时间：2023-02-04 18:44:59
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇激励教育论文，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
激励性评价的形式也有很多种，但是教师最常用的是口头和书面的激励性评价。课堂上老师提问问题，学生都积极举手回答，老师很高兴地说“我最喜欢咱班学生了，特别爱回答问题”这种是口头激励。口头上的激励性评价最常见，见效最快但失效也最快，为了强化品德教育，教师需要发挥激励性评价的长效性，不能只在口头上激励。如果经常在口头上激励，学生会厌倦，也不能只是书面激励，这样的激励效果较小。那么如何口头和书面相结合强化品德教育呢？有些语言说出来比写下来效果好，有些语言写下来比说出来要好，有些可以写出来也可以说出来。教师可以在批改作业的时候给学生写激励性评语，也可以让学生自己将自己的心事和想法写下来，反馈给教师与父母。例如，孩子有很多烦恼，他们很想告诉父母，告诉自己不想画画想唱歌，告诉他们不要拿我和别人孩子比较，告诉他们我也想做自己力所能及的家务不想做书呆子，但是他们没办法以口语的形式表达，他们害怕父母看到后会生气会伤心，会无视自己，所以他们写下来，以书面形式倾诉心声，写下来自己对父母的不满和期望，以写信或者写卡片的形式，这种形式的激励性评价激励着学生勇于表达心声，拉近了子女和父母的距离。通过书面和口头结合的方式，学生写下自己的期待、愿望、心事等，便于老师和家长进一步了解孩子，师生关系和亲子关系都将变得更加和谐美好。
二、活动授课结合，激励品德教育
在素质教育的大环境下，品德教育更加注重学生素质的培养。在枯燥的学习中，实现素质教育的教育目标，实践和活动显得尤为重要。给学生换一个学习环境，利用实物实事，让学生从实践中学习，自己主动动脑筋去想，动手去做，动口去表达。这样的活动既能够拉近学生的学习生活和社会生活的距离，唤起学生浓烈的学习兴趣，达到教师的授课效果，提高学生的学习效率。又能够拉近教师和学生之间的距离，利于师生和谐交流。课外活动对品德教育如此重要，如何利用课外活动呢？课外活动须以激励品德教育为主旨，不能独立于课堂授课之外，否则课外活动就失去了开办的意义，因此课外活动要和课堂授课相结合。例如，“交朋友”这件事情发生在生活中而非课堂，老师在课堂上教给学生如何去做，怎么和他人交朋友，如小学生先要和同学交朋友，老师教学生用卡片交朋友或者拉拉手交朋友，但是有的学生不敢直接说出来，也不会用写卡片的方式交朋友，这时候课外活动就是交朋友的重要场所了，学生一起唱《找朋友》儿歌；一起玩捉迷藏被捉到的自我介绍，有了一个热闹而活跃的气氛，这样学生就不害怕介绍自己了；还可以按照兴趣分组的形式玩游戏，这样也可以交到好朋友。
三、总结
行业企业参与职业教育是职业教育的本质特征决定的。职业教育通过行业企业参与，实现培养目标的职业针对性要求，因而培养的人才，是行业企业所需要的。但是在现实中，我国行业企业参与职业教育的积极性并不高，其影响因素主要来自三个方面：一是来自政策法规方面。目前我国有关行业企业参与职业教育的政策法规规定不确切，对于“提供实习”“税收优惠”等规定过于原则，可操作性差；对于行业企业参与职业教育，没有规定直接的利益所得；政策法规中，没有明确企业在职业教育中的主体地位，对企业参与职业教育的行为也不具有约束力。二是来自职业院校，缺乏与行业企业的共赢点。目前我国职业院校对行业企业的服务能力偏弱，例如在专业设置对接产业需求、服务企业产品开发及技术进步等方面，都不能适应行业企业的需要。三是来自企业自身的动力不足。过剩的劳动力供应市场、承担学生实习实训的安全风险等，都直接影响着企业参与职业教育的积极性。
二、构建行业企业参与职业教育的激励机制
（一）细化宏观层面激励行业企业参与职业教育的顶层设计
从政府层面研究制定有利于行业企业参与职业教育的政策法规，优化行业企业参与职业教育的制度环境。明确企业因接受实习生所实际发生的与取得收入有关的、合理的支出，所应享受的、可操作的税收优惠规定；明确企业在职业教育中的主体地位，从资金支持、企业美誉度提升等多方面鼓励企业发挥在职业教育人才培养中的主体作用；对于较大规模企业拒绝接受学生实习、教师实践的，制定相应的处罚措施。
（二）赋予行业组织参与职业教育的职责
目前，我国产业行业与职业教育的关系还处于较为松散的状态，行业组织参与职业教育的职责尚未明确。借鉴国外行业组织参与职业教育的经验，加强行业的指导能力建设，把适宜行业组织承担的职责交给行业组织。其中包括：行业人才需求、推进校企合作、参与指导教学、开展质量评价；建立行业人力资源需求预测和就业状况定期制度；规范、监督、指导企业的职业教育行为。成为企业与职业院校合作的桥梁。
（三）强化职业院校校企合作开放体制建设
职业院校校企合作开放体制建设，为行业企业参与职业教育创造了必要的客观条件，从微观层面，为行业企业参与职业教育激励机制的构建搭建了平台。以天津轻工职业技术学院为例，在校企合作董事会这一开放的办学体制下，建立了校企合作长效运行机制，激发并有效保障了行业企业全程参与教育教学。
1“.三级贯通式”保障了行业企业与学校的同等话语权
“三级贯通式”即学校层面的校企合作董事会、专业群层面的校企合作执行委员会、专业层面的校企合作专业建设委员会，通过《校企合作董事会章程》《校企合作执行委员会工作方案》《校企合作专业建设委员会工作方案》等制度文件，实现了决策机构—执行机构—具体操作机构三级贯通。天津轻工职业技术学院校企合作董事会包括两个行业协会、12个行业龙头企业。三级机构的人员组成，分别由企业的决策者、技术部门、人力资源管理等部门的人员与学校的决策者、专业带头人、教师组成。从校企合作组织机构上，保障了行业企业全程参与教育教学，并且与学校具有同等的话语权。
2“.双主体育人”明确了企业与学校共同的办学主体地位
“双主体育人”即学校与企业共为育人主体。大连机床集团是国内机床行业的龙头企业，是校企合作董事会成员。天津轻工职业技术学院与大连机床集团在“双主体育人”平台上，共同制定了专业人才培养方案，实施了“双主体工学交替”人才培养模式，构建了课程与职业标准、教学活动全过程与生产活动全过程、学习项目与生产任务“三对接”的课程体系，打造了教师与企业专业人员组成的专业教学团队，建设了大连机床集团区域技术服务中心作为“校中厂”。在整个教学过程中，全部体现企业与学校共同办学的主体地位。同时，通过“双主体育人”，培养了企业所需、适用的技术技能人才，增强了职业教育对企业的吸引力。
3“.项目对接”形成了行业企业与学校共同发展的契合点
天津轻工职业技术学院秉持“以共赢为基础，以资源求合作，以服务获支持”的校企合作理念，寻求与行业企业共同发展的契合点，极大激发了企业参与职业教育的积极性。自2012年起，实施了依据企业需要开发的技术服务项目对接，当年，为天津轻工行业11个企业开发了16个技术服务项目，推进了企业的产品升级和技术进步。
4“.反哺企业”体现了行业企业参与职业教育的战略高度
摘要：随着经济的飞速发展，人力资源的重要性日益呈现，而人才培养的最后一个环节，毫无疑问就是各个高校。因此，高校的培养实力如何，直接关系到一个国家的人才培养能力，而高校的培养实力，很关键的一块就是高校青年教师的科研能力、学术水平和教学能力。所以，高校青年教师的良好发展成为当今各个高校需要关注的一个现实问题。本文旨在通过对道德意识发展的研究，更好地探索高校青年教师的激励机制。
青年教师是高校教师队伍中一支活跃的生力军，是学校教学、科研、行政管理的重要力量，是高校最核心的资源和竞争力的源泉。他们有着青年人独特的心理状态和需求。正确认识青年教师这一重要群体在新形势下的思想动态，把握青年教师的需求特征，并据此建立和完善一整套相应的激励机制，更好地促进青年教师健康发展，是各个高校人力资源管理部门急需研究的一项重要课题。
一、目前高校青年教师激励机制存在的问题
(一)师生比失衡，教师的工作量与收入不成正比
据我国公布的《中国教育与人力资源问题报告》显示：近几年，与普通高校学生规模近一倍的增长速度相比，教师总量只增长3l％。这样全国高校生师比达到18．2：1，个别高校甚至高达35：1。由于生师比过高，导致班级规模越来越大，这样势必给任课教师造成一定的心理负荷和工作压力，而收入的增长与教师的实际工作量不成正比，过分的强调教师的职业道德，而忽略了教师的物质需求，尤其是青年教师，由于各方面的因素，这个阶段经济实力还是相对薄弱的，在物质方面的需求量也还比较高，但却不能得到相应的满足，长此以往，就容易造成青年教师重教学过程而轻教学目的，重教学工作量而轻教学质量的结果。
(二)重使用、轻培养，教师自身发展空间不大
近几年由于扩招，许多高校的教师教学任务繁重。“放电多、充电少”，外出学习进修、开阔眼界的机会很少。只要教师上了岗，就年复一年，日复一日地工作下去，很少有机会接受再教育。由于繁重的教学科研任务和工作压力，教师本人很少有精力进行知识更新。等到原有的积累挖掘的差不多，又没有新的内容充实的时候，青年教师本身会有一种危机感。有了危机感，又没有时间去更新、提高自己，就容易产生厌倦和烦躁情绪，会有孤独感，青年教师的安全需要就得不到满足，工作积极性也就会下降，导致整个团队士气下降。
(三)学术风气不够纯正，教师自我价值的实现受阻
如今高校的浮躁之风盛行，急功近利的行为越来越突出。在职称评定或聘任过程中，往往把教学看成软指标，而把申报多少项目和发表多少论文当作硬指标，于是教师不得不使出浑身解数“跑项目”、“发论文”。此种情况，不仅社会成果转化性差，而且助长了教师的浮躁心理和急功近利的思想。学术氛围不纯正，青年教师必然会受影响，最直接的就是不能全身心的投入教学和科研。一个人的精力是有限的，在“跑项目”、“发论文”方面花下大的精力，那么花在教学与科研方面的精力必然就不多，更有甚者，由于评审制度的不完善，真正在教学和科研方面突出的教师，却因为交流沟通不过，而影响了自身的发展，那么对于纯正的学者来说，自我价值的实现就受到了阻碍，自我实现的需要就得不到满足，如此往返，进入一个恶性循环，最后导致整体学术水平下降，华而不实。
二、道德意识的发展对高校青年教师激励机制探索的启示
以道德的善恶观念为主要内涵的道德意识，不是一个单向的、静止的东西，而是处于错综复杂的变化发展之中。这个发展遵循意识发展的一般规律，表现为感性形式向理性形式的过渡。在道德主体自身的自我意识中表现出一个“自发一自觉一自由”的发展过程。
(一)道德意识发展的三个阶段
1．自发阶段
这是道德自我意识的萌芽阶段。人作为主体，一开始就是一个充满各种欲望的存在。当他和社会及他人发生联系时，总带着实现自我欲望的冲动。可经验又使他能自觉地意识到在他实现欲望时有一个他人和社会的“可以”和“不可以”的回答，以及随之而来的相应的对行为结果的善恶评价。这样一个“可以”和“不可以”的经验积累，再加之家庭、学校和社会的教育，就必然导致主体意识认知内省的出现。这个基于经验和直观基础上的认知内省便是一种自发的道德自我意识。
2．自觉阶段
这是道德自我意识的“知情冲突”阶段。在自觉阶段，由于道德主体通过不断知觉内省，从而对道德规范及其客观必然性有了较多的和较全面的认识，道德自我意识开始摆脱了自发和无知的状态。和自发阶段主要表现为情感的作用不同，道德自我意识在自觉阶段主要表现为意志的作用。
3．自由阶段
这是道德自我意识的“自律”阶段。这样一个自由阶段无疑是道德自我意识发展的最高阶段。在这里道德主体不仅对道德规范的必然性有了正确的认识，而且无须或很少借助意志就能自愿地接受道德必然性的约束。道德规范作为一种“必然之则”已转化为主体自身的“当然之则”了。显然，由于道德主体不再把道德规范消极地视为异己的、外在的东西而强制自己遵循，而是自觉自愿地把道德规范转化为内心的一种信念。因而，道德主体凭借这种内心信念就能很自然地使自己一言一行都合乎一定社会的道德规范。我们理解，道德自我意识只有达到了这样的境界，才可以认为获得了真正完整意义上的自由。在这个境界里，不仅外在的道德规范变成了内在的道德要求，而且单纯被动地遵循道德规范变成了根据自己的意愿主动地带有创造性地去实践道德规范的过程。
(二)成熟的道德意识
道德自我意识的成熟无疑是指道德意识中的自由和自律境界。因而如何拥有成熟的道德意识的问题，实质上便可归结为如何早就自己道德意识的自由境界。
从道德意识发展过程的考察中可以发现，达到道德的自由意识境界是通过如下两个途径实现的：1．使道德认知、道德情感、道德意志稳定化和系统化；2．使道德认知、道德情感、道德意志走向高度的统一。 道德自我意识的发展过程使得我们明白，只有当主体的意识达到自由的境界，主体才能够“从心所欲，不逾矩。”同样，在我们构建激励机制的过程中，如果想要其充分发挥作用，达到预期的效果，那么我们必须是从主体内部着手，全面分析主体的多样性，以主体的需求为出发点，构建合理的激励机制，使主体能够自然而然地全力以赴为整体谋发展。
三、构建高校青年教师激励机制
(一)建立合理的津贴分配制度，提高青年教师的满意度
通过工作所带来的物质回馈，如薪资的提高、职位和职称的晋升等能在很大程度上满足青年教师的生理和心理的需要。要有效引导青年教师的行为，使之朝着有利于学校实现整体目标的方向发展，就要针对他们的付出和需求给予合理的报酬。要想使报酬产生必要的激励作用，就要打破平均主义，建立公平合理的津贴分配制度。要以绩效考核为依据确定薪酬，提高教师的公平感；要破除论资排辈的陋习，鼓励青年教师的工作热情；要破除只看数量不看质量的观点和做法，重视奖励在教学一线成绩突出、积极创新的青年教师。
(二)重视激励因素，激发青年教师的工作热情
20世纪50年代，美国行为科学家弗雷德里·克赫茨伯格提出了著名的“双因素理论”。他把工作满意度的因素分为：“保健因素”和“激励因素”。赫茨伯格认为，保健因素，如工资刺激、舒适的工作环境等即使达到最佳程度，也不会产生积极的激励作用。只有配合激励因素，如成就、认可、工作本身等因素，才能对人的行为产生更大的激励作用。通过“双因素理论”的分析，我们可以看到，能够激发教师工作热情的不仅是工资、奖金、福利等“保健因素”，而且还有工作的成就感、事业发展等“激励因素”。教师作为学识修养较高的一个群体，其事业心和成就感都比较强烈，对精神需要的满足和受尊重的渴望也比其他社会群体要高。高校人力资源部门的管理者应抓住这个特点，从下面几个方面对青年教师进行情感激励：首先，关心青年教师的生活、工作环境，帮助青年教师解决具体生活困难，尽快地融入学校这个大家庭；其次，对青年教师的工作热情，要多赞扬、多肯定、多鼓励，积极引导；最后，关心青年教师的自身成长，为青年教师提供必要的成才帮助，提供进修和提升的机会，在一些人才培养、课题申报方面给予一定的鼓励和帮助。
(三)引导青年教师进行职业生涯设计，对青年教师进行目标激励
在人的整个行动过程中，一个期望的目标具有不断的驱动作用，是激励的重要环节。青年教师具有强烈的实现自我意识，他们初涉社会，渴望取得一定的成绩以期得到社会的认同。因此，在管理中应结合青年教师的实际，确立符合其自身发展规律、具有凝聚性又具竞争性的目标。同时，要让他们充分意识到目标的实现将与事业的追求和个人的前途息息相关，使之成为引导其行为的航标。要满足青年教师职业发展的需要，可从以下几方面人手：第一，根据青年教师所处的不同职业阶段，帮助青年教师确定明确的阶段目标；第二，根据青年教师的专业、爱好、特长配备导师，帮助青年教师确定中长期发展方向；第三，针对青年教师学识、能力、素质方面的欠缺，有针对性地加以培养。
对高校青年教师的管理更需要人文关怀，要从“以人为本”的理念出发，把对青年教师的管理纳入高校管理工作的重要板块。坚持以教师为主体，以激励为主导，有效运用激励手段来调动高校青年教师的工作积极性，尽一切可能为青年教师提高专业水平与创新能力提供空间条件和制度保障，使广大青年教师能勤奋学习，努力工作。
关键词:歧义;语音;词汇;句法;英语教学
语言是一种约定俗成的社会现象,而不是人们根据科学规律创造出来的。因此,语句和语义之间没有一种必然的一一对应关系,往往不同的语句可以表达相同的思想,而同一语句却可以表达不同的意义。大部分语言工作者普遍认为,如果语句在结构上遵循语法规则、语义上符合逻辑常理,其深层包含两种或两种以上的释义,则会出现歧义(ambiguity)。英国语言学家Leech将歧义定义为“一个语言项目具有一个以上的认知意义”［1］。歧义现象在交际过程中又分为无意歧义(unintentionalambiguity)和有意歧义(intentionalambiguity),前者是由于语言使用者本身或语言结构自身的缺陷,而导致交流受阻的语言现象,是语言矛盾的自然显露;后者是说话人对于语言结构矛盾的积极利用,它通过多种语言手段在语音、词汇、句法、语境等层次上反映出来,以达到特定的交际目的。
歧义的产生要具备语义、句法和语用三个条件,这三个条件是一个有机统一体,互相影响,互相制约。语义上的多义性为歧义的产生奠定了基础,句法歧义则为歧义的产生提供了条件,而语用则为语义和句法所引起的歧义提供了合理解释的多种可能性。本文主要从语音、词汇和句法三个方面阐述英语无意歧义现象,并结合实际教学分析和总结排除歧义的方法。
一、英语教学中的歧义现象
1.语音歧义(PhoneticAmbiguity)
语音歧义是在口语中由于同音异形异义词、同形同音异义词,以及由于连读、弱读、不同的重音位置等,使听话人可能产生多种理解而造成的歧义。例如Ididn''''tmakea［seil］lastweek,英语中的sail和sale的发音均为［seil］,是一对同音异形异义词,于是此句可理解为:“上周我没制作船帆”或“上周我没卖出去货物”。英语中有许多这样的词,如break(破坏)、brake(刹车),fair(公平的)、fare(费用),right(正确的)、write(写),die(死亡)、dye(染色),cell(细胞)、sell(卖)等。而fan(扇子/爱好者),long(长的/渴望),kind(善良的/种类),mean(卑鄙的/意味)等属于同形同音异义词,它们在句子中极易造成理解上的歧义。
在说话过程中,连音造成相连的词或词组之间的音位切分的变化,也会产生歧义。如Mybrotherhada［greidei］,此句中的［greidei］既可以理解为“gradeA”,也可以理解为“grayday”。以上这两种歧义只在口语中存在,变成文字形式后,歧义便可消失。
此外,重读和弱读也会在语音层次上产生歧义。如Whydon''''tyouhavelunchwithus可以理解为Whydon''''tyoucomealongandhavelunchwithus或Whydon''''tyouhavelunchwithusratherthansupper
2.词汇歧义(LexicalAmbiguity)
词汇歧义是指对句子中某一个词的意义有不同理解而产生的歧义,主要表现为一词多义和同形异义两个方面。
(1)一词多义是指一个词有多种不同的意义,这些词之间常有某种内在的联系,在字典中归属一个词条。如Theboybrokethe[ZZ(Z]glasses[ZZ)]lastweek(这个男孩上周打碎了[ZZ(Z]玻璃[ZZ)]/这个男孩上周打碎了[ZZ(Z]眼镜[ZZ)])。有些词组也存在多种意义,如Heisrunningafterher,这里的“runningafter”既可以理解为“追赶”,也可以理解为“追求”。
(2)同形异义词包括异音同形异义词和同音同形异义词,它们通常形式相同,却是含有两个或两个以上意义完全不相关的词,在词典中一般被列入单独的词条。如bow(弓/鞠躬),lead(铅/引导),tear(眼泪/撕开)等词就属于异音同形异义词。再如:Marycan''''t[ZZ(Z]bear[ZZ)]children(玛丽不能[ZZ(Z]忍受[ZZ)]孩子们/玛丽不能[ZZ(Z]生[ZZ)]孩子);She[ZZ(Z]turnedout[ZZ)]anefficientsecretary(她[ZZ(Z]赶走[ZZ)]了一个能干的秘书/她[ZZ(Z]原来是[ZZ)]一个能干的秘书)。这里的“bear”和“turnout”就是同音同形异义词(组)。
(3)词义的转移也会引发句子的歧义。这是因为许多词汇在已有的含义上又产生了新的意义。如Manyscientistsandtechniciansareengagedintherecoverytechniques,“recovery”原意指“复得、痊愈”,但随着现代技术的发展,“recovery”意指“人造卫星等的回收”,“(废物利用的)提取”或“(击剑、划船等)预备姿势的还原”等。
3.句法歧义(SyntacticAmbiguity)
美国语言学家Roberts曾经指出:“这种因句法规则使用不当而引起的语法歧义是由于人们忽视使用表明句子结构的句法代号而引起的”［2］。句法代号是指限定多义词用法的词缀、单词或结构等,如用情态动词或一般过去时的后缀限定动词的词性,用定冠词限定名词的词性等。句法歧义现象往往出现在一个可以理解为不同层次或可以变换的结构体中,下面是几种常见的句法结构引起的歧义现象。
(1)平行结构引起的歧义:句子里的某一成分可以和平行结构中的任何一个结构连在一起而具有不同的意义,因而产生歧义。例如:Theboyansweredthequestionwhichhisteacherasked[ZZ(Z]withouthesitation[ZZ)](这个男孩毫不迟疑地回答老师问他的问题/老师毫不犹豫地提问,这个男孩在作答)。
(2)省略结构引起的歧义:有时省略某些词会使句子产生歧义。例如:HeknowsmoreaboutliteraturethanMary(他比玛丽更懂文学/在文学和玛丽之间,他更了解文学)。
(3)状语和形容词界限不清引起的歧义。例如:Thepolicemanpunishedtherobber[ZZ(Z]withastick[ZZ)](警察用警棍惩罚这个盗贼/警察惩罚这个拿着棍子的盗贼)。
(4)介词和副词界限不清引起的歧义。例如:Thedoctorlooked[ZZ(Z]over[ZZ)]myhead(医生检查了我的头/医生从我的头顶看过去)。二、在以交际为目的的实际教学中
如何排除歧义现象如前所述,歧义的出现是使用者措辞不当或语法结构及意义上的模棱两可,造成学习者在理解上对特定语境条件下的话语意义和所指的范围产生不确定因素,这种不确定因素阻碍了言语信息的有效传递,造成理解上的失误。我们从语音、词汇和句法等方面分析歧义产生的原因,主要是通过对歧义现象的深刻认识,对它进行种种限制,最终达到消除歧义的目的。在实际教学中,教师应该帮助学生建立英语语言“歧义”这一概念,让学生知晓在语音、词汇、句法结构和不同的语境中会产生歧义。然后,教师可以系统地从纷繁芜杂的歧义现象中,总结出一些避免歧义、消解歧义和排除歧义的方法。以下笔者结合实际教学探讨如何应对歧义,力求帮助学生扫除语言交际中的障碍,引导学生正确理解言语交际的意图。
1.语音手段
在语言交际中,语音、语调起着很重要的作用,不同的语调承载不同的信息,只有语音、语调正确,才可以避免失误,消除歧义现象。教师可以有侧重点地给学生做专项练习,指导学生使用正确的停顿、连续等方式,区别自己想要表达的重点,控制歧义现象的出现。例如,That''''sthecellphoneyouboughtme,若重读“cellphone”,并用降调,则表示赞赏;如果把重音移到“That''''s”,并用升调,则表示强烈的讽刺意味。此外,如果在词与词之间稍做停顿,互不粘连,也可避免歧义产生。如:Iscream(我尖叫)与icecream(冰淇淋)。
2.词汇手段
在日常交际中,字面词义和意象意义有时相差甚远。教师在讲解词汇时,不应单纯着重于语音、语义和语法特征,更要揭示其在不同交际环境中的内部变化和外部联系,可将此类词汇作一归纳,辅之以不同情景,让学生体会使用这些词汇进行信息传递时,可产生不同的理解和反应。此外还可以介绍一些有效的排除歧义的方法,例如:通过改变词汇搭配或调整词序来避免歧义。如Thebankisthesceneofthemurder,“bank”的两个意义“银行”和“河堤”都可以解释这个句子。这时,可以在bank前加上修饰语“money”或“river”,句意就一目了然,不妨碍理解了。
3.语法手段
在书面语中,我们可以运用词法和句法知识,采用调整词序、补全省略成分、改变连词、增加时间状语、扩展句子、改变句型和运用标点等方法排除歧义。如Marycan''''tbearchildren可以扩展为Marycan''''tbearchildreniftheyarenoisy和Marycan''''tbearchildrenbecausesheissterile,这样就清楚地表达了各自的含义。再如,Itwasaprettysmallroom可理解为:①这是一个漂亮的小房间;②这是一个相当小的房间。如果在句中加上标点,就可以避免歧义:Itwasapretty,smallroom。
4.语境手段
语境对于英语歧义的确定有着重要的意义,语言形式所表达的意义必须依赖于它所使用的语境才能得以确定［3］。语境可以分为广义语境和狭义语境。广义语境指与言语交际相关的整个自然、社会和文化环境。狭义语境则指上下文,即词组语境、句子语境、段落语境和篇章语境。如“Afghanistan''''soccupation”是指“阿富汗占领其他国家”还是“其他国家占领阿富汗”这个句子是由于所有格的使用而产生了歧义。但如果知道在2001年,美国打击阿富汗政权这种广义语境,自然就会消除歧义。
此外,语言不仅是一个符号系统,而且是一种文化载体,语境制约着单位语言的选择,意义的表达和理解。因此,知晓语境对正确理解语言形式起着至关重要的作用。例如,我们今天所说的Broadway,不仅是指一个地理概念,而且是指美国戏剧艺术的精粹。语言形式和意义的用法都与语境有着密切的关系,我们在教授语言时,应给予极大的重视。
三、结束语
英语歧义问题是一个大课题,它面对的是语言的形式和意义之间的矛盾这一普遍事实,因而它具有重要的理论意义和实践意义。对歧义的研究有助于我们不断深化对语言现象的认识,正确理解语言结构及其运行规律,以便能按照语言的规律去学习和教授语言。作为语言工作者和学习引导者的教师,应重视这一语言现象,将英语歧义理论研究与实际教学相结合,使其产生语言学和教学两方面的意义。
参考文献:
［1］张逵.英语歧义与幽默［J］.山西师大学报(社会科学版),1993,(3):28－29.
一、努力体现口语交际的交际性和实践性
重交际。交际是人与人之间相互联系的一种行为，即人与人之间的交流和沟通。这是一个双向互动的过程，也是一个情感交流的过程。教学中，我们首先要多层次、多渠道、多形式地营造交际环境。多层次是指在二人、小组、班级等各个层次上开展交际活动。二人交际可以是同桌、好友、师生，小组交际可以是课内学习小组、课外学习小组、社区活动小组等。多渠道是指口语交际的渠道很多，从大的方面来讲，主要分为学校、家庭、社会三条渠道。三者有机结合，互通信息，形成交际网络，构成信息影响的全方位状态。多形式是指口语交际活动的形式不拘一格。如“课前一分钟要事谈”、“学校一日生活谈”、“上学见闻谈”等，还可以辅之以“跳蚤市场”、“逛超市”等活动，教学形式各有千秋。在交际活动开展的同时，我们还必须注意引导学生以积极的情感和正确热情的态度投入其中。如：“有表达的自信心”，“与人交流能尊重、理解对方”，“在交际中注意语言美，抵制不文明的语言”等等。
重实践。重实践就是要让学生在交际中学会交际。教师要以贴近生活的话题或情境来组织教学活动，将口语交际训练贯穿于生活的始终。要创造机会，教育学生关注身边的人，关注日常的生活，关注社会大事，在生活实践中学会交际。
二、充分发挥师生双方的主动性和创造性
口语交际课是以学生为主体的学习实践课，教师组织教学时，必须发挥师生双方的主动性和创造性，切忌上成语言技巧课。作为教师，对交际活动的策划和设计要高屋建瓴，必须以培养学生的创新精神为目的，以引发学生“深层互动”为前提，以“活化教材，深化教学”为方略，把培养儿童的口语交际能力落到实处。
设语境，激兴趣。语境，就是指让学生有话可说的情境。学生置身其中，将激起浓厚的兴趣和情感，产生“一吐为快”的冲动。
利用教材，创设情境。根据教材内容，借助实物、图片、声像、表演、语言描绘等，创设一个个生动活泼的场景，让孩子们置身其中，乐而动情，进而情动而辞发。如：一位老师在上《请到我家来》，她利用多媒体展示出一个具有浓厚乡村气息的家园，并配以儿童歌曲《我的家》：“看那边绿水青山风景美如画，弯弯流水，几支野花，围着竹篱笆……”稚气的童声感动了孩子们的心灵，激活了孩子们的思维。在轻快悠扬的音乐声中，孩子们活蹦乱跳地找到了自己的好友，兴致勃勃地打开了话题……
联系生活，再现情境。丰富的日常生活是孩子们永恒的话题，教师应紧密联系生活实际，拓展时空，再现多彩生活的一时、一事、一物……让孩子们触发灵感，激发兴趣。有位教师在上《打电话》一课时，有意设置了这样几个情节：
①放学时，要下大雨了，我回不了家……
②因为天气变化，学校临时通知明天的春游改期进行，可是我们的主老师开会去了……
③爷爷生病了。一大早我们全家都赶到了爷爷家，还没来得及请假……
④下午排练节目去了，我不知道今天的作业是什么……
遇到这些情况该怎么办呢？教师让学生扮演角色“打电话”。在这个基础上，教师再稍作引导：如果对方不在家呢？给家长和老师打电话与给同学打电话有什么不同？这样，借助生活，引发话题，循序渐进，点拨引导，不仅培养了学生口语交际的文明行为和习惯，而且提高了他们的实际交际能力。
讲互动，重参与。口语交际能力的培养要在双向互动的语言实践中进行。只有互动，才能体现交际功能。口语交际教学的互动方式很多，较为基本的有这样几种：
生生互动。这是指学生与学生之间在课堂上交换思想的过程。它的运作方法是课堂上学生互相讨论。这种方式特别容易激活学生思维，因为，每个学生都处于一种相对放松的心理状态，不用担心说错。在互动中，学生会获得更多的思维结果和思维方法，获得平等交谈的权力，合作精神、交际能力能得到更好的培养和提高。
师生互动。师生之间的互动决不是教师问、学生答的问答式，也不能只停留在以教师为主导、以学生为主体的范围内，而应该走出师生圈，转换角色，建立一个平等交流的交际网。教师应该与学生融为一体，把自己作为交际活动的组织者，让学生成为活动的真正主人。
群体互动。指学生间的小组合作学习或者全班式的集体讨论，甚至包括走出课堂与人们交流。这种方式，学生的参与面更广，接触的人更多，探究的问题更深入，效果会更明显。
一位教师在上《请到我家来》一课，教师安排了三个环节：①同学们，找到你们的好朋友，热情地请他到你家里做客吧！②同学们的家真好玩，老师也想去你们家，谁来请我呢？③听课的同学和老师也想到你们家去看一看，你愿意与他们交个朋友，请他到你家里去吗？拿上你的名片，热情的邀请他们吧！这样，生生、师生、群体互动，场内场外融为一体，情感的交流、知识的渗透、能力的培养全部蕴涵其中了。
给“自由”，扬个性。这里的“自由”是指给学生自由表达的空间，让他们畅所欲言。学龄前的儿童，他们掌握了大量的语言材料，能够随心所欲的表达心声，但有的儿童入学后口语发展反而出现倒退现象：说话瞻前顾后，甚至不言不语。因此，教师首先应创造一个任其自由发展的空间，让他们的个性得到保护，千万不可限制孩子们的自由，挫伤孩子们的积极性。
在教学中，教师要允许学生出错，允许学生提意见，甚至允许插嘴。总之，在交际中要做到：形式上自由组合，思想上放胆随意，表达上言无不尽。要让学生充分建立表达的自信心，充分展示自己的个性。
下面是某一年级班在课前一分钟交际时的说话内容：
生1：昨晚你看了电视吗？
生2：我看了新闻。美国的飞机撞了我们的飞机。我们有一个飞行员失踪了。
生3（插话）：哼！真可气，撞了我们的飞机还不讲道理！
生1：我看了《蜡笔小新》。蜡笔小新会唱“加油”的歌。妈妈很累的时候，我就给她唱──
生2（打断生1的话）：我会唱，我会唱。“打起精神来，打起精神来……”
从孩子们的交谈中，我们感到孩子的天真、稚气，同时还能体会到他们爱憎分明的感情。这些语言具有鲜明的个性，教师如果能因势利导，将促使个性的发展。
三、高度重视学生在口语评价中的参与意识
口语交际教学除了分年段对学生进行知识、能力、情感等目标的评价外，还应重视在教学中及时评价。教师应让学生作为评价的主体，培养他们的参与意识，从而获得知识，提高能力。
小学生参与评价，从内容上说，一是评价交际的语言是否清楚明白；是评价交际的方式是否讲究文明礼貌；三是评价交际的习惯（说话姿势、心理因素、普通话准不准确）。对于学生的评价我们不要求全责备，关键在于激发他们的参与兴趣。
一位教师在听了两个学生介绍从学校到自家的路线后，提出一个问题：“你们觉得我应该到谁家去做客呢？”学生纷纷发言：“您应该到女同学家去，因为她说话很热情。”“您应该到男同学家里去，因为他说得很清楚，他家比较好找。”“您不应该到女同学家里去，因为她说话的声音太小，我没听清。”这样，两位同学说话的优劣在孩子们的评价中一览无余了。
第一册教材的口语交际自成体系，在教学中应注意以下几点：
一、要让学生动手
本册口语交际注重语言实际，强调在动手实践或活动的基础上进行听、说的训练。因此要让每个学生都动起来。如《我会拼图》、《我爱画画》《有趣的游戏》等内容，要让学生动手拼、动笔画、亲自做游戏，并在此基础上让学生自己说、同桌互说、小组比赛、全班交流。
二、要让学生动脑
在学生亲自实践的基础上，教师要引导学生开动脑筋，想一想怎样把动手操作或活动的经过说清楚。如《有趣的游戏》，在学生进行贴鼻子游戏之后，先启发学生想一想，参加贴鼻子游戏的都有谁，自己在贴鼻子的时候眼睛怎样，有什么感觉？当把小丑的鼻子贴上时大家有什么反应？自己贴的结果怎样？这次游戏玩得怎样？等等，然后再让学生练习说话。
三、要让学生动口
口语交际的目的之一是培养学生语言表达能力，因此进行口语交际训练时，一定要让每个学生都动口说，给每个学生表达的机会，使每个学生都能畅所欲言。
积极心理学作为新兴的理论体系形成于20世纪末期，目前受到包括中国在内的世界各国高度重视。它是医学由“生物——医学模式”向“生物——心理——社会——医学”模式转化前提下诞生的。这种模式转变的重要意义不仅在于阐明了社会要素与疾病、健康之间的关系，而且创造性地提出了医学、心理学以及社会学发展的新模式，赋予了心理学崭新的意义。美国心理学家AlanCarr在《积极心理学》一书中提出：学校心理教育不仅要应对损伤、缺陷和伤害，更重要的目标是发展学生所拥有的潜能、力量。同时归纳出与此相关的“六大美德”和“二十四种优秀品质”。[1]我们当前的心理教育理论与方法基本沿用传统模式，反映在重点强调对学生心理障碍的咨询与矫正，试图通过诊断、干预和治疗等技术，解除学生的种种心理不适。教师会把学校心理教育工作的重心定位于对学生甚至学生家长开展心理咨询和治疗。新生入学后第一项工作就是筛查学生存在心理障碍的分布情况；相关课程的内容主要针对的是心理疾病，比如：焦虑症、强迫症、恐惧症等。然而，学校在开展心理教育的着眼点和切入点究竟是哪里，亟待认真地反思。下图是学生心理健康水平正态分布曲线图，中间凸起的部分，代表平均心理健康水平，反映95%的被试处于平均的心理健康水平人群组。通过研究分析，目前高校学生基本为“90后”，心理健康水平处于±1.96这一标准差区间。他们不存在严重心理疾患，只是会偶然出现应激状态的心理问题。曲线的最右端表示的是完全健康的人群组，它是心理健康水平这一连续变量上的最优值，但是并非是绝对静态的。处于一般心理健康水平的人，如果不朝向“最优值”水平趋近，其生活难以保持快乐、幸福和积极向上。曲线左端处于“低于平均值”的人群组可能出现心理障碍，但仍然处于一个动态的过程，可以向曲线右端发展。通过分析我们认为，实际上我们目前重点控制的是上图中“低于平均值”约2%左右的学生；对于“高于平均值”的学生基本上是不加控制的；对于95%左右的学生更多考虑的是担心会出现心理问题。因此出现这样一种现象：我们把占95%的学生当成可能会“出现问题的”学生看待，教育的效果总是事倍功半。通过我们近十年来的研究认为，积极心理学理应成为学校心理教育方法建构的重要理论，国内称为“幸福学”。高职学生需要成为全面素质的社会人，只有具备积极的心理素质才能实现这一目标。积极心理学充分体现了以人为本的重要思想，提倡教育积极人生价值观，回归心理学本来应有的功能和使命，建构积极心理教育既是时展的必然又是职业教育工作者的使命。
二、建构积极心理教育的维度
以积极心理学理论为基础的高职生教育建构可以分为三个层面：在主观层面上是对学生积极的主观体验、职业幸福感、希望和乐观等方面进行引导。在个体层面上需要激发学生形成积极的心理品质，诸如：爱的能力、职业兴趣、职业锚、创新能力、人际交往技巧、敬业乐群以及关注未来、天赋和智慧等因素。在群体层面上着眼培养学生成为具有责任感、利他主义、有礼貌、宽容和有职业道德品质等素养。综合以上三个层面的内容维度我们可以得出：积极心理健康教育可以帮助学生选择一个最能适应的环境和发挥最高潜能的行为取向，引导他们运用积极的力量实现职业理想、职业需要。据此，积极心理健康教育方法的建构就是要形成一种新的分析思路和操作过程。“90后”高职学生具有比较强烈的参与意识，喜欢开展竞争，个性独立，各种职业技能竞赛是他们展示自己风采的主要平台。他们希望被尊重，不愿意被强迫接受，厌烦用普通高校的评价标准作为衡量成功的标准。基于这种考虑我们对学生进行了以下方面的积极关注：第一，促使学生具有积极心理体验，学会积极地看待自己所处的环境，创造勇气和信心，认同高职生的社会角色和成功途径。通过观察我们发现：具有幸福感的学生会对自己的学习生活做出快乐、满足的主观体验。因此平时学习效率高，在实习实训中，将知识顺利转化为技能的效果也比较显著。第二，培养学生具有良好的人际关系，经常保持美感、理智感、道德感等心理品质；具备积极向上、乐观幸福、开拓创新、文明自律的心理品质。高职学生正处于进一步社会化和职业化的过程，特别是在人际关系方面。当然那些看似属于“失衡”的现象正是他们不断成长的标志，因为只有出现不平衡才会产生需要形成动机，这是激发学生内在潜能和力量的重要前提。第三，积极心理健康教育主张以人的积极力量和美德为教育主题，强调教育功能既要体现在帮助存在问题的学生获得积极发展，更重要的是引导那些处于“正常值”与“最优值”境况下的学生学会创造高质量的个人生活、职业生活以及社会生活，引领他们形成健康的生活方式和职业素质。第四，积极心理健康教育强调预防和干预的重点是激发学生身上的潜质；适用于已经出现比较严重心理障碍的少部分学生群体。采取的方法是调动学生自身存在的力量克服显性和隐形的问题，形成乐观态度、理想信念、职业道德以及希望、诚实、毅力等内在心理素养，战胜消极心理。
三、建构积极心理教育的方法
（一）创建积极的场域
教育“场域”是指在教育者、受教育者及其他教育参与者相互之间所形成的一种以知识的创建、弘扬与传播和消费为依托，并以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络。教育“场域”会影响到其中学生的思维习惯与行为方式，他们能够充分发挥自身的主观能动性并调整自我的行为，以适应外在的环境，通过外在环境影响与个体主观能动性之间相互依存、相互作用的关系使他们有积极的心境、愉悦的情绪以及安全感和归属感，构成一种积极的支持体系。职业院校育人的场域首先是创造积极、健康、和谐的校园环境。充分利用学校文化与学校精神等隐性教育作用，可以促使学生感受学校场域的教育力量。校园文化建设成为学校支持体系的重要内容，在这一理论的昭示下，我们从积极学生观的角度入手，力图挖掘和激发学生的自我效能感和创新精神。学校选择了在各楼层的立柱上镶嵌学生的专业艺术作品；在楼梯走廊的橱窗内容全部由学生社团进行宣传美化；在教室侧墙悬挂艺术专业学生制作的大幅主题画框，其中不少作品获得北京市职业学校学生艺术作品奖。学校还组织学生与所在社区进行了“文明共建”，学生可以定期参加企业、地区行政机构、福利机构以及德育基地的公益活动。职业院校育人场域的另一个特色就是学生的实习实训基地。工学交替、校企融合是目前职业院校教育教学过程的重要实现形式。我院与各实习实训基地、长期合作的用人单位建有20多年的联系档案，人文专业老师、心理教师与单位的相关部门保持着密切的合作关系，学校的墙柱上悬挂着“世界五百强”和中国著名企业的“员工标准”“企业用人标准”；企业在车间显著墙面上张贴者“优秀学生美德”等学校教育延续的内容；思想政治理论课程将“社会实践课业”从学校课堂搬到了企业，把课题内容与企业文化、岗位要求融合为一体，使得学生政治素质与职业素质得以相容和发展，把人生价值与职业观、成才观相联系，在职业活动中培养健康心理，使得教育环境扩大到一个特定的社会范围，进而实现了从外部的、心理间的活动形式向内部的心理过程的转化。从两个场域环境的集合来看，就其实质而言促进了学生心理发展的一般机制——“内化”过程。
（二）创建积极的理念
我们的心理健康教育曾经主要是针对我们假设的“问题”；个别现象出现后采取敲山震虎、大家陪绑做法；作为选修课程的心理健康以及学校心理咨询的内容也将心理障碍的预防和矫正作为重点关注的问题。当前我们建立积极心理健康教育的目的，就是要从学生整体特点出发，引领学生发挥朝气蓬勃的阳光精神，激发他们积极向上的心态和能力。学校的心理健康教育课程正在改变了过去那种“医生”与“患者”的不正常角色，取而代之的是建立起信任、接纳、尊重的朋辈关系，实现教师与学生共同成长。职业学校的学生观理念有着独特的标准，我们培养的不是“全才”，而是根据学生的心理智能（多元智能）特点，运用“人职匹配理论”，以提高专业技能为目标，培养高素质职业人的教育，高职学生更渴望成功和职业幸福体验。为此，我们把以前布置的“发泄室”装修改造成为“主题娱乐活动室”，改变原有单一、被动的用途，通过心理教师的引导，多数学生在活动室享受快乐、展示才能、交流积极情绪；学校为每一个班都培养了“同伴咨询师”，他们的任务是在班级宣传心理健康知识，组织相关活动，以同伴的身份转达学校教育意图，为学校开展心理教育提供更有针对性的信息；各系部与用人单位共同研究制定出适合本专业的心理健康和职业道德标准，丰富了相关教育的内容和针对性，促使学生将企业文化与学校文化相融合并逐步内化；学校还为全体辅导员提供了考取心理健康教育职业资格证书的机会，使辅导员增强了专业知识和工作才干，并在一定程度上确保了教育者本身的健康心理素质，实现了学校提出的“手拉手一起走”的共同成长目标。学校为各专业系学生管理教师制定心理健康教育培训计划，提高他们专业化程度。
（三）创建差异化目标
通过对入学新生进行跟踪指导，我们运用心理学的相关理论和方法进行了统计学的分析，根据《学生心理健康状态正态分布图》的统计分析，分别对处于不同标准差范围的学生群进行差异化的指导，重点是保持大多数学生积极的心境，引导学生趋近积极健康的心理水平；分析研究约占3%处于心理健康水平比较高的学生群，着力找出成因以及带有共性的特点，为其他学生树立榜样，同时观察他们的薄弱环节建立相应的跟进指导；对于处于心理健康水平低端的少部分学生，我们不仅要应对他们的损伤、缺陷和问题进行归因分析和进行有针对性的指导帮助，更重要的是立足于激活他们所拥有的潜能与力量，给他们施展才能的机会，使他们有机会发现自己的长处，运用“最近发展区”理论，让他们逐步体验成功的感觉，当然我们也没有忽略干预与转介等必要手段。
（四）创建积极的行动
作为学校教育培养学生积极人格品质，是健康心理的主要任务。但是人格是需要有外在行动来表达的，体现为各种类型的积极地行动。我院有数个教学班级，多年来在教师带领下到顺义的“幸福村”进行社会实践活动，他们村里的孩子进行职业生涯规划，艺术作品创意，还教小孩子学习吹葫芦丝。他们在彼此互动中找到了满足感，分析了自己在专业学习方面的优势与不足。为了培养学生勇于感受和表达积极情绪体验的能力，专业系的学生在学校创办了“钢琴角”、“外语角”和“咖啡屋”等学生休闲娱乐空间，使学生在专业学习的基础上，拓展了积极正当的兴趣爱好的范围，激发职业学习的学习态度与能力，实现了培养积极心理的发展需要。我们的校区一直都有正式学籍的残疾学生，每天都可以看到有学生为他们提供帮助，但他们之间可以看得出一种平等的关系，付出者没有施舍，受惠者真心表达出感恩，授课教师还专门为他们调整了学习策略，他们进入学校后在大家的帮助下较快地度过了“不应期”。它反映出学校教职员工、学生家长、广大同学特别是学生本人那种积极、阳光、互助、感恩、自立自强的时代精神，是一种积极人格所反映出的建构行动。
[关键词] 教育技术学科； 理论与实践； 学术评价； 思维方式； 理论体系
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 郑确辉（1958—），男，广东恩平人。研究员，硕士。主要从事教育技术学理论研究。E-mail：。
一、理论与实践不可分割
教育技术实践领域常对教育技术理论研究存在着“理论脱离实践”、“理论空洞”的抱怨。教育技术实践对教育技术理论仍然有“距离感”。教育技术理论对教育技术实践中所产生的问题还没有足够的能力进行科学的解释和有力的干预，教育技术理论仍然不能很好地解释发生的种种教育技术实践现象，说得多，做得少，存在着概念化、空泛化、形式化等弱点。常见的现象是很多研究成果仅仅在期刊杂志上秀一秀就销声匿迹了，“很多研究成果昙花一现”。[1]许多教育技术理论研究者对教育技术实践工作提出的种种解决方案常被教育技术一线的教师、工作者和决策者或束之高阁，或充耳不闻，或敬而远之。由于很多文章或太晦涩，或太抽象，或太理论，致使教育技术实践领域的同志觉得这样的理论研究对实践指导意义不大，可操作性和指导性不强， “不能完整地理解、解释与指导教育生活”，最终不再关注。[2] 布迪厄称研究者的这种状态为“学究谬误”，马克思则称之为“将逻辑的事物错当成事物的逻辑”。[3]其重要原因是，在教育技术学科建设和理论研究过程中没有正确地把握理论与实践的关系问题，从而导致理论与实践之间的关系变得很复杂。
对客观规律的把握是理论的本质和功能。而实践的作用则是将这个理论付诸具体的社会实践以达到社会实现并检验这个社会实现，然后实践又反过来不断深化和完善理论并促进理论向前发展。人类认识世界和改造世界的整个过程就是在这种理论与实践循环往复的互动中实现的。因此，不管是理论对于实践还是实践之于理论，它们之间的关系是知与行的关系，有着难以分割的相互依靠、相互促进、相辅相成的内在联系。所以，二者之间的这种密不可分的关系就是它们的本质。而就这一本质来说，它们之间相互脱节或者脱离是不合逻辑的，也是不可思议的。[4]我们知道，教育技术学科包含了基础理论、应用理论和技术设计开发等三大层次。基础理论为应用理论提供科学基础和理论基础，在教育技术学理论体系中起基础性作用，是具有稳定性、根本性、普遍性特点的理论原理。应用理论是基础理论在社会实践中发挥作用，产生效果，具有可操作性。技术设计与开发研究是把应用理论发展成为实际使用的形式，具有特定的实际目的或应用目标，研究结果一般只影响有限的范围。评价教育技术基础理论研究的标准通常是看其是否提供了原理或理论，评价教育技术应用理论研究的标准通常是看其是否提供了针对教育技术工作实践中的具体性、应用性的指导方案。而评价教育技术设计开发研究的标准则是看其是否提供技术或技巧。它们各自都有重要的意义和价值。然而，就逻辑关系而言，应用理论研究和技术开发研究是根据原理提出的。黑格尔曾说过，人类若有导师的话，那就是柏拉图、亚里士多德。这是因为他们叙说的是关于思维、关于世界运行这样一些问题的根本原理。亚里士多德具有很高的历史地位，主要是因为他的研究是发现式、原理性的。亚里士多德最早创立的思维科学，是包括教育技术理论研究在内的各门学问的学者都会遵循的理论；牛顿的力学原理，搞工程、机械的人都无一例外地去运用；没有一项电子技术不是在麦克斯韦的电磁理论指导下完成的。电脑技术是现代教育技术工作的重要技术支撑，而层出不穷的电脑技术都是在图灵理论的指导下完成的。由此可见，无论是自然科学还是社会科学的各个学科，基础理论、原理都是指导应用理论研究的，是关于“是什么”的研究指引着“应该怎样做”的研究。教育技术学是一门应用性、实践性很强的学科，因此，应用理论研究和技术设计开发研究在教育技术学理论体系中占有主体地位，但这也不能忽视基础理论的存在，因为它作为学科的科学基础和理论基础的地位是不可或缺的。[5]
教育技术学基础理论也可以称为“教育技术哲学”。教育技术学基础理论主要研究教育技术理论与实践的本质及其相互联系和运动规律等问题。教育技术学基础理论是教育技术学及其分支学科的共同理论基础。教育技术学基础理论研究不对教育技术的具体工作和具体实践活动进行直接描述，而是对这些具体的实践活动进行理论抽象，寻找其中的决定因素和内在规律。其一般研究内容主要包括：教育技术学的学科性质、目的和历史任务；教育技术学的研究对象、内容、相关学科、研究方法；教育技术学思想发展史、学科发展趋势；教育技术的结构及其内在联系；教育技术的属性与特征；教育技术的整体功能与作用以及与外部世界的相互关系；教育技术产生与发展的基本规律、教育技术领域内新现象、新事实、新理论的探讨；对国际教育技术的比较；对教育技术未来发展趋势的预测等。由此可见，教育技术学基础理论研究要解决的是教育技术发展的方向性、战略性及最基本的问题，寻找其本质规律，达到这些目的，就可以对教育技术事业发展的历史进程及当下的现实问题进行科学解释，同时也可以对教育技术事业的未来走向作出有一定科学依据而非盲目的预测。尽管教育技术学基础理论研究并非直接与教育技术实践发生关系，但却是教育技术实践中不可或缺的，因为基础理论能够对实践产生高屋建瓴的指导作用。教育技术学科的发展取决于教育技术基础理论研究的突破，取决于基础理论问题的局部突破带动学理的整体建构。 [6]
教育技术学的应用理论研究和技术设计开发研究是在教育技术学基础理论指导下的研究，是对基础理论研究成果的理论应用和实践应用。其特点是具有可操作性，是由普遍到特殊、由抽象到具体、由高到低、由理论到实践的过程，研究方向是下行理论研究和实践研究。技术的应用是不能直接产生科学理论的，理论的科学应用同样也不会直接产生技术构思。技术的发展必须要有科学理论作为依靠，但这种依靠不是“运用”，即使是“创造性运用”也不行。科学理论只是为技术指明前进的方向，理论只有通过哪怕是最原始的手工技术才能干预实践。因此，较之基础理论研究，应用理论研究尤其是技术设计开发研究与实践的联系更紧密，更直接。也可以说，应用理论研究和技术设计开发研究是应实践的呼唤、实践的需要而进行的理论研究和实践研究。由于应用理论研究和技术设计开发研究立足于实践并与实践紧密联系，因此，应用理论研究和技术设计开发研究对实践中的具体问题有非常强的现实针对性和应用性。这样，说理论脱离实践尤其是应用理论研究和技术设计开发研究脱离实践就显得不合逻辑了。
二、理论研究存在的不足
基础理论研究也好，应用理论研究也好，技术设计开发研究也好，应该不存在理论脱离实践的问题。但为什么又会产生理论脱离实践这样的说法呢？究其原因应是多方面的，既有理论的原因，也有社会的、历史的原因，但笔者认为以下几个原因是比较主要的。
一是教育技术学科建设仍然处于初级状态，还未达到成熟阶段，各层次理论体系还有待完善。1983年，教育技术作为一个独立的本科专业建立，而在1993年才确立为一个独立的二级学科，只有约20年的历史，仍处于弱冠之年。因此，它的学科建设因时间短还不够成熟，还有很多方面需要提升完善。这其中的一个主要方面就是还没有建立一个由基础理论体系、应用理论体系和技术设计开发体系构成的相对完整的学科建设体系。另外，从事教育技术理论研究的研究队伍和从事教育技术事业的一线实践教师、管理人员和决策者对教育技术研究的学科性质在观念上、认识上还存在不足，即认为教育技术学科既然是应用型学科就可以忽略基础理论，甚至应用理论也可以忽略。教育教学一线及有关实践部门的一些研究成果多半仍停留在经验层次、技术层次的描述，而教育技术理论研究界的一些研究成果又多半偏重于思辩和抽象，缺乏实证性研究。这三部分研究处于相互游离状态，主要因为三者之间缺乏中间层次的过渡性研究。这样一来，使得教育技术学科理论研究的基础理论研究、应用理论研究和技术设计开发研究层次不分，混为一体。在这种情况下，一直以来习惯局限于经验、技术层次描述和总结的人并不能理解基础理论研究的抽象性，只是简单套用应用理论研究，甚至是用技术设计开发研究的标准去评价基础理论研究，这就使他们觉得“理论脱离实践”了。[7]
二是教育技术研究领域存在着学术浮躁现象。在教育技术理论研究过程中，采取开放的态度，积极引进移植国外的学术思想和其他领域的理论、原则和方法，开展多学科研究是非常必要的。但是，这是一个十分严肃的学术工作，必须对相关理论及思想有深入的研究，必须有严肃认真的科学态度、严谨的学术作风和宁静致远的心境从事学术研究，才有可能做好这个工作，才有可能做出成效。近年来学术浮躁风气也影响了教育技术研究界，出现了热衷于照搬其他学科的新名词、新概念的现象。这些功利化倾向明显的心态及用炒作新闻的手法开展的所谓“研究”极少甚至没有科学价值，更不要说能够形成具有指导实践的学科理论体系了。若要求此类“研究”具有指导实践的作用则是不切实际的。由此可见，“理论脱离实践”的说法并非是理论本身的问题，而是由于部分在一线的同志没有分清真伪，将假学术混同于真学术，模糊了这两者的基本界限所导致的。[8]
三是学术评价存在着一些误区。一般来说，一门学科只有形成了成熟的、系统的学术思想和理论体系之后，才有可能具有指导实践的整体学术功能。而在此之前，即在理论研究的初期阶段，不管是基础理论研究，还是应用理论研究、技术设计开发研究，都需要必要的准备与洗礼，也就是说需要形成一种百花齐放、百家争鸣的局面，使各种不同的观点相互交锋、碰撞、融合和同构。诚如波普尔所言，知识的增长完全依赖于见解不一；需要营造自由宽松的学术氛围，让学者在辽阔的学术大地上自由驰骋，在浩瀚的学术天空上自由翱翔，只有完成了这一过程，成熟的、系统的学术思想和理论体系才能形成。在百花齐放、百家争鸣的过程中，有的观点退出了学术舞台，有的则融合进其他思想观点，这些观点对促进学术发展和学科的成熟具有某种程度上的学术启迪作用，但这些观点则鲜有指导社会实践的实际作用。由此可见，那些一开始就要求学术研究具有指导实践作用的意见和做法本身就违背了学术发展和学科建设的基本规律，既不利于学科建设，也会误导实践。
四是应用理论没有与具体实践领域相适切。应用理论严格意义上应分为两大部分：一般性应用理论和专门性应用理论。对于性质相同的不同实践领域来说，一般性应用理论对它们具有普遍理论指导作用。而对于某一具体实践领域的具体问题开展深入研究，从而形成解决这个具体问题的技术设计开发方法则是专门性应用理论的任务。由此可见，专门性应用理论并不具备普遍性的指导作用，若把它错用到不合适的领域和问题上，必然会造成理论与实践相脱离的后果，而这种情况才真的是“理论脱离实践”。 [9]
五是在教育技术理论研究中出现“繁荣”与“落后”并存的局面。这里所说的“繁荣”并非是指包括研究队伍和文献在内的质量上的“繁荣”，而是指包括这两者在内的数量上的“繁荣”；“落后”也并非是指数量上的“落后”，而是指质量上的差强人意。虽然现时人人都可以杜撰一本专著，建立一个体系，发表几篇论文，完成几个课题，但教育技术理论仍然没有多大发展。可以说，论著、体系非常壮观。造成这种外强中干现象的主要原因是存在着所谓“流派”的研究现象。在教育技术理论研究中，由于存在着历史的、现实的各种原因，于是形成了教育技术研究领域中的各种“流派”。毫无疑问，在理论研究领域若真的能够形成百家争鸣的各种健康“流派”，倒也是一件可喜可贺的事情，这定能为理论研究作出贡献。非常难得的是，这样的“流派”也确实存在于我国的教育技术理论研究领域里。但也有一些糟糕的情况，出现你扯“一面大旗”，我占“两个山头”，你弄一、二个系列，我来三、四套丛书，你印出“概论”，我刊行“通论”，他出版“试论”、“又论”、“再论”，还有的执着于抽象概念的辨析，喜欢炒作新概念、新名词，热衷展望新的发展方向，当然这可能对学术争鸣与理论的发展有利，但也有相当部分是 “胡论”、“乱论”、“文字游戏”及“低水平重复”，这些令严肃的学术人深恶痛绝的行为混迹其中，当然更难以指导实践。[10]
六是对教育技术实践的理解存在模糊现象。过去人们把教育技术的连串教育行为、习惯性反应等活动都当作是教育技术实践，这是不够科学的。教育技术实践不是纯感性、无目的的活动，而是在一定教育观念或理论引导下的、系统的、具有内在逻辑关系的教育行动，教育技术实践的主体是人，而人在实践中是会产生观念，吸收理念的。因此，在教育技术实践的背后都藏着一定的教育技术观念，并从根本上决定着这个实践的走向，教育技术理论总是关联着教育技术实践。“向实践性”是教育技术理论的本性，决定了它必然走向教育技术实践，回归教育技术实践，因此教育技术理论不可能脱离教育技术实践，而过去人们所理解的教育技术行为、活动等并不等于是教育技术实践，尽管它们含有其成分。[11]
七是教育技术理论存在着对教育技术实践过度关联的现象。教育技术理论形成的很多创新想法可以提高实践者的认识水平，使他们能够在新理论、新观念的引导下开展新实践、新探索，从而推进教育技术改革的新局面、新形势。但在过往的实际工作中，人们已经习惯了对教育技术实践进行全面的、无微不至的指导，对实践者的教育活动细节也进行了精细设计，以至教育技术理论对教育技术实践的指导异化成为理论训导、征服的过程。实际上，理论所能做的是对实践者的“灵性”和“悟性”的点拨，要遵循“方法论上的提醒”原则，即在具体的研究中，保持对所使用方法的适用范围，在研究中避免各种彼此对立又相互补充的倾向，[12] 即“点到即止”、“抛砖引玉”。把理论当作一种警语、一种提醒，这有助于实践者“厘清”问题，[13]有助于实践者对理论和实践性知识的感悟和体认。若还要进一步对实践者“手把手”地指导，具体到实践者应该怎么做的方案设计层次就会吃力不讨好，理论就会从实践的帮助者变成实践的扼杀者，造成理论脱离实践的不良后果。[14]
三、提高理论水平需要形成合力
社会转型时期是一个有其自身特点的时代，其中的一个主要特点是从理性和客观上迫切需要理论发展，但同时在感性和主观上骚动不安，社会普遍存在着精神层面的浮躁心理。这表现在教育技术研究领域就是在功利意识的驱动下重应用理论研究，尤其是技术设计开发研究，而轻基础理论研究，往往还会否定基础理论研究的学术价值。统一严密的教育技术学理论体系是由基础理论、应用理论和技术设计开发等三大方面共同建构起来的，它们既相对独立而又不可分割。他们的建设、发展与完善是相互以对方为依据、基础和条件的。应用理论研究要获得发展就必须要求基础理论研究的不断深化发展，而技术设计开发研究要获得发展就必须要求应用理论研究的不断深化发展。要解决人们在应用理论层面的困惑和问题，解决之匙不是在应用理论层面寻找，而应在基础理论层面全面准确把握相关本质和规律；要解决人们在技术开发层面的困惑和问题，解决之匙不是在技术设计开发层面寻找，而应在应用理论层面准确把握相关本质和规律。可以说，抛开基础理论研究的应用理论研究是一种盲目的空忙，抛开应用理论研究的技术设计开发研究也是一种盲目的空忙，即使一时有效，也终非长久之计，很难经受得住历史的检验。因此，对于研究者来说，要想取得开展应用理论研究的学术功力，则必须具有对基础理论的相当把握，而要想取得开展技术设计开发研究的功力，则必须具有对应用理论的相当把握。而对于一门应用学科来说，要想开展相应的应用理论建设工作，首先需要具有深入系统的基础理论建设工作；要想开展相应的技术设计开发理论建设工作，则首先需要具有深入系统的应用理论建设工作，否则就会在教育技术实践所提出的现实问题面前束手无策。[15]
教育技术理论与教育技术实践相联系是一个重要课题，人们在这个过程中不能走极端。教育技术理论当然要密切联系教育技术实践，要科学地建立两者之间的联系，但不能无微不至地关心教育技术实践，不应搞成可直接交给实践者去实施的处方型教育技术理论，教育技术理论若是变成这样，就是对教育技术实践的侵权，因为这不属于教育技术理论的职责范围。教育技术理论对教育技术实践的指导不应“天衣无缝”，而应留有余地，教育技术理论的不严密性有助于为教育技术实践留下充足的发挥空间。教育技术实践需要教育技术理论的指导，但教育技术实践不能把教育技术理论当教条，亦步亦趋，而应对教育技术理论有所偏离、发挥，这样更加有助于实现两者之间的联系，实现双赢。离开实践沃土的教育技术理论会枯竭，教育技术实践离开教育技术理论同样也会枯竭。教育技术理论与教育技术实践健康发展的动力源泉就是要在这两者之间保持适度，应有合适的张力。不是用教育技术理论去框定教育技术实践，任意摆弄教育技术实践。任何超越这种适度的行为都会造成教育技术理论的越权越位，因为教育技术理论无论如何都难以直接改善教育技术实践本身，只能影响实践者本人；也不是撇开教育技术理论的行为及活动，因为这不属于教育技术实践，任何超越这种限度的行为都会造成教育技术理论的越权越位及教育技术实践的理论超载，从而给理论和实践都造成伤害。因此，只有对教育技术理论和教育技术实践保持一种适度的信仰，以平等、互适、对话的心态展开相互作用、相互诱生与主动交合，才能使它们进入良好的联系状态。[16]
教育技术理论研究需要科学的学术评价，但开展严肃科学的学术评价工作应当设有必要的前提，这就是深入研究和科学把握学术评价的标准。然而，近年来，对教育技术理论研究工作进行不甚科学的评价的现象时有发生，这种评价既没有深入研究，更谈不上科学把握学术评价的标准。这类评价的盲目性主要表现在两方面：一是否定学术研究的科学认识价值；二是把实践应用价值作为衡量一切学术研究工作的唯一标准，既不问学术研究的层次性，也不看是不是反映了事物的本质及其发展规律，而且往往把实践应用价值等同于非理性的急功近利短期利益，这是造成教育技术理论基础研究发展缓慢和教育技术事业所面临的诸多理论困难的主要原因。只有建立起严肃科学的学术评价工作体系，才能使教育技术事业得到更加健康的发展，才能建设比较健全、比较成熟的教育技术学理论体系，因为学术评价是学科建设和事业健康发展的重要保障。而要完成这一历史任务，就必须深入研究学术评价标准，对学术评价工作做到科学、严肃、认真；要建设适合学术评价规律要求的学术评价制度，就要做到学术评价的科学性、民主性及制度化，要总结发达国家的经验，从国外学术评价制度中借鉴好的做法。[17]
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