时间：2022-12-23 08:43:39
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1.忽视学生主体地位
其一，缺乏以学生为本的教育管理理念，在主观认识和客观工作中没有确实认可学生的主体道德地位，把学生当成了学校的“产品”来进行加工和生产，把道德教育本身当作学生的道德生活而忽视他们的参与。其二，在实际工作中不是按照学生成长成才的内在规律制定符合学生发展需求的教育管理的目的、任务、原则和方法，而主要是站在学校的立场上，把学生置于类似于监管对象位置进行教育和管理，学生有时甚至被当作高校发展的工具对待。例如，学校的办学成就评价中缺少学生发展成果的描述，更多的是以取得多少国家科技成果、有多少博士教授、学校占地面积和校舍面积等硬件条件来取而代之等等，目前高校中存在的这些现象比较普遍，从中可以看出学生并没有被教育管理者放在中心的位置。其三，对待学生的态度和行为上，时常会出现教育管理者根据自己的好恶、方便自己工作来制定教育管理制度，实施教育管理行为。更有甚者，有的教育管理者素质低下，不作为或乱作为，对学生漠不关心，伤害学生的事件时有发生，引发教育管理者与学生间的冲突和矛盾，使本应是学生温暖家园的校园，因为学校和学校教育管理者缺乏应有的仁爱之心，而使教育管理对象缺乏主人翁感和幸福感。
2.存在不公正现象
其一，学生获取学校资源数量不公正。学生能够公平地获得资源和机会，本身就是对学生教育管理的道德评价。当前高校学生获取学校资源数量不公正的现象主要表现在学校师资力量的不均衡，一些学校追求办学规模和办学层次，盲目增设专业，新办专业无论是师资力量还是实验条件都不能满足学生需求；学校的学习场地和公共资源缺乏，相当一部分学生不能获得有效的学习条件，抢占图书馆座位和自习教室座位的现象在高校时有发生。此外，实习场地匮乏、娱乐设施不足，心理健康、学业指导、就业帮扶等方面都存在学校提供的资源不足学生获取资源不均衡的突出现象。其二，制度安排不公正，机会被一部分学生垄断的现象比比皆是，没有给每一个学生提供平等的参与机会，使他们获得公平参与竞争的起点。在目前的教育管理模式下，学校的奖学金评定、困难资助、评先评优、学生干部管理等制度安排上，教育管理者都有过大的自由裁量权，存在没有给大学生提供参与和反馈的机会等弊端。其三，评价机制不公正。比如学校的考试制度安排上，注重对知识的考察，忽视对学生能力素质的评价。对学生的评价意见由教育管理者出具，缺乏有效的评价依据和监督。由此种种弊端都使学生教育管理过程中存在不公正问题。
3.缺乏民主法制的人文环境
其一，在教育管理者和教育管理对象各自应该承担的权力、义务、责任划分上，没有形成法制的约束和民主的参与机制。教育管理者被赋予了过多的教育管理权力也承担了无限责任，教育管理者为避免无限责任，对教育管理对象实施种种限制，此过程中法制的思想被淡化。例如，学生在学校的安全问题上，学校教育管理者实际承担了无限责任，为了使学生能不出和少出安全问题，他们会对擅自离校和夜不归宿的学生给予严厉责罚，其实学生选择进出学校和选择住宿地点是学生自己的自由。从中可以看出，缺乏法制环境将直接导致管与被管之间伦理关系的混乱。其二，没有给学生更大的参与空间和选择自由，民主参与学校教育管理事物本身就是一项伦理问题。学校学生教育管理活动本身没有成为为学生提供伦理道德标准选择的过程和道德实践过程。道德标准的提供、学生的道德情感体验和学生道德实践都被赋予浓厚的单向教育管理的意味，学生没有以主体的资格和民主的方式参与其中。学生被选课、被听课、被参与活动，这些问题在目前高校学生教育管理活动中可以说是见怪不怪。
二、适合新时期高校学生教育管理的伦理选择
1.教育管理者要成为大学生独立主体的塑造者
党的十八届三中全会明确指出，要紧紧围绕使市场在资源配置中起决定性作用，进一步加快经济体制改革。社会主义市场经济体制的运行要求未来参与市场经济的主体必须克服依附性的道德意识和行为习惯。首先，高校人才培养的社会属性，要求高校的人才培养结果必须符合社会需求，培养具有创新精神、独立思考能力和健全人格的完善的人，在学生的日常学习和生活中，教育管理者必须赋予和尊重学生独立的主体资格。在日常的教育管理行为必须体现以学生为本，帮助服务、教育引导学生，大包大揽、不管不问的教育管理行为方式，都不符合学生的主体需求和现实客观要求。要通过不断完善教育管理不断满足大学生对全面发展的新期待，贴近实际、贴近生活、贴近学生，建立起尊重大学生的法律、道德主体地位，实现教育管理者行为合法性、正当性和合理性的行为模式。其次，教育管理者要不断提高教育管理对象的适应生存能力。现代科技发达、大数据时代的来临，社会转型不断加剧，社会矛盾凸显，许多人被自身创造的物质所左右，追求物质利益最大化，精神荒漠化日益凸显。这些现象对大学生产生了深刻影响，大学生网络依赖不断增强，生活虚拟化，交往能力弱化、心理问题突出、现实化生活能力下降等都是当前大学生面临的突出问题，并有不断恶化的趋势。教育管理的伦理性要求高校教育管理者必须承担起拯救和引导者的责任，通过有效的行为改变和缓解大学生在学业、婚恋、就业等问题上的应变、管理和创新能力等。
2.教育管理者要成为公平公正秩序的执行者
学生在校学习生活，必须参与学校的教育活动，公平公正的教育秩序是学生完成学业、成长进步的前提条件。在经典作家看来，公平概念不是抽象的，而是具体的，它涵盖各种资源的配置。它包括资源的分配平等和机会的平等。学校教育管理者要给每一个人提供平等资源和均等的参与机会，在日常学习生活中，学生希望教育管理者能公平公正，恪守教师职业道德，做到“结果的公正”“过程的公正”，以及“理念的公正”，让每一位学生的个性和特长得以发挥和张扬。学生和学生之间为争取最大发挥自己能力的机会而进行学习竞争，教育管理者要成为裁判员，避免一部分人因为垄断荣誉和利益失去奋斗的动力，而另一部分因没有参与的机会而丧失奋斗的动力。此外，实现以学生为本来处理教育管理者与被教育管理者的关系。从学生自身的成长成才规律和内在需要出发，来处理学生与学校、学生与教师、学生与学生的关系问题。通过有效的教育管理行为建立良好的学习生活秩序，构建起和谐的人际关系。其行为目的和目标是要做到该教育引导的环节要教育引导到位，该服务的环节提供服务到位，该管理的环节严格管理到位，该由学生决定的环节要尊重到位。
3.教育管理者要成为优良的大学人文环境的创造者
小动物尚且如此，更何况是人呢！蒙特梭利认为孩子最初对世界的认识是要通过父母给予的帮助完成的。父母的抚爱、微笑等和善的行为会使孩子产生对客观世界的兴趣以及对其探索的欲望，在这个过程中勇敢、自信、友好等亲社会的行为和情感会得到良好的发展，容易形成依赖感。相反的，如果孩子从一出生就得不到父母的拥抱、呵护、亲近，那么他的心理成长就会受到极大的摧残。对人冷漠、表情呆板、性情暴躁、行为粗野，长大以后有较强的攻击和破坏性。可见，出生后的亲子接触对孩子的情感、智力和行为有着至关重要的影响。幼儿离开家庭走向社会并开始体验集体生活基本上都是在3岁左右，3岁以前大部分时间在家中。蒙特梭利认为这3年父母的作用是巨大的，尤其是对母亲而言。从孩子一出生，母亲就应该多多与孩子接触，与母亲温暖舒适地接触可以帮助孩子慢慢接受并适应新的世界。母亲会发出一种看不见的为孩子所熟悉并倍感亲切的力量，这种力量可以帮助孩子比较顺利地度过困难期。这与我们所谓的母婴同步现象是一致的。父母应该给予孩子足够的关心和关注，这样做并不是骄纵或溺爱孩子，而是要在孩子成长中同他们建立良好的合作关系，帮助孩子在今后的发展中不断完善自我。
二、父母与孩子一起成长
美国心理学家艾里克森曾经是一名合格的蒙特梭利教师，是早期蒙特梭利理论的支持者，他非常赞同父母与孩子共同成长的这种观点。父母在孩子成长时也不断地面对挑战，如果父母想要与孩子一起成长，就必须先发展、观察孩子的能力，在理解和爱的基础上接纳他们。在现实生活中，我们很多父母因为忙于工作和生活，很多时候没有足够的耐心去面对孩子的“拖拖拉拉”和一些无关紧要的行为。成人世界的仓促和繁忙让我们忽视了孩子在他特有的年龄阶段本该呈现的样子，而一味地要求他们停止一切“无关行为”，迅速配合我们的步调。早上起床穿衣服，我们要赶时间，不能等待孩子一个一个慢镜头的动作，拿过衣服两三下就给孩子穿戴完毕；早上洗脸刷牙，我们要赶时间，不能等待孩子一边玩水一边洗漱，洗脸刷牙全权代劳。孩子做的事情，即使他们很慢，但在这个过程中他们真的是会做的。如果我们帮他们完成就是剥夺了他们成长和学习的权利。蒙特梭利认为父母这样做是“鲁莽地拖着孩子做人生的跑步旅行”。父母要学着放慢步调与孩子做慢节奏的努力，用孩子的步调与孩子一起成长。
三、让孩子自由的成长
在孩子发展到可以自己做某件事情的时候，父母不自觉的就成为了孩子人生奋斗过程中的第一个敌人。成人和孩子之间的冲突开始出现并会一直持续着。父母显然是无比疼爱自己的孩子的，但是这种疼爱很多时候却变成了孩子成长过程中的阻碍。父母不了解孩子与成人不同，成人的自我形成已经完成，但是孩子仍然是正在形成的阶段。这个阶段的完成恰恰是需要孩子在独立的不断尝试的过程中完成的。当父母不断地去干扰甚至阻碍孩子去尝试新事物的时候，不妨试着换个角度改变自己的步调来配合孩子，这样就一定会明白孩子在这个过程中的喜悦和成就。父母过多地照顾服侍孩子，实际上恰恰使孩子在成长的过程中有可能遇到更多的危险。成长受到阻碍，孩子会停留在发展阶段。不认识危险的孩子如何去辨别危险呢？没有接触过危险的孩子将来一旦遇到危险父母能第一时间来帮他们解决吗？相信孩子，当他们还小的时候，多提供些探索的机会，他们就会积累更多解决问题的经验，将来才会更加安全，父母才会真正放心。
四、培养孩子自我服务的意识与能力
我们应该有意识地培养孩子自我服务的意识，自己照顾自己并且照顾好自己是一种生存能力。首先，在家庭里建立一定的规矩，比如自己吃饭、自己入睡、自己上厕所、自己穿脱衣服穿脱鞋、自己收拾玩具、从哪里拿的东西用完了要放回哪里去等。很多规矩都是一些生活中的生活习惯或细节，在建立的时候要循序渐进，不能贪多贪快。孩子在遵守规矩的过程中容易出现反复、接受困难等问题，父母不能操之过急，但是也不能轻易就妥协，坚持就一定会有成效。在建立规矩的过程中，因地制宜，采用恰当的方法，避免过多的训斥和责备，避免轻易地妥协或直接替代。适时地采取让孩子自主选择的方法或是冷处理的方法，正面鼓励、正面强化，帮助孩子建立自信，感受成功的喜悦。作为父母努力的为孩子树立榜样，以身作则，给孩子创建一个良好整洁的生活环境。当孩子具备一定的自我服务能力时，可以请孩子帮助家人拿东西、分筷子、浇花等。所有这些都需要父母及时给予孩子肯定和鼓励，帮助孩子持之以恒，逐渐形成一定的自我服务能力。
五、发展孩子的交往能力
随着护理学科的发展，各级医疗卫生单位都十分重视护士的护理伦理素质，这是构建护理职业道德的基础。在护理实践中，涌现出了很多护理伦理素质高，专业技术过硬的优秀护士。就整体而言，护士伦理素质参差不齐的情况还比较突出。我国许多护理院校在20世纪90年代末期才陆续开设护理伦理学课程，部分护理人员在校期间的接触只是散见于其他课程，也有部分护理人员通过自学考试、电大等方式对护理伦理学有了初步了解。有关调查结果显示，42.92%的护士对护理伦理学知识基本了解，47.74%的护士对护理伦理学知识比较了解和非常了解，有接近20%的护士对护理伦理学知识不了解[1]。此外，受社会不良因素的影响，部分护士自身不思进取，在临床护理工作中，重被动医嘱执行，轻主动整体护理；重治疗效果数据，轻护患交流沟通；重常规护理操作，轻知识结构更新。同时，医院缺乏为临床护士提供护理伦理学再教育的机制，未建立护理伦理评价体系来指导护理实践。这些原因，是导致护患关系紧张、护理质量下降的主要因素，阻碍了护理事业的发展。现阶段，相关院校重视、加强护理伦理学教育，是提高护理人员的职业道德水平，为病人提供优质护理服务的前提保证，也是当前我国护生接受伦理学教育的主要途径。
2.目前高职高专护理伦理教育中存在的问题
2.1教学理念的偏差
有一种观念认为，护士只要掌握了护理知识和护理操作技能，就能很好地为患者服务。这种重学科，轻伦理的教学理念导致长期以来的护理教育在科学教育与人文教育之间存在失衡，即片面强调专业知识和技能培训。高职高专护理教育更是如此。学校在人才培养方案的设计中，高度重视护生对医学基础知识、护理专业知识和护理技能的教学，对护患伦理认知、护理法规认知、职业道德修养等人文素质培养不够重视，缺乏科学明确的要求和评价标准。对护理伦理学课程的开课时间、教学时数、实践教学等方面欠科学考虑。此外，在教学设计上，不注重护生护理伦理学知识体系与专业课程知识体系的衔接关系。比如有的院校在大学一年级第二学期开设护理伦理课程，此时护理专业课程尚未开设，学生对临床护理中护理伦理行为的选择缺乏感性及理性认识，不利于学生伦理评判性思维的培养；在教学环节上，理论教学和实践教学分离。护理伦理课程结束后，学生临床实习期间，对学生护理伦理素质培养没有具体要求，实纲中缺乏护理伦理道德评价体系，不能促进学生主动地将护理伦理学的基本理论、基本原则及规范与护理实践结合起来。
2.2不同专业背景的教师对课程的定位
护理伦理学是护理学和伦理学相互交叉形成的一门学科，要求教师要具备复合型的知识结构。由于高职高专学校的迅速发展，目前护理伦理学师资力量和水平相对滞后。有研究表明，目前担任护理伦理学课程的教师，人文学科背景的占51.4%，专业背景的占28.6%[2]。不同专业背景的教师囿于自身专业特点及相关知识缺陷，对护理伦理学在护生培养中的定位、教学内容取舍、教学方法等方面都有着不同的见解。有的教师把护理伦理学定位为思想品德课，从道德层面上剖析课程，对护理伦理学的基本理论、规范体系、伦理道德等知识讲授透彻，但由于缺乏护理学知识背景及临床护理实践的体验，对临床工作中如器官移植、人工生殖、死亡关怀等伦理问题的判断、推理、决策训练的能力欠缺，强化了护理伦理学的说教色彩，淡化了护理工作中蕴含的伦理关系[2]。有的教师将课程定位为专业课，授课时能通过典型案例分析、情景教学等多元化教学手段，将护理伦理教育与护理专业教育相互渗透，帮助学生在临床护理实践中选择正确的伦理行为，但对护理实践中伦理问题的本质分析不够明晰和透彻。护理专业课教师在专业课教学过程中，对学生护理伦理素质的培养意识淡漠，加上缺乏一定的伦理学专业知识，在教学过程中重视护生专业知识和技能的培养，忽略了对护理学中伦理问题的分析。这些“专业偏向”，都不利于护生护理伦理素质的全面培养，不能有效指导护士处理在护理实践中遇到的伦理问题。
2.3高职高专护生的综合素质影响
高职高专学生处于青春期，生理和心理都未发育成熟，且大多为独生子女，入学成绩较差。社会转型期的种种因素，诸如一些不文明现象、医患间彼此的不信任、家庭教育偏差等对青少年学生价值观的形成产生了极大的影响，拜金主义、享乐主义、个人主义思潮，使护生综合素质呈逐年下降趋势，有些护生甚至出现人生价值取向偏移[3]，导致职业思想不稳定。他们在校学习期间，对护理工作的重要性认识不够，缺乏使命感、责任感；重个人享乐，轻服务意识；重个人利益，轻奉献精神；重自我凸现，轻团结协作。加上社会经验的缺乏，法律意识的淡漠，在面对临床中各种复杂的伦理问题时会感到较大的压力。
3.加强护理伦理教育的思考与建议
3.1完善护理伦理学教育教学体系，加强学科渗透
卫生部颁发的中国护理事业发展规划纲要(2011-2015年)明确提出：“加快护理教育改革与发展。……突出护理专业特点，在课程设置中加大心理学、人文和社会科学知识的比重，增强人文关怀意识”，对新型护理人才的护理伦理教育教学提出了明确的要求。学校必须让护生在学生时期全面系统地接受护理伦理学教育，培养良好的伦理素质。在护士的培养方案设计上，科学安排护理伦理学的开设时间，保证教学学时，并将伦理课程纳入护理专业核心课程体系；在护理专业课程教学中，充分发挥学科渗透的作用，把护理伦理学知识与护理专业知识深度融合[4]，使学生在学习中达到知识、技能、态度三个目标的协调发展。有关调查资料显示：98%以上的护理专科毕业生认为临床课程学习时期和临床实习时期是他们巩固专业思想、建立职业信念的最重要时期[5]；重视实习阶段的护理伦理素质培养，把护理伦理素质要求纳入实纲，有目的地指导护生在临床护理实践中，将护理伦理理论与临床实践有机结合，对护生的伦理素质培养贯穿于教育的始终。
3.2优化教学团队，充分利用好第一课堂
第一课堂的主要任务是让护生认识到这门课的重要性，培养职业情感，在掌握伦理学理论知识的基础上，培养敏锐的伦理意识和判断，解决护理实践中的伦理问题的能力，从而让护生对这门课产生兴趣。组建知识结构全面的教学团队是进行优质课堂教学的前提，能够有效解决目前护理伦理学教师由于专业背景的不同，对课程的定位及对教学重点把握不一致的问题。在教学内容的取舍及教学重难点的把握上，通过集体备课，知识互补，优化教学内容；在教学方法及手段运用上，既考虑知识性，也考虑趣味性，通过案例教学、情景再现、讲座、评议等多元化教学形式，激发学生的学习兴趣，让他们带着问题去思考，主动运用护理伦理学基本理论、基本原则及规范，去解决在现代医学技术运用中出现的与道德冲突方面的问题，提高护理伦理决策能力；在教学效果评价上，将结业考试成绩、教学过程参与度、案例分析、论文的质量等，从认知、情感、表达、价值观多方面考量，做出较为准确的评价。
3.3加强教师道德素质的提升
大学生正处在价值观和人生观的形成时期，教师的言行举止、职业道德和人格魅力，对护生职业道德素质起着潜移默化的深刻影响[6]。全体教师都要在教学过程中渗透职业道德教育，为人师表，严谨治学，在学生管理及日常生活中树立服务意识，热爱学生，尊重学生，通过自身的模范行动去感染学生，做学生的良师益友，成为学生的角色榜样。这就要求教师加强专业学习，优化知识结构，具有渊博的人文知识和精深的专业知识；加强道德修养，提升道德水准，通过言传身教来培养护生形成良好的职业道德素质，帮助护生形成正确的价值观和人生观。
3.4开展第二课堂活动，强化法律意识
一、佛教伦理思想的基本观念
佛教伦理思想包含的内容极为丰富，但其基本的原则或可涵盖大部分内容的纲要则不多。在笔者看来，可主要概括为三条，即：平等观念、克己观念和慈悲利他的观念。
（一）平等观念
佛教在印度不是产生最早的宗教，而且在印度历史上通常也不是占主导地位的宗教。在印度历史上产生较早（早于佛教）的是婆罗门教。婆罗门教及后来由其演变而成的印度教是印度历史上通常占主导地位的宗教。婆罗门教反映了印度社会里四种姓中的婆罗门种姓阶层的意识形态。这种宗教主张：吠陀是天启的，祭祀是万能的，婆罗门种姓是至上的。在佛教产生前的相当长的一段时间内，印度的思想界一直为婆罗门教所主宰。印度社会中流行的伦理思想是婆罗门教的伦理思想，它在总体上要维护种姓制度，坚持在诸种姓中婆罗门第一，下等种姓要服从上等种姓。这种状况一直到了佛教产生后才发生了明显的变化。
佛教在产生时主要代表了印度四种姓中属刹帝利和吠舍种姓的一部分人的思想观念，在很大程度上反映了他们的政经利益和主张。佛教（特别是早期佛教）反对婆罗门教的种姓观念。认为人的高低贵贱并不是由于人的出身，而是由于人的行为。出身卑贱的人一样能成为贤人。如《别译杂阿含经》卷第五中说：“不应问生处，宜问其所行，微木能生火，卑贱生贤达。”《长阿含经·小缘经》中说：“汝今当知，今我弟子，种姓不同，所出各异，于我法中出家修道，若有人问：汝谁种姓，当答彼言：我是沙门释种子也。”佛教在这里明显是主张一种平等的观念。即反对婆罗门教的四种姓不平等理论。不过，客观地说，佛教反对种姓间的不平等是有一定限度的，它主要强调无论种姓高低都毫无例外地有权利加入佛教组织，修习佛法。它的种姓平等理论的出发点是为了把佛教的影响扩展到社会的各个阶层中去。佛教并不是从根本上反对种姓制，它不可能真正开展一场消除种姓制度的社会改革运动。尽管如此，佛教的这种在一定范围内反对种姓不平等的观点在历史上是有积极意义的，它毕竟在一定程度上对印度正统婆罗门教视为神圣的种姓制度有所触动。
早期佛教的这种在一定范围内的平等观念确定后，对佛教总的理论体系的形成和该教在后来的发展有着重要的影响。佛教的许多基本理论及教规与其在伦理思想上的平等观念是一致的。
例如，在基本理论方面，佛教（特别是早期佛教）反对在事物中有一最高的实体或主宰体。这和婆罗门教是完全不同的。婆罗门教认为在一切事物中有一最高的本体或主宰体——梵，认为万物以梵为根本，梵是不变的，永恒存在的。而佛教（特别是早期佛教）则认为，不存在一个万有的主宰体，事物是缘起的，是互为因果的，互为条件的。不仅一般的事物中没有这种主宰体，而且在人或人生现象中也没有这种主宰体。如佛教把人分析为“五蕴”，即色、受、想、行、识。这五种要素在佛教（小乘佛教）中无高低主次之分。佛教的这种无主体或“无我”的理论与其在伦理思想上的平等观念显然是相呼应的：既然万有中没有主宰体或一切的主体，又怎么可能会在社会中存在一个永远高于其他种姓的最高种姓呢？
再如，在佛教的教规方面，也体现了其在伦理思想中的平等精神。佛教教规中规定了不杀生、不偷盗、不邪等。无论是杀生还是偷盗或邪都是对他人的侵犯，其行为都是建立在一种别人与自己不平等观念的基础之上的。如婆罗门教中的一些派别虽然也讲不杀生和不任意拿走别人的东西等，但这主要是适用于相同种姓之间，而在上等种姓对待下等种姓时，则不受此限；上等种姓在许多场合可以任意处置下等种姓或其物品，包括伤害下等种姓的生命。佛教对于这种不平等的观念是坚决反对的。
（二）克己观念
这里所谓“克己”即克制自己，特别是克制自己的欲望、自己的行为、自己的意识。“克己”是我们在此处对佛教这方面伦理观念的概括。佛教学说中与克己观念直接相联系（或作为克己观念的直接表现形态）的理论有不少。例如佛教有关“三毒”的理论、有关“三学”的理论等都包含着克己的观念。
佛教认为，人之所以陷入生死轮回的痛苦之中，与人总是为“烦恼”所缠绕有关。烦恼有多种，但其中主要的有三种，即所谓“三毒”。三毒具体指“贪”、“瞋”、“痴”。解释三毒的佛典很多。如《大智度论》卷第三十一中说：“有利益我者生贪欲，违逆我者而生瞋恚，此结使不从智生，从狂惑生，故是名为痴。三毒为一切烦恼根本。”不难看出，三毒的产生都与对“我”的执著有关。按照佛教的一般看法（特别是早期佛教），人生现象中是没有“我”的，但人由于无知或无明而认为“有我”。这样，对自认为世俗世界中有益于“我”的事情就贪恋并追求，对自认为世俗世界中不利于“我”或不合自己心意的事情（包括与之相关的他人）就憎恨，贪和瞋的基础则是无知或无明，这也就是所谓“痴”。
三毒是一切烦恼的根本，消除三毒也就是消除烦恼。这也就是要“克己”。在三毒之中，灭除“贪”就是典型的克制自己。佛教要求信徒克制自己对外物的贪欲，克服自己对财富、权利、地位、名声等的贪欲。佛教的根本教义四谛中也涉及了“贪”的问题。如“集谛”是指认识到造成痛苦的原因是或贪欲，“灭谛”是指认识到应当消除这或贪欲。三毒之中的“瞋”与“贪”相关。自己的贪欲不能满足，自然就生愤恨之心，对阻碍实现自己欲望的人或事不满或憎恨。在佛教看来，必须克制或消除这种“瞋”。否则是不能摆脱轮回达到解脱的。三毒之中又以“痴”为根本。佛教的不少根本教义中都涉及到“痴”。如在“十二因缘”中，最初的环节是“无明”，无明引生其他十一个环节，如果消除了这无明，则人的生死轮转（轮回）也就消灭了。因而消除“痴”对“克己”具有重要的或根本性的意义。
在佛教理论中，关于如何克己的具体方法，直接论及较多的是所谓“三学”。三学即戒、定、慧。“戒”就是佛教的戒律或戒条，是信徒必须遵守的规则，佛教以此来约束信奉者的行为。凡是虔诚的佛教徒都把戒律作为克制自己贪欲、戒除不良行为的准则。佛教的戒有多种或不同阶段，如可以分为五戒、八戒、十戒、具足戒等。佛教的戒一般收在各种“律藏”之中。如较重要的《四分律》中规定了比丘戒二百五十条，比丘尼戒三百四十八条。“定”也可以说是一种克己的方法，主要是抑制自己的心作用，使身心安定，止息种种意念或思虑，将精神集中于事物的实相之上。“慧”实际也包含着克己的内容，即克制自己的错误的或无知的观念，学习并达到佛教的特殊智慧。由于佛教中有不同的分支或流派，因而戒、定、慧的具体内容在不同派别中会有所区别。大乘佛教中的“六度”或“十度”中有不少成分涵盖了小乘的“三学”，但具体解释或含义有很大区别。克制自己的方式有不同。
（三）慈悲利他观念
佛教讲“平等”，讲“克己”，就自然也要讲“慈悲利他”。在“慈悲利他”中，“慈悲”是佛教一直讲的，而“利他”则主要是在大乘佛教形成后才大力强调的。
慈悲也可分开讲，“慈”指使众生快乐，给他们幸福，“悲”指去除众生的苦恼，使之摆脱痛苦。《大智度论》卷第二十七中说：“大慈与一切众生乐，大悲拔一切众生苦。”
慈悲在一些佛教典籍中被分为三种：一是众生缘慈悲心，以一慈悲心视十方五道众生，如父、如母、如兄弟姊妹子侄，常思与乐拔苦之心。这种慈悲心多在凡夫或有学人未断烦恼之时产生。二是法缘慈悲心，已断烦恼之三乘圣人，达于法空，破吾我之相、一异之相等，但怜众生不知是法空，一心欲拔苦得乐，随其意而拔苦与乐。三是无缘慈悲心，这种慈悲只在诸佛之中，诸佛之心不住于有为无为性之中，不住于过去、现在、未来世之中，知诸缘不实，颠倒虚妄，故心无所缘，但佛以众生不知诸法实相，往来五道，心住诸法，取舍分别，故心无众生缘，使一切众生自然获得拔苦与乐之益。（参见《大智度论》卷第二十等；参见丁福保编：《佛学大辞典》，文物出版社1984年版，第1164－1165页）
佛教的慈悲不仅指要对自己之外的他人慈悲，而且有时也指要对一切有生命之物慈悲佛教的不杀生等戒规就具有这方面的含义。
慈悲在佛教教义中也常被包摄在所谓“四无量心”之中。四无量心中除了慈和悲之外，还包括喜和舍。“喜”指看见他人快乐而随之欢喜。“舍”指内心保持不偏执的平衡，平等无差别（舍弃亲疏差别）地利益众生。
无论是慈悲，还是四无量中的喜舍，都包含“利他”的思想。但佛教的利他思想主要是在大乘佛教中才突出起来的。这需要联系原始和小乘佛教的有关学说或观念来论述。
小乘佛教在总体上说是重视所谓“自利”的，即主要追求自身的解脱。小乘修行所要达到的最高目的是证得“阿罗汉果”。阿罗汉果就是求取个人解脱，即所谓“自利”。修习的具体内容就是小乘的“三学”和“三十七道品”。而大乘佛教则一般修以“六度”（布施、持戒、忍、精进、定、智慧）为主要内容的菩萨戒，把成佛、普度众生（利他）作为最高目的。在小乘佛教看来，解脱境界（涅槃）与“世间”是两个不同的、有分别的境界，自己注重自身的修炼，摆脱外界的烦恼，就能达到一种脱离“世间”的解脱境界，至于别人的解脱或“世间”的苦难等，则与个人解脱没有多大关系。大乘佛教在这方面有很大变化，不仅讲“自利”，更强调“利他”。在大多数大乘佛教派别或信徒看来，解脱境界（涅槃）与“世间”不是绝对分离的，它们是“无分别”的。如中观派的主要典籍《中论》中就明确说：“涅槃与世间，无有少分别。世间与涅槃，亦无少分别。”达到解脱并不是离开“世间”而去追求另一不同的境界。大乘佛教徒要“即世间即涅槃”。作为菩萨或成佛的基本要求之一就是要“利他”，菩萨或佛不是存在于“世间”之外，而是在“世间”救度众生。为了救度众生，菩萨或佛什么都能舍弃。也就是说，大乘佛教徒要真正成佛，就一定要慈悲利他。仅仅“自利”不是佛教修行的最终目的，并不能真正达到涅槃。
佛教中的这种转变（由重自利到重利他）对佛教后来的发展极为重要。因为如果佛教仅仅是一个教个人如何修炼，达到个人解脱的宗教，他就没有后来佛教所具有的那种感召力，就不会产生后来那么大的社会影响。只有强调慈悲利他，只有把个人的真正解脱与“世间”的改变（别人的脱苦）联系起来，才能激发大量的佛教徒自觉地在世间利乐有情，造福众生。而这样做的结果则是佛教影响的扩大。因此，慈悲利他的观念后来成为佛教伦理思想的一个最基本的观念。
二、佛教伦理思想在现代社会中的影响或作用
客观地说，佛教的伦理思想的基本观念在其主要经典中已经形成。随着佛教在中国及亚洲其他国家等地的传播，这种伦理思想也逐渐与这些国家或地区的传统文化相结合，继续发挥着影响。这种影响在现代社会中没有消失，而且在某些地区还有所发展。佛教伦理思想在现代社会中的影响或作用至少表现在以下一些方面：
（一）抑制现代社会中的利己主义和享乐主义
包括伦理思想在内的佛教各种理论的影响范围主要是在亚洲的许多国家或地区。在古代是如此，在现代，从总体上看仍是如此。佛教虽在不少亚洲外的国家或地区也有流传，但影响大的区域仍是在亚洲。亚洲受佛教影响较大的国家在古代占主导地位的意识形态或是印度教（婆罗门教）文化系统（如印度等一些南亚国家和部分东南亚国家），或是儒家文化系统（如中国、朝鲜或韩国、日本等国家）。但发展到近现代，这些国家都不同程度地受到了西方文化的巨大影响。而现代西方文化中确实存在着某种利己主义和享乐主义的成分。如果说这样讲不大准确或不大符合事实的话，至少可以说不少东方国家（上述国家或地区）的人对西方国家的文化这样看或这样理解。从总体上说，西方文化在欧洲文艺复兴后，特别重视个人的利益，强调实现个人价值，维护个人尊严，追求个人幸福。但在这种强调或追求的过程中，确实有某些走入极端的情况。近代西方的资本主义的发展应当说为这种极端倾向的发展提供了很大的空间。
受西方这种文化的影响或受对这种文化理解的影响，现代的一些东方国家中流行着利己主义或享乐主义的思想或行为。如一事当前，先为自己打算；只要对自己有利，哪怕损害他人利益，也毫无顾忌；一味追求当前的享乐，不考虑别人的利益，甚至也不考虑自己的长远利益。
在有这种利己主义或享乐主义思想或行为的人中，一部分是文化层次较高的人，他们的利己主义或享乐主义的行为或表现是较为隐秘的或通常不易被发现的。而大多数人是文化层次不太高的人，这部分人的利己主义或享乐主义的行为或表现则较为明显。对于这两部分人来说，儒家文化对他们所起的约束作用不是很大，因为这种文化显得对他们没有多少惩戒威力。而佛教的情况则不同。如上所述，佛教讲克己，特别强调抑制自己的贪欲；佛教还讲利他。即便是小乘佛教的“自利”，与现代社会中的利己主义也有很大不同。现代社会中的享乐主义与佛教的种种戒律或戒规也是完全对立的。对于现代社会中那些文化层次不高的人来说，佛教的教义对其思想和行为有较大的约束力，因为佛教特别强调因果报应，讲善有善报，恶有恶报。这些人在极端化地追求自身利益或享乐时，时常会顾忌到佛教教义中所说的个人行为所招致的结果。
在东方一些国家中，印度教（婆罗门教）的影响在古代根深蒂固（佛教也有一定影响）。但到了近现代，随着西方势力（政治和经济力量）的进入，在民众中，特别是在年轻人之中，西方文化的影响逐步扩大，利己主义和享乐主义也开始流行。佛教的教义在这些国家中对抑制这种利己主义和享乐主义起着重要的作用，特别是在那些印度教曾有重要影响，而后来佛教起主导作用的国家中更是如此。在这些国家中，严格来讲，是佛教的影响和印度教的影响交织在一起，对利己主义和享乐主义起着抑制作用。因为印度教发展到后来吸收了不少佛教的学说，而佛教的许多思想，包括伦理思想，也是在吸收和改造古代婆罗门教思想的基础上形成的。二者（佛教和婆罗门教）在其传统的宗教教义中，对于利己主义和享乐主义都是反对的，而且都主张轮回业报或因果报应的思想。这种思想从某种程度上说，对部分人的利己主义和享乐主义倾向能起到其他一些类型的伦理观念所不能起到的抑制作用。
总之，佛教的伦理思想在现代东方国家发挥着重要的影响。它促使人们自律，反对损人利己，反对奢华。对现代社会中存在的利己主义和享乐主义现象，儒家等文化传统虽然也起着抑制作用，但佛教的独特作用是其他文化形态所不能取代的。
（二）鼓励人们扶危济困，造福社会
佛教的许多伦理思想在现代社会中起着较好的作用。如上述佛教的慈悲利他观念就是如此。首先要指出的是，近现代的不少佛教著名僧侣或居士，自身就严格要求自己，在这方面做出了很好的表率，在社会上产生了良好的影响。如中国近代著名的圆瑛（1873－1953）法师在1917年左右就曾创办了“宁波佛教孤儿院”，收容无依无靠的孤儿。在20年代初，他还组织成立了佛教赈灾会，救济因华北五省大旱而陷入苦难的灾民。在中国近代，许多佛教组织或佛教僧侣都能较好地借鉴历史上佛教思想家或流派所提出的涅槃与世间关系观念。他们一般不采取印度小乘佛教中存在的那种把涅槃与世间绝对化地对立起来的态度，而是吸取了印度佛教中中观派和中国佛教中禅宗（南宗系统）的思想。认识到个人的解脱（涅槃）是离不开世间的，而且应该把个人的解脱与众生的解脱联系起来，不仅要“自利”，而且要“利他”。不再一味追求那种离群索居式的远离尘世的修持方式，而是强调以佛教的慈悲精神为怀，积极投身于有益于民众的各种慈善活动。努力利乐有情，造福社会。把作各种这类善事看成修成正果，趋向涅槃的重要途径。
随着佛教影响在民间的深入和扩大，不少人虽然没有出家，甚至居士也不是，但对佛教的这种慈悲利他的精神十分赞赏，自觉或不自觉地按这种精神行事。在这类人中，有一些是知识分子，甚至是高级知识分子。但大多数人是民间文化水准不高的普通百姓。这些百姓谈不上对佛教的深奥教义有多少领悟，甚至连一些佛教的基本常识也不甚了了，但佛教的慈悲利他精神却深入到了他们的心灵之中，但凡遇到自己可能服务于他人，或能给他人带来好处的事情，即便是损害自己的利益也要努力去做。他们之中的一些人在做这些好事时，确实觉得应该去做，觉得做了这种好事对自己是一种享受，或心灵安慰。也有一些人是深信佛教的轮回解脱或因果报应的学说，认为善行一定有善报，恶行一定有恶报。总之，在现代社会中，有相当多的人能依照佛教教义积极从事许多利国利民的“善事”。
佛教伦理思想在现代社会中的这种影响不仅在中国有，在不少亚洲国家或一些受佛教影响的其他国家或地区中也存在。如在日本和韩国等国的一些民众中，自觉按佛教的慈悲利他精神行事的人的数量不少，他们中有许多人已把按佛教的这种精神行事看成理所当然，许多人在作这些“善事”时已不再掺杂多少为自己谋求此世或来世好处的私人利益动机。因此可以说，佛教在现代社会中的这种鼓励人们扶危济困，造福社会民众的作用是显而易见的。
（三）鼓励人们追求理想中的至善境界，维持社会安宁
佛教的伦理思想在古代起着规范教徒行为的作用。在规范他们行为的同时，佛教也向教徒许诺，如果按照这种行为规范去做，将达到一种至善的境界。而在这些教徒从事信教活动的过程中，他们也确实感到有所遵循，并相信遵循这些规范必定能达到一种至善的境界，即起着一种鼓励教徒对宗教理想努力追求的作用。在近代和现代，佛教的伦理思想不仅依然对教徒起着这种作用，而且对不少一般的群众也起一种类似的作用。也就是说，佛教的伦理思想的影响远远不是限于佛教教团的内部，而是对许多民众有影响。这些人的情况不尽相同；有些人虽未出家，但非常信仰佛教（是居士或介于居士和出家人之间）。还有一些人既没有出家，也算不上居士，但对佛教的一些理论，特别是伦理观念十分赞赏。再有一些人，对佛教不明确表示信奉或赞赏，但在潜意识里却多少受一些佛教观念的影响。在上述不同类型的人中，佛教的伦理思想有着不同程度的影响。这些人在从事一些活动或处理某些事情时，会自觉或不自觉地按佛教的伦理观念行事。他们判断是非的标准常常掺有佛教伦理思想的标准。在相当多的人的潜意识中，按照佛教的行为规范行事，是必定会有一种好的或理想的结果的。因此，在现代社会中，佛教的伦理思想也确实起着一种激励人们去追求一种理想中的至善境界的作用。
在当今一些国家中，不少传统意识形态的原有模式被打破。一些传统的伦理道德、行为规范的意义被重新估价，人们的价值取向有了很大变化。在这一转变时期，有不少人茫然不知所措；有相当一部分人失去了对理想的追求，而佛教的伦理思想则对这些人中的一部分人产生了较大的影响。在这些人那里，佛教的理想被作为他们的人生理想，佛教的伦理观念成了他们的行为准则。这种情况当然不是也不应是政府部门或教育部门所希望出现的。但在现实生活中，它却就是这样客观地存在着。然而，从另一角度看，民众中有人按佛教的行为规范去行事，有时却也能起到某种有利于安定团结的社会作用。这比那种没有任何理想、无道德、无纪律、肆意破坏社会安宁的状况要好得多。
三、佛教伦理思想对现代精神文明建设的意义
人类的精神文明是不断发展的，不同时期有不同的内容。现代的精神文明建设应当是在古代精神文明的基础之上进行的。现代精神文明建设应当吸收古代精神文明中有价值或有意义的成分。这样的成分有多种多样。佛教的一些伦理思想是其中重要的内容，它对现代精神文明建设的意义至少表现在以下一些方面：
（一）在提倡为人民服务，提倡奉献精神时，佛教的伦理思想有借鉴意义
在20世纪，随着科学技术的迅速发展，人们的物质生活水平有了极大的提高。在物质文明发展的同时，精神文明也有相当的发展。但这种发展在各个地区是不平衡的。而且在一些物质生活水平提高很快的地区，却存在精神文明滑坡的现象。如上述的利己主义和享乐主义，甚至损人利己等丑恶现象在不少地区抬头。出现这种现象的原因有多种，比较复杂，但其中较重要的一个原因是在伦理方面。究竟如何看待人生，用什么样的行为准则来规范自己，在许多人那里是不明确的。在中国，在对十年“”中“左”的说教批判的同时，不少人却把为人民服务的好传统也当成“左”的东西抛弃了。一事当前，先替自己打算；只想别人对自己奉献，不想自己对别人奉献，实际上奉行着一种自私自利、一切以我为中心、一心为自己谋利的伦理思想。这使精神文明建设受到很大损失。在这种情况下，进一步加强正面的思想教育当然是政府或社会教育部门主要的应对之策。但也应当辅以其他的手法。如佛教的一些伦理思想就能起到一些正面的思想政治教育所起不到的作用。有不少人对正面的思想教育有逆反心理，但对佛教的教理却很感兴趣，对佛教的伦理观念也很认同，并在日常生活中身体力行。如许多信佛教之人或受佛教影响较大的人能自觉用佛教的克己精神待人，在遇到自己利益与他人利益或民众利益相矛盾时，能本着佛教的“利他”精神先人后己，为他人或为社会牺牲自己的利益。佛教的一些伦理观念所引发的一些人的行为对社会是有正面作用的，所收到的社会效果有些是政府或社会教育部门的正面教育想收到但在现实中难以收到的。这一方面说明佛教的伦理思想确有其独到之处，另一方面也说明在当前的精神文明建设工作中应当吸收借鉴一些佛教伦理思想中的有益成分。
（二）在提倡自觉遵纪守法、严于律己时，佛教的伦理思想有借鉴意义
无论是在古代还是在现代，都存在人的个人欲望或需要与社会秩序或他人利益相冲突的情况。要想社会的秩序不被破坏，人们（包括自己）的合法权益受到保护，每一个人都应该对于自己的欲望有所克制。要受一定的社会法纪管束，也要受一定的伦理观念制约。
在当代，尽管人们的文明程度有很大提高，遵纪守法的观念普遍加强，但在这方面的问题仍然很多。扰乱民众安宁、破坏社会秩序的人依旧不少。因而精神文明建设的一个重要方面就是加强人们的法制观念。在这方面，佛教的伦理思想也可起一些好的作用，有一定借鉴意义。
与上述情况类似，有些人对政府或一些社会机构的法规制度并不以为然。但却对佛教的教义十分看重，对佛教的教规非常赞赏。虽然并未出家甚至居士也算不上，但在许多场合却能自觉地遵守佛教的一些教规，用佛教的伦理思想约束自己。这些人从灭除佛教说的“三毒”的立场出发，从克己的观念出发，能够对自己严格要求。而这样做所起的社会作用，应当说有好的方面。它在客观上对缓解社会矛盾、维护社会秩序起了积极的作用。另外，佛教伦理思想中的一些成分（如利他观念、克己观念等）即便在理论上也确实有现代精神文明建设值得吸收的成分和借鉴之处。
（三）在反对现代社会中存在的特权思想、腐败现象时，佛教的伦理思想有借鉴意义
在当今世界，绝大多数国家在法律上都确立了公民的平等地位。人们有分工或职务的不同，但作为公民的基本权利是平等的，人人都平等地享有作为人的尊严，在这方面没有等级的划分。然而，在现实生活中，由于人们在财产、职业、职务、种族等方面具有的差异，因而在社会上所具有的影响力或社会地位是不同的。在社会中实际存在着富人歧视穷人、职位高者歧视或虐待职位低者、一些种族歧视另外一些种族的情况。许多富人凭借财产胡作非为，有些当权者凭借权利鱼肉百姓、横行霸道，有些种族优越感较强的人鄙视其他种族。这些富人、职位高者、种族优越感强者一般都认为自己有一种“特权”。这种特权思想在当今世界是阻碍人类进步、社会发展的重要障碍，也常常是产生社会腐败的重要原因之一。消除这种特权思想，是精神文明建设的重要任务。而佛教的伦理思想在这方面能起一些积极的作用。
关键词：教育理论教育研究教育批判教育实践多维综合
中国分类号：C40－02文献标识码：A文章编号：1000－5560（2003）02－0002－09
值新世纪之际，反思教育理论，洞见教育理论研究的明天，日益成为大家关注的焦点。每一个教育理论工作者都或多或少、或隐或显地思考着教育理论的未来形态及教育理论研究的走向。对世纪的中国教育理论研究会体现出什么样的特征？它应该关注什么？应该朝什么样的方向去努力？下文展示的就是对这些问题的初步思考。
一、走向教育理论自身的批判
着眼于批判，于理论自身的反思与评判中增强理论研究的自我意识和活力。
（一）批判之必要
人们常说，中国正处于一种社会转型期。所谓转型，也就是从传统社会转变到现代社会。既然转型意味着对传统社会路向的偏离，那么在整个转型的过程中，就应该一刻也不放松对旧有传统的批判。社会转型的过程，也就是文化更新的过程，传统的文化心理、思维定势、价值取向、行为方式倘若得不到改造，转型的过程便永远不会完成，现代社会也永远不会到来。教育理论研究也是如此。如果不能以一种冷峻的目光审视已有的教育理论研究，正视教育理论研究中存在的这样或那样的弊端，那么，教育理论自身就不能适应社会转型的需要，自身也就少了一份更新的基础，少了重新建构的可能性。
从理论的一般发展逻辑上看，批判也是理论成长的一个重要的甚至是不可或缺的工具。比如，没有德国古典哲学自康德以来所倡导的批判精神，哲学本身的发展就会大受制约。这里说的批判精神，就是对过去各个范畴重新衡量和估价，也就是对那些未经追究的范畴进行考核，探讨这些范畴在什么限度内具有价值与效用。批判是不接受未经考察的前提的，它具有反对盲从、反对迷信、提倡独立思考的意义。十七、十八世纪的启蒙学者开启了批判精神的先河，他们不承认任何外界权威；不管这权威是宗教、自然观、社会还是国家制度，一切都必须在理性的法庭面前为自己的存在作辩护。这种批判精神给予理论研究以很大影响，催生着新理论的萌生。
教育理论研究少批判之风，少反思之风，已成为大家公认的事实。它既没有文学的唇枪舌剑，也没有哲学的究根追底；既没有科学的反求诸己，也没有文化学、社会学的自我批判。它常常是以一种波澜不惊、四平八稳的形态向前运行的。至于为什么会出现这种状况，原因可能是多方面的，但其中有一点是根本性的，那就是教育自身往往倾向于构成一种保守、封闭的体系，作为以教育问题为研究对象的教育研究者，也会自觉不自觉地陷入这种保守、封闭的罗网，而无开放的胸怀，也就少自身的深刻反思与探究，拒斥彻底的批判也就在情理之中了。
批判对理论的研究发挥着多方面的作用：一是监督，通过透视教育理论研究的运行情况，提示着理论研究依循原有预定的路向前进，使理论发挥其自身应有的功能；二是规范，及时捕捉理论研究中存在的这样或那样的问题，使研究过程、研究方式甚至理论成果的表达形式规范化；三是引导，通过对理论研究的评析，辨识研究的未来发展前景及形态，使研究适时转型、变化；四是重构，“不破不立”，批判所担负的并不仅仅是解构的功能，而且也承担着重新去“结构”的角色，正是在批判之中，理论的新形态得以生成。教育理论研究中少了批判，多了“共鸣”；少了彼此间的对立，多了一团和气和自说自话，其后果是许多研究陷于低水平的重复，理论上一片沉寂，缺少新的生长点，同时研究缺少应有的规范。
（二）批判之含义
这里我们要认识到批判绝不仅限于否定、批评，它是与分析、评判、甄别紧密地联系在一起的。批判既有反思的意味，也有建构的功用。理论在着眼于自身批判的同时，也正是于深刻的自我反思中寻求着建构的路径。就此而言，批判至少意味着下列几个方面：
批判意味着距离：对这样的距离，可以从两个方面来认识：第一，从批判的立场上来看，批判总意味着与批判对象的不一致，如果两者完全趋同了，也就没有了批判存留的必要与可能；第二，从批判所处的角度来看，批判总意味着中立与客观，站在一定的旁观者的角度来分析被批判对象，角色的任意调整，都有可能使批判的立场颠倒或转换。正是由于这种距离，使得批判显得冷峻与不尽“人情”。就拿教育政策的批判来说，它几乎是西方发达国家都非常关注的领域，在这种批判中，教育研究者既要看到自己肩负的责任和使命，又要清醒地认识到教育政策与教育理论研究之间存在的张力。这种张力既体现了研究者自身的独立性，也体现了教育理论研究的独到价值。换句话说，教育理论研究之所以对教育政策、决策有所助益，正是在于你首先是一个研究者，你的立场、观点、角度是与决策者不同的，你的价值也正体现在这儿。没有认识到这点，你的研究也就在决策者心目中失去了光彩。
批判意味着究本溯源：批判不是在表面上看问题，不是认同和首肯所呈现的种种结论，而是对各种各样的事物做前提上的探寻与思索，分析其前提存在的合理性及依据的确当性。它常常表现出一种穷追不舍的态度与精神，有一种“吹尽黄沙”的执着。正是这种追本溯源，使得研究更具理性，认识日趋合理。
批判意味着重新衡量和估价：批判常是与对历史的反思、对既有事物的重新甄别和评判结合在一起的。它对那些既定的标准进行再审视，为事物的分析提供新的坐标与标尺；为历史的演进进行“盘点”，对历史作出重新的梳理与评定。正是这种重新衡量和估价，使得批判常常与重新的建构结合在一起。正所谓“不破不立”。
批判意味着独立：批判应该有一种不强人从己，也不强己从人的洒脱，它以“自由之精神，独立之人格”为特征，不盲从，不轻信。以批判为己任的研究者，有时嬉笑怒骂，有时坦诚直言，表现得特立独行。正是这种独立，使得教育理论研究意识到自身的缺陷与不足，注意到自身的运行与发展。
批判意味着质疑和否定：批判既然总是与分析、评判、批评等结盟，也就常表现出对既有结论和认识的质疑与否定。质询某一认识是否合理，重新审视某一结论是否正确，这些最终达成的往往是否定。好在正如霍葆奎教授所言的：“只有一种观点的学术，是窒息了的学术；没有争论的学术，是死亡了的学术。”正是这种质疑和否定，才使得理论繁荣，认识日益趋向于真理。
（三）批判之指向
教育理论研究的批判可以指向许多方面，大凡其中诸多事物，如研究方法、研究现状、研究群体，都可以置于批判的视野中加以审视和打量。这里着重分析对研究前提、概念与命题的批判。之所以对这些内容进行批判，是由教育理论前提的不确定性、概念的歧义性和命题逻辑证明的非终极性等因素所决定的。
在教育学的每一具体理论中，都有其确定的理论前提，但每一前提不仅是解释某种理论的出发点，而且本身也是需要解释的。理论的层次是无限的，不存在确定不变的终极前提。任何理论前提都有一定的不确定性，它总是依靠某一或某些条件而存在的，因而需要寻根究底的考察。这里需要注意的是，由于教育理论与其前提的关系有着两重性：一方面前提是理论本身的一部分，是理论各环节的出发点；另一方面前提又不完全在教育理论之中；因此，对教育理论前提的批判反思，不能完全在教育学自身内部进行，否则就变成了用教育学自身理论说明前提，即用此前提说明此前提，用此推论说明此推论的循环论证。而就教育学中存在的若干概念、术语来讲，无一没有歧义。因为概念总是从教育实际经验中得出的，在实践领域甚至是理论领域，人们总是根据自己的具体操作情景来界定概念，选择概念某一方面的含义。这种以多样性为前提所进行的选择，就造成了教育上的概念、术语的多样的可能性。①此外，以概念为基础的命题的逻辑说明，也不存在同一的、终极的层次。在每一命题的逻辑论证中，每一说明层次当中都含有一个自身尚待说明的问题。教育理论自身的这些特征，要求在教育学的发展历程中，不断地向理论的根本点发问，在宏观的理论背景下对它进行哲学层次上的批判反思。
对教育理论中的理论前提、概念术语、命题所作的反思，是在四个依次展开的层面上展开的：一是对规范性的批判反思；二是对合规则性的批判反思；三是对真实性、可行性或者说合理性的批判反思；四是对有效性的批判反思。
第一种反思是考察、追究概念、术语、命题等“是什么”与“不是什么”，“在多大程度上是与不是”以及“针对什么或相对什么而言”等等，也就是要追究、考察规范和标准。
第二种反思是在确定是什么的基础上，进一步考察判定它们是否合乎逻辑等方面的规则。合乎规则的思维，是产生和形成正确命题、概念的条件之一。对于判定理论观念来说，合规则性是从形式上进行的判定，或者说只是形式上的要求。只有这些尚且不够，因为符合规则的思维也只是一种可能的思维，其真实性、可行性即合理性还需要从事实方面去追究。这就需要第三种反思──考察分析它在实践上真实程度如何，在什么情况下才会真的这样；它是否可行，可行与不可行的条件和根据怎么样。由于“真实”就是能被实际从事的相应活动所实际地把握，“可行”就是能成为实际进行的活动，因此，真实性是可行性的前提，可行性是真实性的验证。
第四种对有效性的反思，就是考察、追究其“作用”、“影响”、“价值”或“意义”，分析其预期效果、潜在意义，质询如果这种思想观念成立且可行，意味着什么，会引起什么后果，产生什么连锁反应。
一般来说，对于教育学中的任何命题、概念等，都可以从上述四个方面进行反思。例如，对“课程是学生在学校情境中获得的全部经验”这一命题，就可以首先弄清什么是“经验”，什么是“学校情境”等；把“课程”归属于“经验”在逻辑上是否相悖；这种课程界说在实际中能否把握，运用它可否分析学校中的有关现象；它与教育学中其它相关概念关系如何；它在整个教育理论中居何地位，有何作用及意义等。
应该指出，在批判中既要反思旧的观念和做法，对研究传统进行梳理，同样也需要甄别新的认识和行为。新的并不见得是对的、好的，旧的也并不意味着就是落后的、不好的。任何一种新思想、新潮流，不论是好是坏，在尚未深入研究前，不少人就一窝蜂地赶时髦。推其学理上的原因，主要就是庸俗的进化观给中国思想界和教育界带来的消极影响，以及受其支配的“新”与“旧”的观念，总是觉得“新的总比旧的好”，“越彻底越好”这样一来，谈论旧的就被视为保守，批评新的就被视为顽固。
二、走向丰富的教育实践
着眼于中国丰富的教育实践，于理论与实践的两相融合中寻求教育理论的生长点。
（一）理论需要借助于实践才能得到发展
教育理论与教育实践的关系，是教育理论界一直论争不下的一个命题。理论与实践的对立是理论与实践关系中的题中应有之意，例如，理论的基本属性之一就是理性，而实践的基本属性之一就是感性。理性与感性的重要区别就在于，前者能透过事物的现象而深入本质，后者则囿于现象世界，囿于直观世界。任何事物、任何实践活动都有其具体的表现形态或形式，它们与事物内在的本质并不是等同的，马克思也曾针对这一问题指出：“如果事物的表现形式和事物的本质会直接合而为一，一切科学就都成为多余的了。”但理论毕竟需要直面实践，在实践中体现自身存在的意义和价值。
理论归根结底是来于实践，又归根结底是要指导实践的。这句话也可以这样理解，理论是需要以实践为土壤的，正如迪尔登在《教育领域中的理论与实践》中所讲的：“教育理论是一种独特努力的产物，这种努力是要去获得教育实践的理智而深沉的理解；这种理解涉及到的方方面面，既有课程的，也有制度的；既有经验的，也有评价的。但是实践并不一定借助于理论来进行。赖尔在《心的概念》中指出，从历史的观点看，实践先于理论；即便是在今天，也有很多没有理论体系指导的理智的实践。
理论与实践相结合是教育理论发展的必由之路。
（二）教育理论的性质决定了实践视野的重要
教育学从根本上讲，是应用的学问。
理论有两种基本的指向，一是解释或预测，二是规定或建议人们应该做什么和怎么做。与这两种指向相对应，可以将理论分成解释理论和实用（应用）理论。解释理论告诉人们世界是什么，实用理论则告诉人们应该做什么和怎么做。也就是说，实用理论是关于如何进行改进的建议或规定，其主要功能在于指导实践。从教育理论的功能来看，教育理论主要在于指导教育实践，在于对教育实践提出处方或建议，因而主要归属为实用理论。当然这一结论并不排除教育理论中有解释理论的因素，但这些因素主要是从其他学科引进的，是给定的。比如说，在关于教育与人的发展理论中，儿童身心发展阶段的划分是从生理学和心理学中引进的。教育学意义上的理论，则是针对儿童身心发展的阶段性，规定人们应该做什么和建议人们怎么做。
（三）教育理论总体上是落后于教育实践的
表现有这样几个方面：
第一，不能对教育实践行为作出合理的解释与说明。实践工作者大多是借助于自身的经验而不是理论来观照自己的教育教学行为，形成自身的行为方式和行为参照体系。迄今为止，教育理论工作者对包括课堂教学在内的学校教育活动等缺乏基本的了解，更缺乏深入的探究与说明，以至于支配教师实践行为的不是理论，而是积习已久的教育上的惯。
第二，不能对教育实践的发展作出预测与评判。描述、解释、评判、预测，是任何一种理论对相应的实践行为应该发挥的四种作用，也是理论功能的有效体现方式。从教育理论与教育实践的状况来看，教育理论由于自身解释功能的降低以及对实践行为的“规避”，使得
自身无法对实践的发展趋势作出预测，对实践的评判也常常显得缺乏应有的针对性。
第三，用超乎教育现象的理想化认识来指导实践。由于这种理想是在摆脱对教育现实的真切感受的状态下提出的，因而指导意义有限。这样还会产生的一个副产品是，久而久之，实践界会对理论生厌，说不定哪天还会“揭竿而起”。教育学不是玄学，不是闭门造车的学问，这点是每个教育理论工作者都应该记取的。
第四，用简单化了的推论来认识、界定复杂的教育实践。教育实践是一个极其复杂的行为，在它的内部所构成的错综复杂的各种各样的关系，在它的外部所形成的方方面面彼此羁绊的联系，是简单的眼光所无法打量与把握的。到目前为止，我们似乎对教育内部的复杂系统知之甚少，研究者大多是用从理论到理论的推论和演绎在认识着教育，为实践工作者提供着这样或那样的学问。
造成这种状况的原因是多方面的，但主要在于隔绝已久的理论与实践的壁垒。理论工作者与实践工作者体现着不同的生活方式和话语方式，因而，理论与实践的统一应该以“对话”作为沟通性前提方式。对话的目的是增进两个群体的相互理解，在理解的基础上结成研究共同体，共同面对教育实践中存在的形形问题。
（四）教育理论要敢于直面实践，形成多样化的理论形态
虽然有人指出：“什么样的理论能够向教育实践提供最多的帮助，这是一个真问题；而教育理论是否能够提供帮助，这只是个假问题。”但是，的确存在着一些对实践缺乏效用、缺乏指导意义的教育理论。而要改变这种状况，一个相对说来得当的选择，就是教育理论要敢于直面实践。
其一，把握实践问题，分析实践问题。实践是活生生地存在着的，它的生机活力和多样态的存在方式，使得它与抽象的理论形成鲜明的对比。正是从这个意义上，歌德说：“理论是灰色的，生命之树常青”。如果理论是停滞不前的，缺乏自我更新的机制与活力的，那么，
它与实践之间的距离就会越来越大，也就越来越无法适应实践的挑战与要求。理论的抽象与一般意义，不应成为远离实践的借口，只有在分析实践中存在的多种多样问题的过程中，理论才能“活化”，从静态的语言表述转化为动态的生成。
其二，转变研究方式，实施“田野作业”。时下教育理论研究有一种趋向，那就是尚清谈，尚书斋式研究。这种研究方式无疑有着一定的效用，能够在理论形态和思维深处澄清一些问题，但是，若大多数理论工作者均以此为业，以此为乐，终其一生都是在与书本打交道，那么，研究的结论要指向实践就有了一定的难度，解决实践问题就成了一句空话。“到现场去”，感受现场，体验课堂，体会学校的实际生活，通过定性的或定量的研究方法，汇总、提升实践形态中的各种资料，大概才不至于使理论工作者一味地陷于“无现场”的玄思状态。
其三，解构研究话语，形成新话语方式。许多理论工作者不愿深入课堂，深入学校，其中一个原因就是在他们看来，实践工作者不理解他们的理论，“层次”太低。这种想法如果换一个角度来分析，也许就会得出另外一个不同的结论：理论工作者尚没有找到一个与实践工作者对话的机制，他们是使用一种与实践工作者不同的话语方式在交流与活动着，从而在某些情况下，理论工作者与实践工作者的沟通就成了“鸡同鸭讲”、自说自话的游戏。实际上，理论工作者与实践工作者在其职业生活中，由于成长经历以及生活环境不同，形成了两种不同的文化，这两种文化的沟通与对话是教育自身发展所必需的途径。从教育理论工作者的角度讲，以批判的姿态分析自身的观念、偏见、行为以及话语方式，是理论研究本身应有的使命与责任。
其四，与中小学教师合作，构成研究共同体。直面实践有着多种多样的方式，如理论工作者将自身的理论应用到实践当中去，验证自身的理论；如理论工作者与实践工作者一道在实践中发现问题、分析问题，进而共同合作去解决问题。无论何种方式，理论工作者都应以一种合作者而不是一种高高在上的指导者的角色出现，他应注意倾听中小学教师的意见与建议，与他们共同分析所面临的困境，寻找解决困境的方式与方法。这种研究共同体不仅给理论工作者与实践工作者提供着一些新的信息和经历，而且为他们提供着一种新的生活方式。在这种生活方式中，实践问题在得到解释、解决，理论问题在得到生成、提升。
卡尔在《教育理论与教育实践的原理》中谈到：“显然，教育实践并不是能够按一种完全无思维的或机械的方式完成的机器人式的行为。相反，教育实践是一种有意识地作出的有目的的活动，在某种程度上，这种活动常常只能根据缄默的、最多只在一定程度上得到阐述的思维图式来理解，实践者用这种思维图式来认识他们的经验。……从事教育实践总是必须先有一种理论图式，这种理论图式同时又是构成这种实践的要素和理解其他人的教育实践的手段。”实践的丰富多样性，同样需要理论的丰富多样。我们期待着这种理论多样性的到来！
三、走向多维度的综合
着眼于综合，于分析的基础上探寻综合这一教育理论发展的机制。
（一）综合是教育的总体特征
任何一个现象或事物，都有其不同的活动方式和特性，也正是由于这些千姿百态的活动方式和特性的存在，世界才显得丰富多彩。教育作为一种社会活动，除了具备一般的社会活动的特征之外，还有着自身的一些独到的表现样式，构成自身独特的特征。
其一，教育是一种多维度的活动。从时间维度来讲，它是在过去、现在、未来这样三个时间点上构建一个连续体，试图让过去在今天能够得以延续，让今天成为未来发展的基础，让未来有过去和今天的烙印；从空间维度来讲，它是在社区、国家、世界这样三个范围大小不一的空间上构建一座桥梁，试图让受教育者认识到自身的位置，认识到三者间的有机构成等；从个人成长发展来看，横向上涉及人生活空间、生存方式和生活形态的各个方面，纵向上与人的成长发展史和未来发展密切相关。
其二，教育是一种多种因素构成的结构性活动。在教育活动中，涉及的因素众多，教育者、受教育者、教育目的、教育内容、教育手段、教育方法、教育组织形式、教育环境等无不在其中占据着一席之地，它们不是作为一个孤立的个体存在于教育活动中，而是常常构成这样或那样的结构性联系，呈现出这样或那样的联结方式。因而，单因素地看待问题，分析教育中的种种现象。常常会失却它的整体性，从而使得对其的分析处于一种“失真”的境地。
其三，教育是一种富有情境化、个性化色彩的活动。教育与其他活动方式的一个最大的区别，是教育自身的情境化。它几乎没有一个恒定的表现方式，在此时此地适用的行为，在彼时彼地就不见得适用；事先精心策划的行为，在实际的课堂教学中并不见得能够“畅通无阻”。对这样一种活动的分析与研究，需要从具体的情境出发，着眼于特殊的场景，从整体上进行探讨。
其四，教育是一种动态发展、生成的活动。它在变化中逐渐生成，需要根据教育演进历程加以调整，是以事物间的不断转化为典型体现方式的，“这里不仅有形态的、结构的转化，而且有物质与精神间、不同主体间、实践阶段与水平间、人所在的外部世界与内部世界、社会与个体间等多方面、多形态、多时态、多事态、多主体的多重多次转化。”
凡此种种，都显示出教育本身的复杂性和综合性。对这样一个事物，不能沿着把局部要素从整体中孤立出来，研究其性质，再把它们“相加”，得出对整体的认识这样的道路前进。对复杂的事物，不能通过将其还原为简单事物的方法来认识，而是应该研究复杂事物本身，在整体的关联中认识教育。
（二）综合的种类
综合的种类多种多样，这里仅从实践与理论形态的典型体现样式──学科的角度加以粗略地介绍和分析。
1．实践样式的综合。
在当今的中小学教育实践中，已经出现了形形的教育教学模式与做法。对这些模式与做法，教育理论界长期的态度是或不理不睬，或冷嘲热讽，极少投入理论热情对其进行认真的分析与探讨。这样一来，一些教育教学实践中出现的新行为，就处于一种放任自流、听之任之的状态；没有了理论工作者的分析与探讨，这些行为常常显得表面与感性，不能很好地提升出来，成为一种“有根有据”的东西。大概也正是由于这种状况的存在，在教育界存在着这样一个怪诞的现象：一方面是实践中一些新样式在中小学教育教学活动中有着较大的市场，深深影响着广大教师的实践行为；另一方面是这些样式没有理论舞台，甚至在理论工作者看来是一种不值得分析与探讨的行为。实践中的“热火朝天”与理论界的“隔岸观火”形成鲜明的对比。
的确，就实践本身来说，势必会出现一些新的表现样式，尤其在社会变革、教育转型的今天。但是，由于实践工作者自身的局限，这些样式难免会流于感性与直观，借助于感性的、缺少理论支撑的手段来传播。如果理论工作者能够与实践工作者结成研究共同体，两者以一种互补的姿态进行对话与交往，提升出来的经验与做法或许会更具说服力与实践意义。布鲁纳并不是一个实践工作者，但他对20世纪60－70年代美国理科教学中的发现学习进行的概括，使得发现学习摆脱了一般的现象层面，成为一个为世界范围教育工作者共享的行为样式；布卢姆的掌握学习，前西德根舍因的范例教学等无一不是如此。然而，在世界范围内，几乎很少有纯粹的实践工作者行为为后人所采纳。
中国丰富的教育实践需要理论工作者的综合，实践工作者因视野所限不能去做的事情，恰恰给理论工作者提供了广阔的空间。而教育实践中出现的形形的模式与做法，也需要综合评判。
2．学科间的综合。
我国的教育学大体走过了大教育学──分化的教育学──大教育学──分化的教育学这样一个历程，也就是从刚传人的大教育学形态，到20年代以后教育学一分为多；从1949年重新采用教育学形态，再到70年代末以后大教育学瓦解，成为众多不同的形态。时至今日，教育理论的分化已为既定事实，先前的教育理论已分化为课程论、教学论、教育哲学、教育社会学、教育政治学、教育经济学、教育管理学等几十门不同的学科。这正如日本《教育大事典》中有关“教育学”的条目所讲的：“现在有关教育学的研究已分得很细，所以进行笼统的教育学研究的学者已经很少。如果说到某人在进行教育学的研究，就必须问一问他是在研究教育学的哪个专业领域或哪个更加细小的分支。但……非常专门化了的研究恐怕也要犯视野狭小的毛病。为此，有必要对教育学的专业分化有个整体观，对诸多专业领域作综合治理。”教育理论的这种分化，是一种必然的趋势。教育理论分化了，先前的一些整体性的研究内容被各个分支学科“蚕食”了，这是不是如同剥笋一样，剥到最后，教育学自身也不存在了呢？并非如此。任何一门科学，其发展既离不开分析，也离不开综合。分析在思维中把事物加以分解，区分为各个不同的组成部分；综合则是把事物的各个部分联结为一体。分析与综合是同一方法中不可分割的环节，两者是统一在一起的。对此。恩格斯曾有这样的论述：分析与综合“是必然地相互联系着的。不应当牺牲一个而另一个捧到天上去，应当把每一个都用到该用的地方，而要做到这一点，就只有注意它们的相互联系、它们的相互补充。”
遗憾的是，我们的教育理论研究并未能与分支学科的发展同步，未能及时汇综有关学科的研究成果，通过进一步抽象，为教育理论研究提供新的范畴与命题，或为已有的范畴与命题提供新的依据，这恐怕也是众多的教育学书籍“千人一面”、“众口一词”的根源所在。这并不意味着不能对教育学的研究成果进行综合，而是反映出一些教育学研究者把教育学这门学科看得太简单了，他们从功利的目的出发剪贴教育学，不仅无益于教育学的建设，而且在一定程度上说是为教育学掘墓。首先我们应该认识到，综合是必要的，没有了综合，作为教育学基础学科的教育学就不存在，分支学科的发展各自提出自己的研究规范和概念体系，也就失去了分支学科间相互对话、吸取的根基，这些学科也就不成其为教育学的分支学科了。其次我们还应认识到，综合不是一蹴而就的，它付出的辛劳甚至要较分析为多，因为它要求研究者在占有众多分支学科研究成果的基础上，加以提炼，抽象出共同性、普遍性的东西来。没有对分支学科的熟话以及分支学科间联系的洞察，综合就难以进行。
在这里，重要的是要认识到，综合是教育理论研究的主要方式，它要求教育理论工作者至少要具备这样一些本领：第一，对教育自身要有深刻的体验和认识；第二，注意从其他学科中吸取营养，不要漠视其他学科的成果；第三，要在前两者的基础上进行整合，做到学科领域间的融汇贯通。对学科间的汇总，非不能也，是难为也。在一定意义上可以说，教育理论研究是一个极富挑战性的领域，它比其他学科领域对研究者的素质要求更高。
在21世纪，可以预期，中国教育理论研究除了上述发展走向外，还会存在其他走向，如走向教育自身独有的领域，即教育理论研究不在教育的兜圈子，直指教育自身的问题；不停留在“抄”与“搬”的水平上，构建起自身的理论体系；不附庸于社会意识形态，走向理论的自立等。这里限于篇幅，恕不—一介绍。重新审视中国教育理论研究的总体状况，在正确把握发展走向的前提下积极开展多方面的研究实践，相信会使中国教育理论日益成熟并走向真正的繁荣！
注释：
①[美]爱因斯坦著，许基民译。在谈到概念的确定时，爱因斯坦曾指出：“一切概念；甚至那些最接近经验的概念，从逻辑观点来看，完全和因果性概念一样，都是一些自由选择的约定。”爱因斯坦文集［M］．第1卷，北京：商务印书馆，1976。
②人类学提出的大传统与小传统的概念，有助于加强我们对研究传统的认识。所谓大传统，指的是上层士绅、知识分子所代表的文化，大体相当于“五四”时期所说的贵族文化，这多半是经由思想家或宗教家反省深思所产生的精英文化，英文为refinedculture。与此相对应的所谓小传统，则是指一般社会大众，特别是乡民或俗民所代表的生活文化，大体相当于“五四”时期所说的平民文化。大传统与小传统也可称之为高文化与低文化（hingandlowculture），接近于我们所说的雅文化和俗文化，或者高雅文化与大众文化。这两种传统运行轨迹不同，表现样式不同，实际的内涵也有着不小的差距。一般说来，大传统常常是以小传统为媒介传播到民间的，因此，它就不可能完全保留其本来面目，而是经过了民间的筛选和转述。在这一过程中，不仅有取舍，也有引申、修订、加工甚至再创造。反思大传统，甄别小传统，探讨大小传统如何转化、运作、相互关联，也应成为批判的主要内容。
③具体内容可参见：郑金洲．教育理论研究的缺失──世纪之交中国教育理论的反思[N]．上海：教育发展研究，1999（10）。
参考文献
[1][德]霍埃著，兰金仁译，批评的循环[M]．沈阳：辽宁人民出版社，1987。
[2]马克思，资本论，马克思恩格斯全集第25卷［M］．北京：人民出版社，1974。
[3][英]迪尔登著，唐莹等译，教育领域中的理论与实践，瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编，教育学文集、教育与教育学卷[M]．北京：人民教育出版社，1993。
[4]沈剑平，论教育理论的结构，瞿葆奎主编，元教育学研究[M]．杭州：浙江教育出版社，1999。
[5][英]迪尔登著，唐莹等译，教育领域中的理论与实践，翟葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编，教育学文集?教育与教育学卷［M]．北京：人民教育出版社，1993。
[6][英]卡尔著，郭元祥等译，教育理论与教育实践的原理，瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编，教育学文集教育与教育学卷［M］．北京：人民教育出版社，1993。
[7]叶澜，教育研究方法论初探[M]．上海：上海教育出版社，2000）。
翻译的对象是译语读者，译者希望通过译文达到传递信息、表达感情和引起行为反应的目的。译语读者在欣赏带有异域风情语言的同时，也期望从中领略到相关文化，从中得到信息，引起感情的共鸣或是采取一定的行动。我国中学英语教学的对象是母语为汉语的学生，教师主要培养学生实际使用英语的能力，发展使用英语的兴趣，拓展对英语国家不同文化的认识。学生在课堂上除了学习英语语言技能外，也想充分了解英美国家文化，与本国文化对比，扩大视野，增长见识。综上所述，翻译与国内中学英语教学有两点相似处。一是它们都涉及两种语言的运用，二是它们都是以目标群体为中心的有目的的活动。翻译涉及的要素有原文、源语读者、译者、译文和译语读者等。英语教学中涉及的要素有课文、教师、课堂语言、学生等。翻译是译者通过语言的转换，将原文传递给译语读者，达成传递信息，或表达感情，或呼吁行动的一个过程；中学英语教学则是教师通过语言的转换，将课文传递给学生，达成传递信息、表达感情、呼吁行动三者有机结合的过程。
二、国内中学英语教学面临的困难
在国内中学英语教学目标的指引下，中学英语课堂正逐步走向课堂语言以英语为主的形式。这要求教师的课堂语言80%-90%为英语，课堂的组织形式尽量贴近英语国家的课堂形式，教师应为学生营造一个真实的英语语言环境，调动学生参与课堂活动的热情，以及用英语表达的潜力。然而，以英语为主的教学形式在实施过程中存在诸多困难。
（1）语法练习中，教师常常错误使用非谓语动词组成的短语，造成垂悬修饰语；两个相邻句子间缺乏连接词，造成逻辑不顺等；学生的语法错误频发，造成教师纠错的困难。
（2）在单词释义时，教师往往忽略了单词的内在构成和形态，以及不同词性转换的规律，学生没有形成单词网，记忆十分困难。教师的表达方式也不够地道，往往将中文词汇生硬地翻译成英文词汇。学生对地道的英语表达知之甚少，也不知怎样运用。
（3）在课文教学时，教师局限于让学生掌握课文的词汇、语法、句式等，而对文中所描述的内容和情感采取了忽略的态度，造成了课文语境的减弱。学生难以体会到课文的要旨和精神内容所在，局限于做阅读理解的单选题，不知道如何把握文章的情感和语言。
三、形式对等理论在国内中学英语教学中的应用
将强调以译语读者为中心的形式对等理论应用于当前国内中学英语教学中，便于教师采取适合学生实际情况的教学方式，因材施教。该理论要求教师在诸如分析课文、讲解语法、解释单词上，尤其需要注意自己对语法、词汇、语境的把握，还要在课堂活动和题型设计上，注意将学生的语法、词汇和理解最大限度地贴近英文原文，在师生共同创造的英语语境中达到本节课的教学目标。
（一）课文分析形式对等理论要求源语语境中意思的一致性，即译语应保留源语营造的语境。将此理论应用于中学英语教学中，教师无论是讲解课文中的词汇、语法还是句式时，都要紧扣课文内容，让学生对课文思想有深入的理解，与作者达到心灵的互动。保留语境的一个方式是教师对课文内容进行延展式教学。（童志刚，2013）比如联系相关书籍、视频、电影、音乐分析课文，加深对主题的理解；还可以就该话题展开讨论，各抒己见，或布置相关作文，畅谈体会。保留语境的另一个方式是学生小组活动和合作学习。学生在课后查阅相关数据和文献理解写作背景、写作意图、作者生平等，然后根据课文内容整理要点，畅谈理解，做成课件在班上展示，供学生讨论和评价。
（二）语法讲解形式对等理论要求语法的一致性，即译语语法成分应与源语语法成分尽可能地保持一致。将此理论应用于中学英语教学中，教师需有意识地注意自己的用词用句，使自己的语法与英语地道的语法保持一致，避免中式英语的发生。学生进行大量的语言输出，在同学和教师的纠正下，改正提高，从而使自身的语法最大限度地贴近英语语法。保留地道语法的一个方法是教师在运用长难句时，尤其要注意句子的结构。具体说来做到以下六点：“避免名词重复累赘，正确使用代词，正确放置短语。避免垂悬修饰语，注意并列结构，添加逻辑衔接词。”（Pinkham,2000）保留地道语法的另一个方法是形成纠错系统。英语作业先由小组组长改、纠错，然后由教师审阅、纠错，最后，学生自己改正，书写正确的短语和句子。课堂上，学生发言，其他学生找错，然后教师点评，最后学生及时改正，说出正确的英语短语和句子。
（三）单词释义形式对等理论要求表达方式的一致性，即译语的单词和短语应尽可能地保留源语的单词和短语内在的含义。将此理论应用于中学英语教学中，教师应改革单词释义的模式，丰富其内涵。保留地道的表达方式的办法之一是教师可讲解词的构成和形态变化，说明其含义，然后介绍与该词相关的谚语、俚语等加深学生的记忆，提高兴趣。教师还可充分利用“希望英语”“动感英语”和“色拉英语”等视频、动画等教授英语地道词汇。保留地道的表达方式的办法之二是学生准备短语积累本，无论在学习课文、做题还是看视频中，养成随时积累词汇、短语的好习惯。学生还可应用短语造句，或设想场景写对话等。学生可以自导自演小对话，用学过的地道表达法，使对话更逼真，更生动有趣。
四、结语
（一）在改进教学组织形式中的启示
高校体育教学在以往的教学工作中，虽然有过突出表现，但对于现阶段的教学环境来讲，固有的教学组织形式已经不再适用于新的高校学生，倘若坚持传统的教学方法，将会对高校体育的教学发展，造成严重的恶性循环。为此，本文认为，交往教学理论对高校体育教学的启示是非常大的，可尝试将该理论应用到教学组织形式当中。第一，交往教学理论比较强调师生交流与沟通，而固有的教学组织形式都是教师为主导，这就为交往教学理论的应用提供了必要的条件。因此，在日后的教学组织当中，可以首先播放相关的资料或者是阐述数据，之后充分调动学生的学习积极性，要与学生互相讨论，之后决定训练方法。第二，在课堂教学当中，不乏有些学生会按照错误的方式去执行，此时的教师应抱有“创新”的态度与学生展开交流与讨论，应从知识上、技术水平上、训练方法上与学生探讨，让学生自己认识到训练的错误和动作的失误，之后积极按照正确的方法去训练，完成知识点的理解和动作要领的领悟，这要比强硬的规定和言辞过激的批判更加有效。所以，交往教学理论在高校体育教学中的启示在于，促进教学组织的优化和重构。
（二）在进行体育教学评价中的启示
体育教学评价是依据一定的体育教学目标及其有关的标准，对整个体育教学过程进行的调查，并评价其价值和优缺点，以求改进的过程。在实际的工作中，体育教学评价主要是划分为评价学生学习、评价教师教学两个部分。首先，交往教学理论对评价学生学习的启示在于，不再过分强调体育成绩的指标，而是从学生的实际训练强度、学习态度、个人能力等情况出发，为学生制定有效的教学方法，并非单纯的强硬训练。第二，交往教学理论对评价教师教学的启示在于，告别过去的纯成绩比拼，同时促使学生与教师的交流增多，帮助更多的高校体育教师放弃“高高在上”的地位，能够站在与学生相等的平台上对话，这对教师教学水平的提升和个人教学能力的领悟，都具有较大的积极意义。从目前的教学评价来看，很多高校体育教师都在不断的努力，一方面会实行积极的教学手段，变相体罚等措施得到禁止；另一方面，高校体育教学的框架和实际成果，都得到了提升，总体上的教学趋势还是比较积极的。所以，我们在未来的体育教学中，应积极推行交往教学理论，与学生更好的沟通，从而实现教学水平的进一步提升。
二、总结
一、朋友的作用
子曰：“视其所以，观其所由，察其所安，人焉廋哉？人焉廋哉？”（为政）子曰：“德不孤，必有邻。”（里仁）人在社会中不可能是孤立的，物以类聚，人以群分。从外部看，考察一个人所结交的朋友，就可以推断出这个人属于哪种类型。从内部看，人只有在朋友中间才能找到归属感。这种归属感不同于家的感觉。除了情感的寄托以外，“家”还有天然的血亲关系加以维系。朋友圈则不同，友情不仅可以满足情感表达交流的需要，还可以使人获得价值上的认同。纯粹的友情总是靠共同的取向得以维系的。一方面，我们通过朋友这面镜子，了解自己是谁；另一方面，我们在与朋友的交往中产生共鸣。子曰：“……有朋自远方来，不亦乐乎？……”（学而）子曰：“益者三乐，损者三乐。乐节礼乐，乐道人之善，乐多贤友，益矣。”（季氏）纯粹的友情带来的是超脱功利的快乐。
当然，朋友还可以满足我们工具性的需求。“工具性”的说法很不好听，但却是现实的。很多时候我们并不能将工具需要和情感需要完完全全剥离开来。有子曰：“信近于义，言可复也。恭近于礼，远耻辱也。因不失其亲，亦可宗也。”（学而）朋友死，无所归，曰：“于我殡。”（乡党）孔子的行动好象就是有子的话的注释。安葬无可归的朋友，看似普通却体现了孔子对朋友朴实深厚的感情。人生道路上的相互关照，一点一滴往往最能透出友情的珍贵。曾子曰：“君子以文会友，以友辅仁。”（颜渊）子贡问何为仁。子曰：“工欲善其事，必先利其器。居是邦也，事其大夫之贤者，友其士之仁者。”（卫灵公）这两段话是结交朋友工具性目的和价值性目的交织并存的最好体现。朋友有时也是良师，可以帮助我们提高自己的品德修养。当我们要实现某种崇高的价值或理想时，志同道合的朋友的帮助更是不可缺少的，于是我们就要有意去结交。就其交友的目的来说是工具性的，就其内容而言是高尚的。
朋友的作用大致粗分至此，因为牵扯到朋友的种类，很多话不及细说，下文再谈。
二、结交朋友的标准
《论语》有关结交朋友之标准的论述很有意思，其中既有对朋友的要求，又有对自己的要求。不同的地方，看上去还有矛盾之处。
首先，孔子认为，交友必须交优秀的人，德才兼备的人。子曰：“君子不重，则不威。学则不固。主忠信。无友不如己者。过则勿惮改。”（学而）只有这样才能见贤思齐，有道而正。这一点颇合上述交友的目的。
其次，我们要同正直的人、信实的人和见闻广博的人交朋友，不同谄媚的人、背后毁谤的人和夸夸其谈的人交朋友。子曰：“益者三友，损者三友。友直，友谅，友多闻，益矣。友便辟，友善柔，友便佞，损矣。”（季氏）子曰：“巧言，令色，足恭，左丘明耻之，丘亦耻之。匿怨而友其人，左丘明耻之，丘亦耻之。”（公冶长）我将孔子这六类人的对举看作是对第一条标准的具体化，也是交朋友的道德底线。我觉得以上这两条标准非常符合孔子对“仁”的追求。从“恭、宽、信、敏、惠”这些“仁”的细目来看，“仁”在某种程度上就是道德品质的高度概括。孔子一生努力实践“仁”德，在交友方面也渗入了他的这一标准。直、谅和多闻分别从立身、对人和学识三个方面对选择朋友提出了一个简明而又完备的要求。
第三，孔子中庸的思想在交友观上也有体现。子曰：“不得中行而与之，必也狂狷乎。狂者进取，狷者有所不为也。”（子路）我们要尽可能地与言行合乎中庸的人相交，可这毕竟非常理想化，反映在现实中我们既要结交激进者，也要结交狷介者，优势互补。这样，我们就可避免偏执。
另外，《论语》中还有另两处相关的记载，我觉得更为重要。一处是：司马牛忧曰：“人皆有兄弟，我独亡！”子夏曰：“商闻之矣，死生有命，富贵在天。君子敬而无失，与人恭而有礼。四海之内皆兄弟也，君子何患乎无兄弟也？”（颜渊）这里的兄弟可以做“朋友”理解。我觉得，这一段语录对我们自身提出了要求。友谊是需要双方共同建立的，我们不能只要求对方符合自己的要求，还要使自己能群，能让人接受。要做到这一点，恭敬有礼是基本的条件。此外，这段话还扩大了选择朋友的范围，提出了与人交往应有的气度。我觉得子夏是相当有胸襟的。当一个人能够自立于天地之间，视野已达到一定境界时，什么人不能容我成为他的朋友？同样，当一个人能够自立于天地之间，视野已达到一定境界时，什么人不能成为我的朋友？只要不超越道德底线，“四海之内皆兄弟”。这一点可以和另一处对读：子夏之门人问交友于子张。子张曰：“子夏云何？”对曰：“子夏曰：‘可者与之，其不可者拒之。’”子张曰：“异乎吾所闻：君子尊贤而容众，嘉善而矜不能。我之大贤与，于人何所不容？我之不贤与，人将拒我，如之何其拒人也？”（子张）
既然我们可以有这么多朋友，那么朋友有没有种类之分呢？孔子曰：“君子和而不同，小人同而不和。”“和”可视为开放与包容，“同”可视为封闭与单一。从人际交往来说，“和”指与不同类型的人交往，“同”是指只与气息相投的人交朋友。不同类型指得又是什么呢？我觉得“朋友”这个词事实上很难定义，在很多场合，“朋友”只是“有用的熟人”的代名词。勉强加以分类，可以以一个个体为中心，从他的主观角度出发，以工具性目的和价值或情感认同性目的各自所占比例为尺度，画圈。围绕个体最紧的是主要以纯粹价值认同为纽带的朋友，越的朋友，工具性越重。当然，所谓工具性和认同性只是为了划分方便，在实际中，两者搀杂在一起，很难一刀切。不过，也会有极端情况，如果我们对于一个人毫无感情可言，与他相交只剩利用价值了，我想我们即使称之为朋友，其内涵也变味儿了。这还仅仅是主观的划分，客观的现实生活常常让我们与工具性朋友保持最密切的关系，而认同性朋友可能一年也见不了几次面，但两个人的心还是相通的，客观不能，主观也无须见面。所谓“君子之交淡如水”可能指的就是这种情况。但是这种划分仍不严密，只考虑了常态、共时的情况。在人生的各个阶段，我们都会结交上述两种朋友。有的朋友相伴一生，有的朋友只解燃眉之急，有的朋友只在人生旅途中同路一段。最值得珍惜的是老朋友，最难忘的是在人生的关键时刻出现的，又不能永远在一起的朋友。这虽然是人生憾事，话又说回来，我们也不必刻意去保持联系。因为情感的相投、价值的认同往往只在某一情境、某一机缘下才产生。执着地追求全面的了解可能会使刹那的美感烟消云散。所谓距离产生美，我和他不可能在每一方面都取得一种和谐，该散就散，回忆有时更加美好。所以子曰：“可与共学，未可与适道；可与适道，未可与立；可与立，未可与权。”（子罕）再进一步说，如果我们能欣赏他人异于己的地方，那和他们交朋友也不是件困难的事。这一点与认同感并不矛盾。接受甚至欣赏异己，便意味着从反面认同了对方的“异”，从“异”中求得了“同”，达到“和合”的境界。这或许就是孔子所说的“君子和而不同”的基础。如果说俞伯牙之于钟子期是一种同质的认同，那么庄子之于惠施就是一种异质的认同。好比矛盾的双方，缺少任何一方，另一方都将失去存在的价值。
三、与朋友交往时的准则
首先，朋友相交重在一个“信”字。曾子曰：“……与朋友交而不信乎？……”；子夏曰：“……与朋友交，言而有信。虽曰未学，吾必谓之学矣。”（学而）我觉得这是人与人交往的基本前提，没有“信”根本不能交往，何来朋友。不过有时越是基本的道德规范越难以做到，越难以做到这要求就变得越高。当一个人真正做到最基本的要求时他所达到的价值层面是最高的。
第二，对朋友要宽容，在朋友有难或犯错时要帮助朋友。周公谓鲁公曰：“君子不施其亲，不使大臣怨乎不以。故旧无大过，则不弃也。无求备于一人。”（微子）“君子周急不继富。”（雍也）朋友的价值在关键时刻最能显现出来。我想，这也是“信”所要求的。一个忠诚的朋友在任何时候都不会抛弃对方。
第三，要把握好与朋友的距离。“朋友之馈，虽车马，非祭肉，不拜”（乡党）。朋友关系是一种非常亲密的关系。真正的朋友之间用不了太多客套。但那并不是亲密无间。子游曰：“事君数，斯辱矣；朋友数，斯疏矣。”（里仁）子曰：“晏平仲善与人交，久而敬之。”（公冶长）子贡问友。子曰：“忠告而善道之，不可则止，毋自辱焉。”（颜渊）从个体的角度看，每个人都有自己独特的个性，再怎么认同，两个人总还是不同的个体。人与人之间不可能没有摩擦。两个人挨得越近矛盾就可能越大，就好像挤公共汽车。我们都需要一定的属于自己的空间。从朋友间的交往来看，稍微疏远一点给双方都留出了余地。一方面，我们可以利用这种距离保持一定的新鲜感，另一方面，我们还可利用这种空间交更多的各种类型的朋友。把握好与朋友的距离就能把握好交友的质和量。有的人只有泛泛之交却没有知心朋友，有的人只有少数几个知心朋友，交友面却很小。他们都没有处理好交友的距离感。
《论语》的交友观还有很多地方值得挖掘，但有一点好像没有涉及到——如何处理一个朋友群的关系。即，几个人彼此都是朋友，三五成群。这里面就不仅存在单纯的两两交往的问题，还包含更复杂的一对多，多对多的问题。
四、孔子和他的两个学生
说了这么多《论语》中的交友观，由于《论语》主要记载的是孔子的思想，我倒对孔子的朋友产生了兴趣。我想孔子应该有很多朋友。单就《论语》来看，我却只找到两处。一处是“原壤夷俟。子曰：‘幼而不孙弟，长而无述焉，老而不死，是为贼。’以杖叩其胫。阙党童子将命。或问之曰：‘益者与？’子曰：‘吾见其居于位也，见其与先生并行也，非求益者也，欲速成者也。’”另一处就是上面提到过的“朋友死，无所归，曰：‘于我殡’。”后者不知从何考证，前者看来只是孔子所“和”之人，并非所“同”之人。孔子有没有纯乎价值认同的“知己”呢？仅看《论语》，似乎没有。子曰：“莫我知也夫！”子贡曰：“何为其莫如知子也？”子曰：“不怨天，不尤人，下学而上达。知我者其天乎！”（宪问）退而求其次，孔子的学生中有没有人能充当这一角色呢？有时，师生关系也可到达一种朋友关系。我不由自主地注意到了颜回和曾参。
关于颜回，《论语》有以下记载：
为政：子曰：“吾与回言终日，不违，如愚。退而省其私，亦足以发，回也不愚。”
公冶长：子谓子贡曰：“女与回也孰愈？”对曰：“赐也何敢望回？回也闻一以知十，赐也闻一以知二。”子曰：“弗如也。吾与女弗知也。”颜渊、季路侍。子曰：“盍各言尔志。”颜渊曰：“愿无伐善，无施劳。”
雍也：哀公问：“弟子孰为好学？”孔子对曰：“有颜回者好学，不迁怒，不贰过。不幸短命死矣。今也则亡，未闻好学者也。”子曰：“回也，其心三月不违仁，其余则日月至焉而已矣。”子曰：“贤哉回也！一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉回也！”
述而：子谓颜渊曰：“用之则行，舍之则藏，惟我与尔有是夫！”
子罕：子曰：“语之而不惰者，其回也与。”子谓颜渊曰：“惜乎！吾见其进也，未见其止也！”
先进：子曰：“回也，非助我者也，于吾言无所不说。”颜渊死。子曰：“噫！天丧予！天丧予！”颜渊死，子哭之恸。从者曰：“子恸矣！”曰：“有恸乎？非夫人之为恸而谁为？”
颜渊：颜渊问仁。子曰：“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。为仁由己，而由人乎哉？”颜渊曰：“请问其目？”子曰：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。"颜渊曰："回虽不敏，请事斯语矣。”
从以上的内容可以看出，颜回是一个勤勉好学，学有所成，品行高尚，一生兢兢业业努力实践孔子学说的人。对他的记载有几处很值得玩味。一是孔子说他“不愚”。孔子并没用“敏”、“惠”等字眼，而用“不愚”，说明颜回资质并不特别高。二是说他对自己并没什么帮助，无论自己说什么，颜回都感到高兴。另一方面，孔子还是很看重这个学生的，颜回死时，孔子极度伤心，大呼“天丧予”。颜回也对孔子充满了感情，孔子受困时，他对孔子说，您还没死我怎么敢死。我觉得，对于孔子来说，颜回就是自己的翻版。他眼见自己的学生一步一步跟自己越来越象。面对这种情景，我想孔子的心情是极为复杂的。除了“天”以外，最知道自己的就是颜回了。颜回即使并不意识到自己了解孔子，他的行为也体现了他已把握了孔子思想的精髓。和这样一个学生在一起，孔子应有一种知己的感觉，但孔子并没有过明显的表达，甚至还嫌不足，“回也，非助我者也，于吾言无所不说”。这可能是因为颜回太像自己了。只有在颜回死后，孔子才意识到失去颜回意味着什么，叹息道是老天爷要我的命，并对学生说我不为颜回哭为谁哭？孔子是否觉得颜回之死意味着自己理想人格之死，意味着镜中自己的死呢？再也没有人可以像颜回那样勾起孔子的共鸣了。
关于曾参，《论语》有以下相关记载：
里仁：子曰：“参乎！吾道一以贯之。”曾子曰：“唯。”子出，门人问曰：“何谓也？”曾子曰：“夫子之道，忠恕而已矣。”
先进：柴也愚，参也鲁，师也辟，由也喭。
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