引导学生认识科学的发展变化
关键词：消费资本化；消费者；生产扭曲；市场机制
中图分类号：F063.2
文献标识码：A
文章编号：1003―5656(2009)10―0010―06
消费经济是当前中国经济研究的一大热点，在现在特定的经济环境下，如何鼓励消费、扩大内需、推动经济持续增长，尤其引人注目。讨论如何刺激消费的观点很多，其中关于“消费资本化”的争论比较激烈。有人认为“消费资本化”是对经济科学的一种突破和创新；也有学者批判其理论基础不正确，会造成很多不良后果，败坏社会风气，比如成为“返利式传销”的依据。实际上，任何消费理论都必须从一个理论基点出发，那就是消费的本质，从这个角度上看“消费资本化”理论的科学性值得商榷。
一、消费本质属性的分析
(一)马克思关于消费的阐述
实际上马克思没有明确提到消费的本质是什么，但其著作中很多论述涉及到消费的自然属性和社会属性。马克思指出：“人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活，首先就需要衣、食、住以及其他东西，因此，第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。”也就是说，消费是一种原始需要，而生产则是满足消费的手段。马克思也强调了消费的社会性，认为“我们对于需要和享受是以社会的尺度，而不是以满足他们的物品去衡量的。因为我们的需要和享受具有社会性质”。而论述最多的则是消费与生产的关系，马克思指出：“提出生产的消费这个规定，只是为了把与生产同一的消费跟原来意义上的消费区别开来，后面这种消费被理解为起消灭作用的与生产相对立的对立面。”并明确指出：“非生产性消费不是手段，而是目的；是通过消费得到的享受，是消费的一切活动的动机”，“生产地消费的东西总是资本，这就是生产性消费的一个值得特别注意的属性。”
(二)西方传统经济学家对消费的论述观点
亚当・斯密对消费主张采取节制的态度，第一次真正正确地认识到消费的作用和地位，首次提出了生产的唯一目的是为了消费。萨伊首创经济学理论的三分法，第一次把消费正式纳入政治经济学理论体系中。他认为消费是“产品价值的消灭”，消费唯一的研究对象是消费行为本身所产生的满足的程度，其目的是在于对比消费者的消费对他所引起的损失和给他所提供的满足。著名的萨伊定理认为，生产能创造自身的需求，不会出现需求不足。法国古典政治经济学家西斯蒙第的消费思想以消费占优先地位为基本原则，他在生产和消费的关系中突出人的需要，即消费。“积累国家的财富决不是成立政府的目的，政府的目的正是使全体公民都能享受财富所代表的物质生活所带来的快乐。”他批判了萨伊定律，反对为生产而生产的思想，从消费决定生产的角度出发看到了资本主义财产集中到少数人手中，这样必然会导致消费不足，并指出了经济危机的必然性。庞巴维克以消费领域为主来研究经济学，以边际效用理论为基本来阐述消费。他重视消费者的需要的满足，认为经济理论的出发点在于人的需要和需要的满足，一切生产的最终目的是制造用于直接消费的消费品。马歇尔把生产与消费的均衡作为线索，重视消费需要对于生产的引导作用，指出：“一切需要的最终调节者是消费者的需要”，以消费需要为导向使社会再生产得以实现。
总体来说，传统经济学家着重对消费行为本体意义上的解释，主要研究生产和消费的均衡；发展到后来则更注重对不确定性问题和约束条件下行为选择的研究。
(三)消费者理论
消费者的最基本含义是带有政治和法律色彩的。“”这一概念最早是以政治概念的形式出现的，认为是天然的、不可剥夺的、永久的最高权利。在法学上，“”表示着一种“权力的性质”，意味着最高的、绝对的，即是“法的秩序的最终归宿点”。消费者强调“消费者在决定消费方式时应享有，保持独立性和不受支配性。消费者的这种权力与他个人所具有的其它权力，如选举权、财产权等没有本质区别。”
消费者可以用一个比喻来说明。消费者在市场上每花一元货币就等于一张选票，消费者喜欢某种产品，愿意花钱去买它，就等于向该产品的生产者投了票。生产者只有使自己的产品适合消费者的需要，消费者才会愿意购买他的产品，投他的票。否则，产品就会滞销，生产者就无利可图。各个生产者正是通过消费者在市场上的“货币选票”，了解消费者的意愿和偏好，了解整个社会的消费趋势，从而以此为依据调整和组织生产，向消费者提供数量、质量和品种上所需要的产品，以满足消费者的需求并进而实现产品的价值转换和利润最大化。所以，在生产者追求价值实现的过程中，消费者在与生产者的关系中就获得了一种支配地位，消费者对生产者的生产有着最终决定权。或者说，“市场经济是以消费者的意志和选择为动力的系统体系，消费者具有操纵市场的最终决定权。”
(四)消费的本质属性
一方面，人类作为自然界的一分子，消费是人类朴素的自然过程，在消费过程中完成着人在自然界的生存和周而复始的延续，这也是人类永恒的主题。可以说消费不仅是人类的一种生理需要，而且是人类社会一切经济活动的起点和归宿。另一方面，消费的目的是为了人。在社会主义条件下，生产的目的就是为了满足人民日益增长的物质和文化需要，实际上是为了人的生存和发展。人们消费的内容，消费的质量以及消费的方式决定着人的价值定位和人的社会状态。而且，“人类活动把生产和消费在时空中分离开来，这种分离体现了消费的社会性和人的主体性。”。马克思认为：“假定我们作为人进行生产。在这种情况下，我们每个人在自己的生产过程中就双重地肯定了自己和另一个人”，这也就是说，“在生产活动过程中，每个人不仅肯定了自己，而且其活动产品在满足别人的消费过程中也是对别人的一种肯定。消费成为既肯定生产者，又肯定消费者，即双重地肯定人的主体性价值的存在。”因而消费就成为人主体性的表现，也是人的社会属性的表现，在此意义上消费也是人的本质存在的组成部分。可以说消费的本质体现了人的本质。
因此，一般来说消费具有自然属性和社会属性，社会属性是消费自然属性在特定的历史阶段、经济状态、文化背景等条件下的集聚表现，反映了个体、社会组织、社会系统之间的关系和影响。然而不论社会属性如何放大，消费的起始点和终结点都是个体，消费本质应体现出以人为本的属性。
二、“消费资本化”理论是伪科学
2006年3月出版的《消费者也能成为“资本家”――消费资本化理论与应用》一书，标志着“消费资本化”形成了较为完整的理论框架。其主要内容“是将消费向生产领域延伸，当消费者购买企业的产品时，生产厂家和商业企业应把消费者对本企业产品的采购视同是对本企业的投资，并按一定的时间间隔，把企业利润的一定比例返还给消费者。”此时，“消费者的购买行为，已不再是单纯的消费，他的
消费行为同时变成了一种储蓄行为和参与企业生产的投资行为。于是消费者同时又是投资者，消费转化为资本。”笔者认为这种“消费资本化”言论在理论是错误的，是违背消费本质和人的本性的，而且在实践上是有害的。
(一)消费不是生产要素不可能参与利润分配
马克思指出，“分配的结构完全决定于生产的结构，分配本身就是生产的产物，不仅就对象说是如此，而且就形式说也是如此。”“分配关系本质上和生产关系是同一的，它不过是生产关系的反面。”这就告诉我们，“分配关系和分配形式只是表现为生产要素的背面，不过是从另一个角度看的生产方式”。所以说参与分配的必要条件是要参与生产，并且根据对马克思分配理论的发展，现在普遍认为参与分配的依据主要有两个。
第一，参加分配的主体必须拥有一定生产要素的产权，通过市场交换将各要素的使用权暂时转让出去，使各要素能够参与生产过程在财富创造中发挥作用，同时获得参与收益分配的权利。第二，在具体进行收入分配时，遵循的分配原则是按各要素贡献多少来确定分配份额，如果仅仅有产权，但要素未创造出新价值，则不参与分配，按产权分配一定要在要素贡献这一基础上实现。可见，分配问题首先是根据产权，参与分配的主体拥有要素的合法产权决定了其参与分配的主体资格。其次是依据价值贡献，要素在财富的创造中做出了一定贡献，可以按照各自的贡献获取一定的报酬，明确了各要素分配份额的多少。因此明晰的产权和要素的贡献相结合，是明确各生产要素的拥有者获取收益分配的充分条件。
那么消费能否参与分配呢?按照“消费资本化”提出了“消费价值”的说法，其理论逻辑是因为消费满足个人需求，实现了社会需求，具有所谓“消费价值”，因此可以把消费延伸到生产领域，把消费者的购买支付看作是投资，这样消费就可像资本一样参与分配。
所谓消费价值的说法并不科学。价值可以有很多定义，比如均衡价值论，认为商品供求均衡决定了商品的价值；效用价值论，认为有用就是有价值；哲学上还有一些信仰称为价值。这些价值定义有无科学依据、其相关理论能否成立，要以这种定义是否能反映客观事实，以及这种理论解释客观现象是否科学为标准来判断。马克思把价值定义为社会关系的一种表现，即一般抽象劳动的凝结。人们在市场中的交换，本质上是一种劳动的交换，价值反映的是在交换过程中人与人之间的关系。消费是经济循环中的一个环节，具有实现社会商品价值的功能，这是由社会性质和消费本质决定的。但由此而提出所谓“消费价值”的概念，只是名词的创造，却不具有科学内涵。
再者说，交换时消费者支付的货币在整个经济系统中是资金循环的一部分，不同的流通阶段资金的性质是不一样的。即使消费者对商品的支付最后可能成为了生产者的投资，但货币性质已经转变，因此把消费支出看作是对生产者的投资是不科学的。
消费不具有生产要素功能，不参与生产，也不参与价值创造。从而是不可能参与分配的。进一步说，如果消费实现了价值交换就可以把它提到生产领域，参与分配，那么按照这种逻辑，购买投资品的企业、实现政府购买的政府部门、国外进口公司，都可以因为实现了最终产品的交换而去要求分配生产者收入，这能行得通吗?
(二)“消费资本化”理论侵害消费者
“消费者实质上是从经济方面形成一种投票解决公共需求的模式，就其本身来说并不是权利，而是市场经济条件下所追求的价值目标。”作为一个经济学概念，消费者指消费者在决定经济体系所生产的商品种类和数量上所起的决定性作用。生产者生产什么、生产多少、如何生产最终要取决于消费者在其货币支付能力范围内的意愿和偏好。
消费者的制度安排是决定经济体制模式的重要因素之一。在现代市场经济下，消费者的社会定位以及消费与生产的关系是经济体制的基本构成因素。在交换经济中，消费处于主动和主导地位，消费者行使“”直接反映着需求变化，生产者必须根据需求变化做出生产抉择。因此，消费者反映了消费对生产的支配性，换言之，在经济学中消费者回答了“在经济秩序的形成中谁具有决定权”这一本质问题。
然而消费者的实现是有条件的：首先，消费者的消费行为取决于能满足自身需要的特定偏好，这种偏好符合消费者自身的生活条件。虽然消费者偏好的形成可能会受到社会文化和消费环境等外在因素的影响，但最终是消费者个人选择的结果，即这种偏好不是强压的，是自由形成的。其次，消费者的消费行为是现实的，是受资源稀缺条件约束的。就是说消费者偏好不是随心所欲的，通常要受到商品价格、收入水平、消费结构等因素的影响。这说明“一方面消费者的偏好是自由的，是决定经济活动的终极力量；另一方面消费者的偏好是受约束的、有规律的和相对保持的，能够对经济活动产生现实的、持续的影响。”
若消费资本化理论可行，消费者购买商品后可得到一定回报，消费者在市场中的选择行为就会扭曲。从消费本质来说消费是满足本体需要的一个过程，是消费者选择从商品满足自我自然性和社会性的功能与价格出发，在自我掌握的信息条件下选择最优商品，给消费者带来效用最大化的一个过程。然而，当消费异化成投资可以获得利润时，消费者的选择不再自由，消费者不只是从商品能满足个体需求的功能出发，必然会考虑如何可以获得更多的“回报”。这就意味着当消费行为掺杂着“追逐利润”的目的时，商品的满足个体需求的功能被侵蚀，消费者对商品的需求就会偏离对商品本性的追求，消费者选择不是从个体消费享乐出发的选购行为，消费者用脚投票来表达消费意愿和偏好的机制就会被破坏。可以说，生产者以分配利润为诱饵，妨碍了消费者选择自由，使其可能沦为利润的追随者。不难看出生产者即便生产的商品是有缺陷的，也可以通过提高所谓的“消费投资利润率”来改变消费者的选择。在相同价格条件下，劣等或次优产品的回报率肯定会高，次优商品生产者会以高回报率来改变消费者选择，这样势必产生类似于“柠檬市场”中“劣币驱逐良币”的现象，从本质上说是侵害了消费者。在市场经济中资源配置的终级力量来源于消费者，如果消费者没有“”或无法行使“”，经济活动就失去了源头。
(三)“消费资本化”导致消费和生产扭曲，破坏市场机制
消费者偏好对生产的反馈和影响是市场机制发挥作用的一个基础条件。它说明两个含义：首先，消费与生产是直接联系的，消费者偏好的聚集清楚地表明市场需求的方向，成为对生产者资源配置的决定因素；其次，生产者愿意并能够接受消费者偏好的反馈和影响。消费者偏好向生产者提供了有价值的商业机会，接受反馈和影响对生产者是有利的，在接受过程中不被限制。“生产的努力是对消费者这种刺激所做出的反应”。
然而，消费者选择的扭曲必然会带来生产者行为的扭曲。消费和生产的物质内容是同一的，由市场直接联系起来。消费者偏好信息的集聚反映了市场的需求，提供了有价值的商业机会。生产者接受反馈的信息利用商业机会，生产符合消费者偏好的产品，并且根据市场条件以合理的价格出售给消费者。这样的过程在竞争的市场体制下不断重复和积累。生产者从消费者积累的市场偏好信息中，决定生产什
么、生产多少。当消费成为资本时，消费的性质就会异化。消费成为追逐利润的工具，其满足个体需要的性质就被弱化，消费者选择产品的首要考虑可能就是“利润回报率”。就算产品本身对消费者的效用不大，也可以凭借高的回报率来吸引消费者的购买。这样市场反馈传递到生产者，生产者为短时间内吸引消费者购买实现短期收益最大，也必然会想方设法提高产品收益率，而提高收益最简单直接的方法就是降低成本，这样产品即便不能满足消费者个体发展需求，只要有回报率就能迅速引起消费者注意和购买。产品对生产者来说就变成企业许诺回报率的载体，而逐步失去满足消费需求的功能。当消费者选择因为“利润回报”扭曲时，对生产者反馈的信息自然就是不真实的，整个生产行为也被扭曲。
更深一步说，在市场经济中，消费者追求消费效用最大化、生产者追求企业利润最大化，在理想的市场条件下，能够实现整个经济体系的帕累托最优状态，经济体系的稀缺资源得到最合理配置。虽然在现实条件下，由于市场失灵等原因达不到最优状态，但是这种资源配置的机制和作用始终贯穿整个市场经济发展过程。然而，当经济体系出现消费扭曲和生产扭曲，供给双方形成的价格信息就是不真实的，对于资源的配置也肯定是扭曲的。这样势必动摇市场经济发展机制的基础。
(四)“消费资本化”分配企业利润在现实中无法实现
消费行为形成的消费者与生产者的契约关系，并不是像“消费资本化”宣扬者提到的“债权债务关系”，而是一种买卖和服务关系。交易结束后就是服务与被服务关系。这种契约关系法律保障的是生产者对商品质量、用途、售后的承诺，并不具有保障能够分配企业利润权利的功能。
即便是企业和消费者缔结了分配利润的契约，消费者在契约中的权利也是很难得到保障。如果消费者能够参与分配企业利润，那么企业就不可能按照消费资本化宣扬者设想的按消费者购买额的一个固定比率返还给消费者，因为未来的利润只能预测无法确定。这样消费者和企业只可能缔结不完全契约，对于未来各种或然状态下的权责，只能主张在自然状态实现后通过再谈判来解决。也就是说利润分配的比例和方式只可能在企业实现利润以后才能确定。在消费者信息不对称的现实条件下，这种分配只可能由企业自己确定，而消费者在没有机制保障的条件下很难参与分配决定的过程。那么利润分配多少、如何分配、能否持续等问题既没有机制保障也没有制度约束，消费者所谓的分配权力很难得到实现。消费本质决定了这种简单的契约关系不可能存在有力的保障机制。
实际上，只要拿消费者和股东作简单的比较，这个问题的结论就会显而易见。股东作为企业的出资者，根据公司法规定，它与企业的契约关系明确了双方的义务和权利，不但有法律制度保障，也有现代公司治理机制的约束。从而股东享有对企业的监督、选举、分配等权利。而消费者凭借的买卖服务关系，不可能具有像股东那样的权利。就算是消费者和企业缔结契约来规定分配的权利，也可以想象到，单个消费者面对生产者，由于信息的严重缺失、谈判力极端的非对等性等众多客观因素，即便签订有契约，在没有制度和机制的保障下，只能造成生产者对消费者所谓的应得利益的侵占。
进一步来说，在目前公司法制订完备，公司治理设计日益完善的条件下，如何防范大股东、经理人侵占小股东利益还是公司治理中尚未解决的难题。消费资本化宣扬者如何保障他们设想的消费者凭借购买企业商品支出去分配企业利润?在没有成熟的制度保障和机制约束下，只凭想象就把现实不可能克服的障碍给简化掉，只能说消费资本化理论是“水中花、镜中月”的伪科学。
三、结论
(一)当消费被消费资本化理论以分配利润的借口裹挟，消费的本质属性就会被抹煞，消费的自由便不再存在，消费和生产会在所谓的回报率面前扭曲。在没有制度保障和机制约束的条件下，对消费的利润回报只能是没有现实基础的幻想。并且这样的理论必然导致消费行为的异化，动摇市场经济的以均衡价格调节资源配置机制的基础。
(二)当消费掺杂了逐利的目的，生产就不会重视人的本质需求和长远发展，其结果是目的与手段的颠倒。物质带来的并非是充实的生活，人们反而被物所役，也就是说本来作为人生存和发展手段的消费，反过来变成目的本身，而人则成为实现这一目的的手段，成为商业社会中纯粹的生产者和消费者，失去了人本质的价值。
参考文献：
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一、解题思路及特点赏析
1。解题思路
第（1）题，根据题干所给的文字信息“野生型豌豆成熟后，子叶由绿色变为黄色”，辨认出，从第六天开始总叶绿素含量明显下降的曲线B代表野生型豌豆，曲线A则代表突变型豌豆。
第（2）题，先运用基因的转录和翻译机理、基因突变的定义，对图中的现象作出合理的判断，确定是基因相应发生了碱基对的替换、增添。又可根据题意，SGRY和SGRy都能进入叶绿体，说明①②处的变异没有改变其功能，所以突变型的SGRy蛋白功能的改变就是由③处变异引起。
对考生挑战性较大的是第（3）题，其解题思路如下图所示。
2。特点赏析
（1）全面真实地考查实验与探究能力。
该题考查的实验与探究能力包括以下几个方面：一是“确认变量”（如上图所示）。要设计对照实验验证水稻Y基因的功能，就要分析出实验的自变量是有（或无）Y基因；无关变量是受体植株的基因型等，受体植株的基因型要相同，且受体植株不能含有Y基因，以利于对导入的Y基因作用效果的检测，排除无关变量对实验结果的干扰；因变量是衰老的叶片是否由绿变黄。二是“描述自变量与因变量的关系”。不含Y基因的植株，叶片衰老后，维持“常绿”， 含有Y基因的植株，叶片衰老后，颜色由绿变黄。除此以外，还考查了作出假设和预期、列出重要的实验步骤等。
（2）有效地考查了理性思维的方法。
科学方法是人们在认识世界的实践活动中总结出来的正确思维方式和操作方式，是人类认识世界的有效手段和工具。在科学方法体系中，既有哲学层次的方法（如生命的物质观），又有科学的一般研究方法（如实验法、观察法），还有各门学科特殊的研究方法（如生物学研究中的同位素标记示踪法）。生物课程中的科学一般方法，可以分为三类：获取感性材料的方法、理性思维的方法和数学方法。其中，理性思维的方法包括归纳、演绎、分析、综合等。
从上图展示的解题过程看出，该题多次巧妙地考查了分析与综合的思维方法。在设计实验前，要区分出实验的变量包括自变量、无关变量、因变量，就是分析的思维过程。要从整体上去认识和把握研究对象，还要运用综合的思维方法。根据实验的自变量是有（或无）Y基因，作为无关变量的受体植株基因型要相同，且细胞内原有的基因不能掩盖自变量Y基因的作用及表达，二者统筹考虑，初步确定出对照实验的受体植株为y2植株，这一思维过程就是综合。在题目的结论部分，又出现了“植株甲维持'常绿'”这一信息，考生把这一信息与前面的最初推断“受体植株为y2植株”做第二次综合，进一步确认“受体植株为y2植株”是正确的，至此，考生才坚信不疑地沿着正确思路继续往前走。
从上图展示的解题过程看出，该题还巧妙地考查了假说-演绎的科学思维方法。假说-演绎法是生物学研究中具有鲜明学科特色和独特价值的科学方法，它在生物学发展过程中的作用彪炳史册。如孟德尔遗传定律的发现，摩尔根把基因定位在染色体上，都是运用假说-演绎法获得成功的典范。由于现代科学的发展已经不再处于经验材料的收集阶段，而是进入高度的理论概括和演绎的阶段，因此从近代科学到现代科学，以观察（实验）-归纳为主的方法逐渐让位给以假说-演绎为主的方法。该题在让考生预测转基因植株的表现型时，就巧妙地考查了假说-演绎法。用高中生物教材必修2（人教版）P7中所提出的假说-演绎法的定义分析，题中涉及的“问题”是“验证水稻Y基因的功能”，“假说”是“Y基因能调控叶绿素降解，使老叶由绿变黄”，“根据假说进行演绎推理”的过程是：大前提为Y基因能调控叶绿素降解；小前提为植株乙含有Y基因，植株甲不含Y基因；结论为植株乙叶片衰老后，由绿变黄，植株甲叶片衰老后，维持“常绿”。
该题目以考查实验与探究能力、理性思维方法作为命题的立足点，是否偏离了学科的核心内容呢？生物课程是中学阶段重要的科学课程，各国都把科学教育的目标定位为提高学生的科学素养。《普通高中生物课程标准（实验）解读》一书中，对如何理解生物科学素养作了进一步的阐述，生物科学素养反映一个人对生物学领域中核心基础内容的掌握情况，生物学的核心内容至少包括五个方面，其中之一是：“学生应掌握一系列的相关技能，包括操作技能，科学探究一般技能，比较、判断、分析与推理等思维技能，以及创造性和批判性的思维方式。”可见科学知识与科学方法都属于学科的核心内容，前者是“鱼”，后者是“渔”，“渔”更接近核心。本次高考后，有些老师认为，只有考查运用遗传定律进行相关的计算，才是考查核心内容。那就显得有点“外行”了。在传统的生物课程中，存在明显问题的正是科学方法教育的缺失。2012年高考广东卷在这方面所作的尝试，笔者认为，导向是对头的。
（3）洋溢着浓烈的理科思维的“味道”。
在这一生物学问题的解决过程中，除了考查学生的探究能力，分析、综合、演绎等推理能力之外，考生通过分析变量，确定受体植株的基因型、预测实验结果，也是一个建立模型，并依据模型进行推导和预测过程，这很好地考查学生建模的能力。同时试题还引导考生关注与科学技术有关的社会问题的讨论与决策，渗透STS教育。考生不能习惯于应用记忆中的知识去解决，得在草稿纸上不断尝试，深度思考，才能形成解决方案，其思维价值不亚于解答数学或物理试题。所以说，该题洋溢着浓烈的理科思维的“味道”，彰显生物学科属于理科的特色，这是高考命题者梦寐以求的。课改至今，如果高考题让人误认为是靠背诵记忆就能解决的，那是悲哀的，是不能容忍的。
（4）凸显获取信息能力的考查。
该题中出现了一个曲线图，一个氨基酸序列图，考生要挖掘图中隐藏的信息，并与题干中的文字信息紧密结合，充分调动已学知识，通过分析、综合等方法，才能对题中的生物学问题作出正确的判断，得出正确结论，有效地考查了考生获取信息、加工转换信息的能力。除此之外，该题目还综合考查了必修模块和选修模块的知识，考查了基因表达、基因突变等核心知识。
二、对备考的启示
1。老师们对这道高考题的看法存在偏差，这提醒我们，生物学的教研要把提高生物学教师的生物科学素养作为一个重点，这是提高学生生物科学素养的必要前提。要在校本教研中组织生物课程理论的学习，加深对科学过程与方法的理解，对科学、技术、社会的理解，同时，深化对“课标”的研读和落实。
【关键词】 科学本质 科学知识 科学方法 科学精神 课堂教学
科学教育的一个重要的目标是培养具有科学素养的人，而科学素养的核心组分就是对科学本质的理解。《义务教育生物学课程标准》（2011年版）“课程性质”部分明确提出：“义务教育阶段的生物学课程是自然科学领域的学科课程，其精要是展示生物科学的基本内容，反映自然科学的本质” 。生物学作为自然科学课程的一个分支，在科学本质的教育上，理应承担起应有的责任和道义。人们一般认为，科学是科学知识、科学方法和科学精神三个方面组成的一个不可分割的有机整体。课堂教学作为教学活动的基本组成部分，课堂学习必然成为学生人生中一段重要的生活经历，影响着他们当前及今后的多方面发展和成长。因此，站在学生发展的角度，站在生物学科责任的高度，在教学实践中，我们大胆尝试，努力构建融“科学知识、科学方法、科学精神”于一体的生物课堂，力求在潜移默化中帮助学生理解科学的本质，沐浴科学理性的光辉。本文以义务教育课程标准 “说明dna是主要的遗传物质”的具体内容为例，阐述课堂教学中是如何进行科学本质教育的。
1. 关注科学知识——在教学中凸显概念教学
中国科学院院士黄昆教授曾说：“客观的规律我们一般都是通过一定的科学概念去认识的，而这些概念本身就在一定程度上反映着规律的本质。”诺贝尔奖获得者李政道博士也多次提到：“在学习中，一定要把基本的要领搞清、记牢。”《义务教育生物学课程标准》（2011年版）的最大变化之一就是在内容标准的每一个主题下，都增加了 “教学中，教师要帮助学生形成以下的重要概念……” 概念教学的重要性由此可见一斑。因此，我们如果关注科学知识的学习，就毫无疑问地要在教学中凸显概念教学。
例如在整体上，我们注重“概念梳理”。济南版初中生物学《遗传的物质基础》一节中，教材首先在引言中描述了遗传的定义，然后编排了“细胞核是遗传的控制中心”和“ dna是主要的遗传物质”两目内容。本节课对应的课程标准中要求学生形成的重要概念是“ dna是主要的遗传物质。基因是包含遗传信息的dna片段，它们位于细胞的染色体上。遗传性状是由基因控制的”。针对课程标准要求和教材内容，我们抓住“遗传的物质基础”这一主线，围绕“遗传”这一概念，将“细胞核——染色体——dna——基因”这一组概念由宏观到微观、从现象到本质按照四个层次前后贯通起来，并融合遗传物质的结构、成分、作用等知识，使得学生也能围绕“遗传的物质基础”这一内容，发掘本节出现的概念（如遗传、染色体、dna、基因等）间的内在联系，通过概念图、思维导图等形式，使学生能在更高的层次上、从整体上予以把握和理解概念的本质，形成知识体系。
又如在细节上，我们着力“概念理解”。如在学习“基因”这一概念时，教材只是给出这样的文字“dna上有许多与遗传相关的片段”“不同的基因贮存着不同的遗传信息，也就是说生物表现出的不同特征是由不同的基因控制的。”显然，这样的简要描述比较抽象，为了让学生便于理解，我们使用了拼图的方法，即用卡通画的形式分别画出人的头发、眉毛、眼睛、鼻子、嘴巴各三种，并且在每一个特征的旁边都写出了其特定的碱基序列。操作时学生两个人一组，每一组都得到头发、眉毛、眼睛、鼻子、嘴巴各三种图片和一张空白脸的纸，学生根据自己的喜好进行选择，把选定的特征剪下来拼成一张卡通人物的脸，并在其左侧按照头发、眉毛、眼睛、鼻子、嘴巴的顺序把相应的碱基序列贴上。然后小组依次把画贴在黑板上进行比较。因为选的碱基序列不同，所以拼出的脸也不一样。学生惊奇地发现全班的卡通人物居然没有人拼得一样。为什么出现这样的结果呢？我请学生来计算这张脸的组合方式共有多少种，大家通过计算发现竟然有35即243种之多。其实这才涉及五个特征，人的形态、生理特征远有成百上千之多，都考虑在内的话又有多少种组合呢！此时，学生对于“基因是包含遗传信息的dna片段，遗传性状是由基因控制的”的重要概念已深有感触并且深刻理解认同。
再如在练习中，我们加强“概念巩固”。依据认识论的观点，一个完整的教学过程必须经过“由感性的具体发展到抽象的规定，再由抽象的规定发展到思维中的具体”这样两个科学抽象的阶段。作为一门研究各种生命现象和生命活动规律的自然科学，毫无疑问，生物学知识是从生活中来，最终还要回归生活的。学生学了生物学概念后，我们还要设法使学生所学的生物学知识走向生活和更为广阔的社会。在练习巩固阶段，我们有目的地选编一些生物学知识应用于生活的题目，用概念和原理去解答问题，使概念教学落到实处。如我们设置了这样一道练习题，“在日常生活中，你会发现同卵双生者长得几乎完全一样。你能运用所学的知识解释原因吗？”学生们分析的结果是：“因为同卵双生者是由同一个受精卵发育而来的，这对双胞胎就具有相同的细胞核；因为细胞核相同，所以染色体相同；因为染色体相同，所以 dna相同；因为dna相同，所以基因相同；因为基因相同，所以贮存的遗传信息相同；因为遗传信息相同，也就是建造生命的‘蓝图’一样，因此同卵双生者长得几乎完全一样。”很显然，这样的回答很精彩，这样层层深入、逻辑性强的分析、推理，体现了学生对科学知识从表面感知到本质理解的思考过程，深化了本节课中的概念学习。
生物学概念是反映生物学本质属性及特征的形式，是构成生物学知识体系的重要组成部分，处于学科知识最为本质和中心的地位。我们在求学生涯中，会学习很多的生物学知识，可是随着时间的流逝，一些知识渐渐地被淡忘掉了，但总是有那么一些知识依然清晰地保存在我们的脑海之中，甚至伴随我们一生，这就是一些重要概念，如与光合作用、呼吸作用、遗传与变异、生态系统等相关的知识。从某种意义上讲，凸显概念教学，帮助学生建构重要概念，对提高学生的生物科学素养，理解科学本质有着重要的意义。
2.学习科学方法——在教学中彰显探究理念
生物学是一门建立在观察和实验基础上的科学。科学家进行科学认识的基本方式是探究活动，科学知识是科学家在探究基础上获得的。因此，学生进行学习活动的基本方式应该是探究活动，学生理解科学及其科学本质的学习活动也应该是科学探究活动。探究式学习是新课程改革大力提倡的学习方式，无论是《生物课程标准》(实验稿)，还是2011年版《生物学课程标准》都将“倡导探究性学习”作为课程基本理念之一。所不同的是，后者更加关注科学探究与科学本质之间的关系，其中增加了这样的文字描述：“生物科学不仅是众多事实和理论的汇总，也是一个不断探究的过程。科学探究既是科学家工作的基本方式，也是科学课程中重要的学习内容和有效的教学方式。本课程倡导探究性学习，力图改变学生的学习方式，帮助学生领悟科学的本质……” 显然，通过探究活动，有助于学生真正理解生命科学的研究方法和本质，并将对生命科学的理解和科学探究的经历内化为生物科学素养。
例如，在课的总体设计上，探究理念是“神”。《遗传的物质基础》一节中，教师将整节课置于一个大的探究背景下，让学生在探究理念的指引下，一步一步抽丝剥茧、层层深入地进行科学知识的学习，更为重要的是从中认识和学习科学方法。①科学探究的“提出问题”环节。课开始，当学生明确了遗传的概念之后，提出本节课的核心问题——“遗传同生物的其他生命活动一样，也有其物质基础。那么它的物质基础又是什么呢？”②科学探究的“猜想假设、实证推理、得出结论”环节，其大体过程如下：在问题的驱动下，学生的学习活动迅速进入一种“探索”状态，开始探究的“旅程”。师问：“除病毒外，生物体基本的结构和功能单位是细胞，生命的奥秘也一定藏在细胞里。细胞的基本结构是细胞膜、细胞质和细胞核，那么，你认为细胞中与遗传有关结构会是什么呢？”学生大胆猜测，之后通过分析“伞藻嫁接实验”和“克隆羊多利”的诞生过程，得出细胞核是遗传的控制中心。于是，“探索”线索转向“探秘细胞核”，“那么，细胞核里又有什么呢？”在观察洋葱根尖的细胞分裂装片，找到了染色体后，探寻的目光继而转向“探秘染色体”，“染色体的组成又是怎样的呢？”通过化学成分分析得知，染色体包含蛋白质和 dna。“那么遗传物质又会是谁呢？”科学家通过一系列实验，证明了dna是主要的遗传物质。“那么dna上又会有怎样的发现呢？”在对dna的研究探索中找到了dna上有许多与遗传相关的片段——基因，最终控制遗传的“秘密图纸”终于被找到了，那就是不同的基因贮存着不同的遗传信息，也就是说生物表现出的不同特征是由不同的基因控制的。
又如，在课的细节处理上，探究活动是“本”。在学习“细胞核是遗传的控制中心”这一内容时，教师先是选取了教材上的伞藻嫁接实验作为素材，并作如下处理：借助多媒体动画，说明实验的基本处理方法，让学生大胆猜测可能的结果。通过问题情境的呈现，学生容易得出新长出的伞帽形状由基部的假根来决定，为什么由基部的假根来决定，学生也容易猜测到是因为假根中有细胞核。这时教师设问：“在假根中不仅有细胞核，也有少量的细胞质，你能设计一个补充实验来进一步证明伞帽的形状是由假根中的细胞核决定的吗？”通过学生的讨论和教师的点拨，增加了一个核移植实验，即将其中一种伞藻的细胞核移植到去核去“帽”的另一种伞藻中，看其“帽”的形状。此时，这个实验不仅是对教材的一个很好的补充，更为重要的是将学生的思维进一步引向深入，在思维爬坡中让学生进一步深化对科学方法的学习，对科学本质的理解——“科学是格物致知的一种途径，其基本特点是以实证为判断尺度，以逻辑作论辩的武器，以怀疑作审视的出发点。”
德国哲学家叔本华曾说过：“记录在纸上的思想就如同某人留在沙滩上的脚印，我们也许能看到他走过的路径，但若想知道他在路上看见了什么东西，就必须用自己的眼睛。”探究学习是学生了解科学方法的重要过程，这是因为学生不可能简单地通过听教师讲授和自我记忆来真正理解和掌握科学方法。学生只有在参与探究的体验中，才能感悟科学方法，领会运用的精髓，从而更加深刻地认识和理解科学的本质和价值。
3.感悟科学精神——在教学中融合科学史实
科学作为人类的发明和思想方法，是人类文化的一个重要组成部分，也是一个不断发展和逐渐完善的事物。在其发生和发展的各个特定时期，都有许多科学家倾注大量精力，遭遇各种困境，经历无数失败，但又凭借着顽强毅力、聪明智慧和通力合作，才在科学的历史长卷中写下辉煌的一页。美国芝加哥大学教授、著名的生物学家、科学教育家施瓦布曾在bscs的“教师手册”中写道：“应提倡科学史，因为它关注的是人和事而不是概念本身……”。我国普通高中生物课程标准中实施建议部分明确提出“注重生物科学史的学习。学习生物科学史能使学生沿着科学家探索生物世界的道路，理解科学的本质和科学研究的方法，学习科学家献身科学的精神。这对提高学生的科学素养是很有意义的”。显然，在生物教学中融合科学史实，不仅有助于学生理解生命科学知识和科学方法，还可以促使学生养成客观、创新、合作、质疑、坚忍不拔、积极进取等科学态度与精神。
例如，可以针对教材栏目完善生物史实。《遗传的物质基础》一节中，鲁版教材安排了栏目“相关链接”——dna奥秘的揭示，其文字描述如下：“1953年4月，在英国剑桥大学卡文迪什实验室里，美国科学家沃森和克里克，通过对dna的x衍射照片进行研究，建立了dna双螺旋结构模型，揭开了dna的奥秘，使遗传学的研究进入到分子水平。两位科学家也因此获得了诺贝尔奖。” 众所周知，dna分子双螺旋结构的重大发现，可是说是生物学史上具有里程碑式意义的一项重大事件。我国著名的生物学家谈家桢指出：“dna分子双螺旋结构的发现，不仅是生物科学的重大突破，也是整个自然科学的辉煌成就，其意义足以同迄今已有的任何一次科学发现相媲美”。因此，抓住这一生物学历史事件，挖掘其中蕴藏的科学精神成为本节教学的一个亮点。
于是，我们对这一科学史实进行了相关完善，鉴于dna双螺旋结构中很多生僻的专业术语超过初中学生的理解能力，此处主要针对科学家的团结协作、敢于创新的科学精神进行设计，补充了弗朗西丝?克里克、詹姆斯?沃森、莫里斯?威尔金丝、罗萨林?富兰克林等对dna双螺旋结构的发现做出重大贡献的四位科学家的史料。又如，还可以针对教材知识点拓展生物史实。对于教材“dna是主要的遗传物质”这一内容，我们抓住“主要”二字，对遗传物质的发现史进行简单补充，目的有二：一是展示dna 发现的科学历程，让学生感悟科学家的坚忍不拔、锲而不舍精神；二是让学生认识到科学的开放性，即科学是无止境的，承前启后的不断完善过程。据此，我们补充了“dna是主要的遗传物质的发现史”这一资料。因为初中学生知识水平和学习能力的限制，我们对有些事件只是提及而已（如肺炎双球菌的转化实验等），但当问到：“从上述生物学史当中，你有何收获或是感受？”时，学生们普遍认为：生物学的发展，凝结了无数科学家艰苦的劳动。没有坚忍不拔的毅力和不畏艰险的精神是不可能取得成功的。
在课堂上再现科学发现历程，不仅让学生体会到科学发现的艰辛与幸福，更为重要的是，科学家实事求是、务实严谨、团结协作的科学精神和敢于质疑、勇于创新、坚忍不拔的科学品质已悄然浸润到学生的心灵深处，内化为自己生命的一部分。这一切，都极大地丰富了学生对科学本质的认识，学生心灵也得到了科学精神的点化和润泽。
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