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关键词 职称评审 问题 对策
中图分类号：G451.5 文献标识码：A
我国高校职称评审制度自1992年实施以来，已历经十余年的积铢累寸，形成了一套完整的评审体系。但随着这项工作的进一步开展，不可避免地出现了新的问题，已不利于人才的成长，影响了和谐校园的构建。为适应新形势发展的需要，高校职称评审制度亟待进一步改进。
一、职务评审中存在主要问题
（一）过分强调论文。
作为目前教师系列评职称的必要条件之一，科研论文在一定程度上反映了申报人的专业理论和业务水平，以笔者所在学校为例，目前教师系列评审副教授资格需要至少4-6篇文章；而评审教授必须在核心刊物上发表文科8篇以上，理工等学科6篇以上，其中至少有2篇在本学科权威性刊物上发表，同时每篇文章都必须在省级以上的刊物上发表，内刊、增刊和论文集均不算。
（二）重科研、轻教学的现象比较严重。
作为高校教师，必须在三个方面做出相应的成绩：教学、科研和社会工作。教学应该始终居第一位。而在我国的教授、副教授和讲师资格认定中，规定了科研论文的数量和质量要求，同时又附加了科研项目的要求，而忽略了教师最应该做的事情——教书育人的基本职责。在评审条件中没有对教师的教学工作提出具体的要求，只有抽象的概念来规定师德素质与工作量，没有像科研方面的要求那样量化的指标，例如对教学成绩突出的描述为“在教学过程中，能根据本学科发展前沿和现代科学技术的发展，不断改革、更新、充实教学内容，掌握现代化的教学手段；教学态度认真严谨、经验丰富，教学观点正确、方法得当，注意对学生能力的培养，在开发学生智力方面成绩显著”等语句可以说任何人都能合格。
（三）破格申报困难重重，几乎成为空谈。
“破格”在教授、副教授的评审的条款中均有相关规定，但条件过于苛刻，使许多优秀的年轻教师被“拒之门外”，在学术论文、科研项目要求很高的基础上，再附加“国家级、省部级”科研奖励，或者是获得省级“学术带头人”或“学术骨干”“有突出贡献的中青年专家”等称号。
（四）各类附加条件苛刻。
在职称评审条例中除了论文著作、科研成果、获奖证明、工作业绩等方面的要求之外，还在学历、资历、外语和计算机考试成绩等方面附加了相关规定。例如在学历要求方面， 45岁以下的教师要取得博士学位才有资格申请教授资格，40岁以下的要取得硕士学位才有资格申请副教授资格，35岁以下评讲师也必须取得硕士学位；在资历方面，评副教授必须讲师资格满5年，去掉当年，讲师正常评审副教授需要6年，副教授到教授也是6年。在职称计算机方面，都要求参加计算机水平考试并合格。
二、相关的对策和解决方法
针对上述问题，笔者通过调查及走访，提出如下对策和措施：
（一）因人而异，设置不同的岗位评审细则。
虽然同是教师系列，但由于工作背景、学历层次、从事专业、年龄和心理状态等方面的差异，有的教师科研力量很强，教学水平一般；而适合教学的教师，特别是一些年龄较大且一直从事教学工作的教师，要求发表科研论文或申报项目，当然也是勉为其难。可以分别设置科研岗评审和教学岗评审或“双肩挑”的不同评审系列。例如从事科研类的评审条件可以在发表学术论文或在科研项目上较高，而不必对教学过分要求；教学类的评审条件可以要求他们每年的教学工作量达到多少，发表教学改革论文的篇数、承担教改课题的档次和数量等，同时往精品课程、特色课程方向发展，而在学术论文或在科研项目上应该放低要求；对于教学科研“双肩挑” 的教师，则可以在两个方面均作适当调整。
这样的措施既可以使教师根据自身优势，发挥特长，擅长教学的教师可以在教学质量、精品课程以及教学改革等方面发展自己，而不必为科研论文的数量和质量发愁，而科研类教师则全身心投入研究工作，不必为教学的工作量等问题担忧。
（二）适当降低破格标准，采取灵活政策，鼓励年轻教师破格申报。
年轻教师是学校教学、科研的生力军，经常因为职称低而在申报课题，科研获奖方面处于劣势地位，如果在破格的条件上适当放宽，则可以调动其积极性，评审专家、学校、学院和各基层部门应积极鼓励，支持申报。
政策可以采取灵活多变的方式，例如应届博士学位获得者可以直接破格为副教授，硕士学位的可以直接上讲师；对于某些方面非常优秀的副教授获讲师可以在很短时间内破格为教授和副教授。
（三）逐步推行“评聘分开”，使教师在岗位上更加称职。
教育部有关方案提出，在职称评审中要淡化“身份”评审，强化岗位聘任，将评审环节与职务聘任的关系理顺，实行真正意义上的职务聘任制。要本着“开放、竞争、创新”的原则，以岗位聘任代替指标聘任。以转换机制为核心，强化岗位聘任，由“身份管理”转向“岗位管理”，破除职务终身制，形成人员能上能下、能进能出、干好干坏不一样，建设高素质的教师队伍，全面提高学校的办学效益和整体水平。在实际工作中坚持“按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘任、严格考核、合同管理”的原则。
基金项目：扬州大学2009年人文社科研究基金资助项目；扬州大学2009年干部工作和组织工作立项研究课题
（作者单位：扬州大学党委组织部）
参考文献：
[1]车美荣，关于我国高校教师职称评审制度的研究，黑龙江高教研究，2004（8），P67-68.
关键词: 高校教师职称晋升制度弊端建议
教师职称是教师的任职资格与能力的凭证,是教师的综合素质、实际水平的凭证及物化体现。客观地说,教师职称的晋升在一定程度上是教师积极性提高的源动力之一,这有利于调动教师工作的积极性,促进教学质量和学术水平的提高。随着社会的发展,现行的职称晋升制度凸显出很多弊端和不足。
一、现行职称晋升制度的弊端
1.高职称人员数量急剧增加导致职业怠倦现象加剧
近几年,我国高校高职称人员数量不断增长,其间年轻的高职称教师也迅速增加,出现了副教授、教授数量膨胀现象。然而,高校的综合科研能力和高质量的科研成果并没有因此而增长。究其本质原因不是政策制定的疏忽,也不是控制监督的主要问题,而是高校的定位。在目前的社会环境下,高校招生规模扩大,高职称人员紧缺,高等院校的师资矛盾是供给不足。而高职称教师的供给不足又是由一定的历史原因和现实的学术科研水平有限造成的。[1]不少教师进行科研只是为了晋级,这就容易与生产实际脱钩,研究出一些无用的成果,或者评上职称后就将论文成果束之高阁,不去推广转化为生产力。高校教师一评上教授,就会终身受益,主观上不必为晋升而奋斗,物质生活和精神需求都达到了满足。很多人四十多岁就丧失了前进的动力,倚老卖老,反正终身享用国家的教授待遇。这种不合理的职称评审制度扼杀了知识分子的创造力,束缚了一大批本可以成为发明家、创造家人士的手脚,造成了人才的普遍平庸化、功利化,严重阻碍了教师专业队伍的发展与建设。
2.高校各学科间职称晋升标准无专业区别
评定标准的不一致更多地反映在高校学科间。不同的院系,因为设立标准不同,评审的结果千差万别。理工与艺术专业,重在实际操作与表演,它也是文化的一个重要部分,尽管它不同于理论体系的研究与建树。两者体系不同,并无高低之分,对于高校教师来说,实际操作的要求不应被贬低。顺应市场经济变革,重点培养学生动手能力,如果没有一支动手能力强、技艺精湛的教师队伍,是不可能实现的。盲目追求学术,轻视技能,不仅会挫伤许多优秀教师进取的心,埋没人才,而且会影响学生的发展。当前在评定高级职称时,要制定合理的标准,对于不同类型、不同层次的专业区别对待、分类管理,结合其各自情况制定分类的任职标准,而不能笼而统之。
3.职称评审重科研轻教学现象严重
教师最本职的工作是教书育人,是把先进的教育理论运用于学生教育的实际操作者,把学生培养成国家的有用之才。但现行职称评定的导向,却不可避免地使得教师认为教学无所谓,只搞科研,坦率地说就是写论文,通行的做法是把公开发表的论文数量或出版的学术专著作为一个“硬指标”。如果论文数量达不到规定要求,无论这名教师在教书育人方面做得如何好,无论其论文质量多么高,都无法得以晋升。尤其对于搞科研的教师来说,认真踏实地搞科研也许几年完不成一个成果,完不成成果怎能评职称?而相同的时间东拼西凑几篇论文却可以评上最高的职称。于是很多人无奈地将工作的重心转移到捷径上去,也使得教师在教书育人方面用的精力非常有限。教师摆不正自身工作的重点,教学的质量工程就不可能落到实处。仅仅依靠“评聘分离”并不能彻底解决高校教师的价值取向和职业追求问题,唯有在职称评定这个源头纠正高校教师的定位,方能使教师回归教育工作的本质。
二、建议
针对以上问题,笔者结合近几年我国高校职称改革的经验和今后的改革方向谈几点个人建议。
1.建立多元化的高校教师职称晋升体系
要构建科学合理的职称晋升体系,即要符合教育的规律、科学的规律、人才的规律。高等教育对教师的要求是综合性的,既要有教学、科研和人才培养业绩的定量考核,又要有对教师综合素质的定性分析。应该把教学与科研、教书与育人有机地结合起来,形成系统、客观地评价教授真实水平和综合素质的晋升体系;在晋级中要兼顾短期与长期、数量与质量的关系,鼓励教师通过较长时期的艰苦劳动创造出高质量、高水平、有重大影响的成果;对人才的成长要有引导、激励和约束机制,要为教授们的继续发展创造条件。
2.提高高校教师的学术权威和学术自由
大学的管理中存在着国家权力、市场力量和学术权威三种力量,三股力量相互作用表现为一个三角形的协调模式。[2]在我国的大学管理中国家的行政权力一直占主导作用,市场力量和学术权威的作用总体上微不足道,尤其表现为学术权威和行政力严重失衡。然而,实践证明大学的行政主导模式不利于学术自由,国家权力应为大学的自由创造保障条件,而不是让学术直接服从于国家短暂的眼前需求。就整体而言,国家绝不能要求大学直接和完全地为国家服务;而应该确信,只要大学达到自己的最终目的,同时也就实现了,而且是在最高层次上实现了国家的目标,由此而带来的收效之大和影响之广,远非国家之力所及。[3]现代大学制度的核心内涵是以学术自由为支撑的大学自治和教授治学,以学术指导模式管理大学有利于学术自由和学术发展。因此,学术事务应尽可能地交给学术人员处理,学术管理权力应尽可能赋予教师群体。
3.建立健全相关法律法规和配套政策
一个制度的实施必然要有相应的法律支撑,面对市场化教师职称晋升问题上的诸多矛盾,应尽快出台《教师职称晋升条例》及实施细则,并制定相关的法律、法规,保证该制度的权威性,为教师的法律武器,能够维护教师自身的权益,也为教师职称晋升机制的进一步发展提供法律保障。
高校教师职称晋升是个涉及面广、政策性强的工作。我们要根据我国的具体国情,着重研究、发现其特有的规律,在学习、借鉴别国的成果经验的同时也要注意条件比较,不可盲从。我们要及时研究解决工高校师资队伍建设中出现的问题,推动职称晋升工作的健康发展。
参考文献:
[1]王慧.探讨高校教师职称晋升的政策与实践[J].经济师,2006,(7).
［关键词］高校职称制度；职称评审体系；职务与职称
［中图分类号］G713［文献标识码］A［文章编号］1005-6432（2012）9-0084-02
前言
高校教师职称制度一直是高校人事管理人员及广大教师关注的热点和难点,它不仅关系到教师的切身利益,而且直接影响到教师工作的积极性和创造性。随着我国高等教育发展形势的变化和社会经济的发展,它的局限性和滞后性越来越明显,已经成为制约高校发展的一个“瓶颈”,到了非改不可的时候了。一些地方和高校已经相继出台了一些职称改革政策,取得了一定的成绩。但是,有的仅仅是对申报、推荐、评审的方式和形式进行技术性的改进和完善,并没有从实质内容上进行革新,无法从根本上消除职称终身制的弊端；有的虽然以“职务”取代“职称”,全面改变了现有的职称制度,有效地消除了职称终身制的弊端,在一定程度上激活了高校用人机制,但由于改革在一定程度上破坏了高校教师的稳定性,评聘的主体、方式、内容、标准等方面存有争议,也产生了一些消极影响。高校教师职称制度改革是高校人事制度改革的核心,而人事制度改革又是高校改革的基础,是高校引进人才、使用人才、留住人才的关键因素,从某种意义上说,关系到高校的前途命运。因此,教师职称制度改革对高校的建设与发展以及我国高等教育的发展影响深远,为社会各界所瞩目。
当前,我国深化职称改革就是要进一步建立以能力、业绩为导向的、科学的、社会化的人才评价机制。在这种情境下提出了评聘分开模式,即任职资格评审或考核不受岗位和职务限制,够条件者可自主申报评定专业技术资格。这种模式应该是充分发挥专业技术资格审定和职务聘任两个作用的最佳模式。但是由于在实践过程中并没有真正按照评聘分离模式来运行,因而也就并未达到评聘分离模式预期的效果。
2高校职称改革过程中存在的问题
随着职称改革工作的推进,各高校在职称改革方面都有不同程度的发展。但是,由于与高校职称改革相配套的政策不完善,改革受到不同程度的制约,高校职称改革工作仍面临很多亟待解决的问题。
2.1高校在职称评审中缺乏自
目前,我国高校教师职称有四个等级：初级、中级、副高级和正高级。在这四个等级的职称评审中,副高级和正高级职称的审批权归省级行政主管部门,高校只有推荐权而无审批权。尽管初级和中级职称的审批权下移到部分高校,但是高校在评审过程中也要受指标和岗位职数的限制,没有完全的自。
2.2职称与职务概念混淆
长期以来,围绕着“职务”与“职称”概念就曾引起过多次讨论,直到现在有些人对于二者的界定也不是很清楚,甚至有些管理者也认为职务和职称一样。这是因为我国教师的职称分为助教、讲师、副教授、教授四级,而表示教师的职位也被划分为四等,而且也被冠以助教、讲师、副教授、教授的称呼,这样容易给人造成一种错觉,认为职称与职务是一样的。从严格意义上来说职称属于人才评价范畴,职务属于人才使用范畴。职称是标志专业技术人员学术水平能力和工作成就的等级称号,是社会对其综合学术能力、学术成就和社会贡献大小的认可标志,是一种资格,不直接与工资待遇挂钩,一旦获得,终身享有,只能作为应聘职务的依据；而职务是同职权相联系的工作岗位,担任某一职务,必须具备一定的资格条件,行使一定的职权,担负一定的职责,获得相应的工资及福利待遇,即职务是责、权、利的统一。当前,教师只要获得职称,工资待遇及相应的福利就能得到提升及兑现,高校教师管理者力抓职称评审工作,而教师则以职称提升为己任,从而造成了上级教育主管部门、高校及广大高校教师都以职称评审为主,而聘任只不过是职称评上后理所当然的程序――流于形式,教师只要能够评上职称,就会被聘为相应的职务,这就形成了职称评审后聘任的虚化现象。从而导致教师“能上不能下”、“论资排辈”的现状。
2.3职称评聘制度不够灵活,人才的正常流动受到限制
对于想要引进的人才,由于各种限制引不进来；或者是能进不能出；或者是引进后配套政策跟不上,想留又留不住；同时对于聘用人才在项目合作、访问、进修等特别是参与国际交流与合作方面,存在政策上的不完善,致使人才的内部和外部流动受到限制,造成了高级职称人才状况的参差不齐。这必然影响到人才队伍整体素质的提高。
2.4评审工作的公正性受到质疑
在实际的职称评审过程中,申报者花费了很多的时间和精力去精心准备申报材料,但是学科评议组和职称评审委员会却只用了半天时间就将几十甚至一百多位申报者的材料评议完成,并作出评审决定。这种过于草率的评审方式给申报者“托人情找关系”以可乘之机。另外,职称评审委员会是由各单位选派人员组成的,各评委在投票时难免会对本单位的申报者网开一面,而对外单位的申报者则严格要求,这严重影响了职称评审工作的公正性。
2.5职称后续管理方面存在诸多薄弱环节
聘后管理仍停滞在收发考核表、掌握一些无关痛痒的信息等低端层面,而以能力业绩为基本评价要素,以激励人的文化管理为基本手段的现代评价体系和管理模式,最终流于形式。
种种弊端,使一些人的才干得不到施展,潜能得不到发挥,严重束缚了高校教师的专业发展,必然影响教学质量。因此,加强职称制度的进一步改革,对高校更好地适应我国经济社会的发展要求,有着特殊的意义。
3对我国高校职称制度改革的若干思考
古希腊哲学家亚里士多德曾说过：“提出问题等于解决了一半”。目前,我国深化职称改革的一个重点是,改进完善专业技术职务聘任制,打破专业技术职务终身制,落实用人单位自,真正做到职务能上能下、工资收入能高能低。笔者主要从以下几个方面提出对高校职称制度改革的思考。
3.1扩大高校职称评审的自
社会的发展和经济制度的变革要求政府与高校的关系是一种宏观指导的关系。具体到职称评审来说,就是高校先根据本校的规模、层次和发展方向确定所需设置的学科和专业,然后按照学科和专业的要求,科学、合理地配置专业技术人员职称等级,并自行评审。而政府的职责就是对高校的行为进行适度规范。这种由下至上的评审模式既可避免原有模式中评审指标不切实际的情况,又可增强高校的办学活力。
3.2优化职称评审指标体系
现行的职称评审制度多强调论文的数量、学历的高低和资历的长短,忽视了实践能力的考察。因此,改变现有的评审方式,确立科学、合理的评审指标体系势在必行。如,在教师系列职称评审中,可以借鉴国外大学的标准,分别从教学、科研和公共服务三个方面来进行考察。教学方面主要是考察教师的教学水平,可以通过两种途径来实现,学生对教师的评价和同行评价。科研方面主要是考察教师发展科学的能力,考察重点不仅要看发表了多少篇论文,撰写了多少部专著,更要看这些论文和专著的质量。在评价论文和专著的质量时,不能只看发表刊物的级别,还要由同行进行匿名评价。公共服务方面主要是考察教师服务社会的能力,具体包括参加全国性的学术会议、参与学术性组织的活动、社区活动、服务地方经济的横向课题等。
3.3建立科学、多样的人才评价体系
对于专业技术人员进行科学合理的评价是一个难题,而评价是高校职称评聘改革中一个必须认真面对的课题。职称评定实质上是对一个人学术水平的评定,它与教学水平、技术水平应该是并列的,本身与待遇没有关系,只有与岗位结合起来才有意义。为此,高校要切实加强对教师学术、技术评价的研究。按照不同的学校、不同专业教师以及同一专业教师在不同任期的学术工作重点,考虑建立多样化的评价标准。应充分考虑到学校之间、个体之间的差异,以人为本,使人才发挥应有的作用。对不同的情况要区别对待,如不同学科,学术研究具有各自的独特性,以同一种评价制度来统一评价不同学科的研究成果,难以实现评价的客观、公平和公正,对此应该实行分类评价。因此应该根据职业标准和岗位需要,不拘一格,制定灵活多样、科学合理的人才评价方式,对人才的品德、知识、能力、身心等有一个综合分析和科学认定,作为人才考核和使用的依据。尤其是特殊人才、特长人才的发现和使用,使人才价值通过多种形式得到认可和使用。从整个社会的发展看,要建立以业绩为重点,由品德、知识、能力等要素构成的各类人才评价指标体系,建立健全科学的社会化的人才评价机制,成立专门的社会化评价机构来评价学术成果。要发展和规范人才评价中介组织,在政府宏观指导下,开展以岗位要求为基础、社会化的专业技术人才评价工作,消除以往评审办法中存在的利益、人情因素。而社会化评审职称的唯一标准是教师的学识、职业道德及业务水平的高低。
3.4加大宣传教育,坚持平稳过渡的原则
职称改革是一项难度大、涉及面广的重大改革,需要广大教职工的理解和支持。为此,应做好政策宣传和思想工作,帮助广大教职工在思想意识上实现从职务终身制向竞争上岗、优胜劣汰转变,为深化改革创造良好的社会氛围。要宣传国家深化职称改革的目标和发展趋势是要建立与社会主义市场经济体制相配套的专业技术职务聘任制度和专业技术人员执业资格制度。通过宣传教育,让教职工更好地理解职称制度改革的政策和措施,促进高校各项改革制度的落实。由于改革也涉及一定范围、一定层次教职工的利益调整,必须恰当处理改革的推进速度和教职工承受力的关系,把连续性和稳定性结合起来,在做好宣传教育的基础上,有阶段、有重点地循序渐进。
参考文献:
［1］冯金利.高校教师职称评审中存在的问题及对策［J］.产业与科技论坛,2008(6).
一、职称评定中业绩成果量化体系构建的意义
1.业绩成果量化引导作用强，有助于提高人才培养质量。近年来，重科研、轻教学的现象广受批评，高校职称评定送审的论文/著作均为科研内容，很多高校形成了唯SCI论文的观念，教师教学水平大幅下降。通过业绩成果量化，提高教学能力和教学业绩的量化权重，则可以引导教师更多的投入的教学工作中，进而提高人才培养质量。
2.业绩成果量化可以使考核过程更加透明、结果更加公正合理。以往职称评定主要有论文/著作送审环节、个人述职报告环节组成，由于论文/著作送审环节送审的材料有限，加之评定的评委常为相关学科/行业人员，所以论文/著作送审环节很容易通过；个人述职环节则是当今职称评定制度被诟病主要原因，评定黑幕经常见诸报端。建立业绩成果量化体系，以参评人员的学术水平、业务能力和实际工作业绩指标进行量化，量化结果进行公开，从而增加了考核过程的透明度，量化结果也将更加公正，量化考核成果差的教师也能够信服。
3.业绩成果量化可以减少论资排辈，使优秀人才能够脱颖而出。通过业绩成果量化，中青年教师则可以对比本人与副教授、教授评定条件之间的差距，可以知道本人与其他同事之间的差距，让中青年老师知道只要更加努力，就有可能超越其他人。这样中青年教师会更加有盼头、有奔头、有劲头，可以让更多有才华的中青年教师脱颖而出，那些想靠论资排辈的平庸教师将无处藏身。
4.业绩成果量化可以提高高校管理水平，促进教师管理规范化。业绩成果量化倒逼高校建立完备的教学、科研、人事管理系统，职称评定时可以方便的生成申报人员职称评定申报表，自动调取申请人的教学、科研成果、学术道德信息等，减轻教师填报各类表格时间，人事管理部门也可以很容易的汇总、审核申报人员信息，进而提升管理水平，促进教师管理规范化。
二、职称评定中业绩成果量化体系构建原则
1.客观公正原则。高校在职称评定中业绩成果量化时，必须客观合理、便于操作，应该从本校各学科的实际情况及教师队伍整体水平出发，既要高标准，又要切实可行，进而提高教师的积极性。职称评定业绩成果量化体系需经广大教师广泛讨论，经过校内外专家共同评议。量化体系一旦确定后，不因某个人特殊情况随意修改，每次修改都要经过严格的公示、公开程序。
2.全面考核与分类考核原则。全面考核原则指职称评定业绩成果量化体系要坚持学术道德和业务条件并重、坚持工作量和工作业绩并重、坚持不同岗位不同标准、坚持不同学科不同标准。突出教师学术道德的中心作用，违反学术道德一票否决；对于事关学校、学科发展的指标，实行一票否则，比如教师教学的学生评教结果低于一定的分数就一票否决；高校各个教研室、研究中心等岗位不同，有的教师以教学为主、有些教师教学科研并重，那么就应该以不同的标准体系来评价；综合类院校学科涉及工学、力学、文学、农学等各个方面，不同学科建立不同的评价指标。通过全面考核与分类考核原则实施，每位教师可以找到本人的发展方向，促进教师队伍的整体素质全面提高。
3.定量与定性相结合的原则。在高校职称评定过程中，实行量化评定是必要的，但也必须看到量化评定的不全面性。教师的政治素质水平、师德师风等情况是无法进行完全量化的。在职称晋升指标数量一定的情况下，不同学科间职称晋升指标分配也是需要高校根据自身学科布局来宏观调配。另外，在设计量化评定体系时不可能面面俱到，也有使用大量低质成果的风险，因此辅以一定权重的专家评议也是非常必要的。
三、业绩成果量化体系构成
职称评定中业绩成果量化体系的合理构建，才能发挥好的引导作用，才有可能实现职称评定过程中的公平公正，业绩成果量化体系的指标选取、执行细则非常关键。
职称评定属于水平的评价，参评人员、学历学位、英语与计算机水平、任职时间等基本条件给予一个定性的判断，即达到可以申请职称评定、达不到就不可以申请。部分高校对教授、副教授要求严格，也可以设置一定的业绩成果门槛，比如教学的学生评教达到90分以上、发表SCI论文2篇以上才可以参评副教授职称，那么达不到这个水平的就不准许参评。达到上述基本条件后，才对申请职称评定人员的业绩成果进行量化。依据某高校材料学院（以下简称“CL学院”）职称评定业绩成果量化办法，结合本人多年从事职称评定管理工作的思考，合理的业绩成果量化体系应该包含教学业绩、科研业绩2个方面，各级指标选取参见表1。
对于选定的指标还应该考虑实际情况进行赋分，对于需要团队协作完成的成果必须体现团队成员的贡献，给予不同的分值。以国家级及省部级教学成果奖为例，因其申报难度大、含金量高，作为获奖第一单位、第二单位甚至第三单位都应该给予一定的分数，赋分标准示例见表2。
第二完成单位的成果，所有分值对应减半；第三完成单位，所有分值对应减为25%。在遇到完成单位和完成人顺序交叉的情况，比如一项成果完成人排第一、完成单位排第二的情况，作为职务行为则应首先考虑单位排名。
作为引导性政策规定，职称评定量化评分体系可以发挥很多积极作用。CL学院引入职称评定量化评分体系前，每年发表SCI论文数量50篇左右，引入后第1年达到105篇，之后持续走高；该院将企业横向协作和技术转让项目按国家级科研项目对待，一定程度上鼓励了教师走向企业生产实际。当然，CL学院的职称评定业绩量化评分体系中没有规定部分项目的最高限，近几年以大量低影响因子SCI论文充数的情况已经出现，也出现了大量无实际转让需求和知识产权保护价值的专利申请。
四、结束语
随着中国社会经济等各方面的飞速发展，国家各个行业对高校人才培养水平提出了更高要求，高等学校为了适应这些要求，必须进一步深化综合改革，尤其是师资制度改革。
第一，高校应该建立公平公正的专业技术职务晋升通道，摒弃粗放式的职称评定办法必将实现师资人才建设的新突破。
第二，高校应该积极利用新技术、新手段进行师资队伍管理，职称评定过程中的业绩成果量化既能提高工作效率，又能提高工作效果，应该进一步完善加强。
关键词：高校教师；职业焦虑；成因；对策
中图分类号：F240文献标志码：A文章编号：1673-291X（2014）16-0069-02
焦虑是指个体担忧自己不能达到目标或无法克服障碍而体验到自尊心受到持续威胁时形成的紧张不安、带有惧怕色彩的情绪状态[1]。教师的职业焦虑是指教师在完成教学任务时，由于不能确定能否达到外来要求或对完成任务所需要的精确条件感觉模糊而产生的不安和无助的情绪，它反映了个人感觉缺乏必要的能力来有效完成教育任务和活动[2]。
高校教师的职业焦虑源于职业压力，崔岐恩研究了陕西省8所高校591名教师的职业压力的强度，结果发现，近61.2%的高校教师面临着较大的职业压力[3]。喻红梅对172 名高校教师的测试表明，高校教师躯体化因子分和焦虑因子分高于全国常模[4]。宗哓晓对220名浙江省高校教师的研究发现，高校教师压力偏高，其中21.36%的高校教师表现出中等严重程度以上焦虑症状[5]。高强度的职业焦虑严重影响了高校教师教学水平的发挥，导致其出现职业倦怠，有损教师的健康。
一、高校教师职业焦虑的原因
（一）体制改革引起的职业焦虑
随着中国高校教育体制改革不断深化，为了提高大学的办学质量，各大高校均实施人事和收人分配制度改革[2]。各高校都有教师考核标准和评价体系，考核的主要依据是教师的教学、科研工作的数量与质量。通过考核竞争岗位，教学科研工作量越多，质量越好，晋升高职称的可能性越大，收入越丰厚。教师根据自己的职称完成标准工作量则为合格，而对教学科研任务没有完成者则扣发津贴，考核为不合格。与此同时，同一级别的职称分为不同等级，每一个等级都有相应的考核要求，教师要晋升高职称就必须经过层层考验。此外，很多高校规定，对于在规定年限不能顺利晋升的教师将不予以续聘，这无疑增加了教师的职业焦虑。
（二）社会期待引起的职业焦虑
古往今来，社会对教师给予很高的期待，表现为传授知识、塑造人格和无私奉献三个方面。教师的传授知识功能，如“师者，传道，授业，解惑也”；教师对学生的人格塑造功能，如“教师是人类灵魂的工程师”；教师的无私奉献品质，如“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”……在人们心中理想的教师应具有渊博的学识、高尚的人格、是学生行为的楷模，教师是太阳底下最光辉的职业。因此，家长将子女踏入社会之前的教育和成长任务交给高校，高校将任务交给老师。当子女出现学习问题、心理行为问题、甚至面临巨大的就业压力时，家长们住往将责任归咎于教师的教育无效、教师无能。社会对教师的期待更多的强调奉献和付出，而忽视了教师作为普通人的基本心理需要，高度的社会期待使高校教师承载了太多的责任和希望，加之现实生活的巨大反差，使高校教师承受了巨大的职业压力，出现职业焦虑。
（三）学校评价引起的职业焦虑
1.教学焦虑。高水平的教学质量是对教师的基本要求，对于多数高校教师，特别是青年教师和上新课的教师来说，为保证教学质量，他们每天花大量时间备课、查阅资料、做实验……超负荷的教学任务加深了高校教师的职业焦虑。此外，教师上课的表现直接影响到学生对课程的兴趣、学习效果和教学评价，这无形中增加了高校教师的压力。不断透支脑力和体力使许多教师明显感到体力不支，疲劳过度，从而产生教学焦虑。此外，高校为保障教学质量，采用很多措施监控教师的教学行为。如成立督导团随机听课、期中教学质量检查、学生评课、召开学生座谈会听取学生对教师上课的意见、讲课比赛等，很多教师会因为信心不足产生焦虑。
2.科研焦虑。除教学外，科研任务也是高校教师的一项重要工作，包括撰写科研论文、申报课题、编写教材、参加各类重点学科建设等。特别对于青年教师而言，由于积累不足，经验有限，在撰写论文和申报课题时难度较大，致使其面临巨大的科研压力。对于高职称教师而言，申报和完成高级别课题和高水平论文的压力使其产生科研焦虑。科研成果直接关系到职称晋升、评优评奖，这无形中增加了教师的焦虑情绪，长此以往将致使其免疫力下降，容易出现健康隐患。
（四）自我成长引起的职业焦虑
高校为提高教师队伍素质，拓宽师资的来源渠道，不断引进高层次人才，使很多教师倍感压力。为适应现实，很多教师不得不加强学习，通过考博、进修、培训、对外交流等方式不断学习，以提高和实现自我成长，这进一步加大了教师的工作强度，是造成教师职业焦虑的又一因素。
其次，在知识不断升级更新的信息化社会，学生获取知识的渠道拓宽，积累知识的数量增大，信息加工和处理的能力不断加强。此时教师必须不断丰富扩充自己的知识结构和更新现有知识体系，才能适应时代的需求和学生的需要。因此教师要给学生一碗水，自己有一桶水是远远不够的，教师要有一条河，甚至是一片才能应对教学。严峻的现实迫使教师不断学习、终身学习，以丰富并充实课程内容，种种压力使教师产生力不从心的焦虑感，在教学中极易出现枯竭和职业倦怠。
二、高校教师职业焦虑缓解策略
（一）社会层面的努力
社会各界应对教师提出合理的职业期待和要求，过高的期待会导致教师出现职业焦虑，影响教师的教学和发展，并潜移默化地对学生产生消极影响。相关政府部门应在社会上宣传“尊师重教”的良好社会风气，提高高校教师的社会地位、工作认同感和满意度。此外，政府部门还要加大对高校的投入，调整教师分配制度，提高教师的工资待遇，制定政策改善高校教师的住房、医疗等方面的条件。同时对教师的教学和科研成果给予奖励，提高教师工作积极性。
（二）学校层面的工作
高校应为教师创设一个民主、和谐、宽松的工作氛围，从规章制度、服务管理、评价体系等方面营造良好的人文关怀的环境。树立“以人为本”的管理理念，关心教师的成长，通过各种途径为教师提供学习、深造和培训的机会，提高高校教师的适应能力，增强教师的职业成就感。提供合理有效的激励机制，为教师展开广阔的空间进行教学并参与管理。同时应重视高校教师的心理健康教育，建立健全高校教师心理健康咨询服务体系，并定期对教师进行心理问题筛查和心理干预，建立教师心理档案。此外，还应进一步丰富和活跃校园文化，开展丰富的工会活动，党团组织、职工之家等活动增进教师的交流和沟通，使教师的工作压力得到缓解。
（三）个人层面的调节
1.确定合理的职业期待。高校教师合理的职业期待是指教师应根据自己的现有水平和将来可能发展水平进行一个恰当的自我定位。合理的职业期待包括对自己的合理的认知和对学生理性的期待两方面。首先教师应该承认自己是普通人，并对自己有全面客观的认识和评价，注重努力和成长的过程，而不是一味地好高骛远、追求完美，这样势必会造成教师压力过大，极易产生职业焦虑。其次，教师应对学生抱有理性的期待。了解学生原有学习基础，用发展的眼光看待学生，相信学生的可塑性和学习能力，这样不但有利于良好师生关系的建立，也有利于教师的心身健康。
2.掌握有效的压力应对技巧。高校教师应以乐观、良好的心态面对压力，提高自己的抗压能力，掌握一定的应对压力的技巧，进行自我心理调适。首先，要掌握情绪宣泄的技巧。高校教师要善于驾驭和管理自己的情绪，用理性思维分析压力。情绪管理并不等同于情绪控制和情绪压抑，教师应寻找适当的途径宣泄不良情绪，保持情绪稳定。如倾诉、写日记、旅游、听音乐等。其次，要掌握自我放松的技巧。教师可通过各种方式放松身心，如冥想、自我暗示、瑜伽，太极拳。持续放松能有效解除躯体压力，降低教师的焦虑程度。再次，加强体育锻炼。强健的体魄是高校教师有效应对压力的保障，通过体育锻炼可达到降低压力，放松心情的作用。体育锻炼可通过放松肌肉、骨骼、神经系统等等基本动作来降低机体能量的消耗，从而达到控制情绪强度的目的[6]。
3.获取良好的社会支持。当压力来袭，良好的社会支持系统是人们应对压力的坚实后盾，它使教师获得安全感和归属感，提高了教师的挫折耐受力。高校教师要建立自己的社会支持网络，当压力不堪重负时，可向家人、亲友、同事倾诉，在其帮助下释放不良情绪，解除内心焦虑。情况严重者可求助于专业的心理咨询和治疗机构。因此，高校教师要建立和谐的人际关系，加强人际沟通，善于处理各种人际关系，提高社会交往能力。在人际交往中保持与人为善、坦诚、友好的态度，以充实自己的社会支持系统。
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收稿日期：2014-03-18
【关键词】中学教师 高校教师 职业成就感
【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）02-0041-02
教师职业成就感指的是教师认为自己能够胜任自己所从事的工作，在教育教学工作过程中，发挥了自己的能力，充分展示了自己在教育教学工作方面的潜能，实现了教育教学的目的，达到了自己事前设定的标准，由此而体验到自我实现的一种内在满足。教师职业成就感的获得有利于成为教师专业发展的持久动力，是建设一支高水平教师队伍所必须关注的问题。教师职业成就感低是职业倦怠的表现之一，也是产生职业倦怠的原因之一。个人成就感降低来自于Maslach和Jackson给职业倦怠的定义，即职业倦怠是在以人为服务对象的职业领域中，个体所表现出来的一种情绪耗竭、去人性化和个人成就感降低的症状。个人成就感降低是职业倦怠的自我评价维度。它是指个体自我感觉不能胜任某项工作或感到所从事的职业乏味，难以体会到成功的喜悦，消极评价自己工作的意义和价值的倾向。所以可以说职业倦怠程度高，职业成就感低；职业倦怠程度低，职业成就感也就高。提升教师成就感对维护教师的心理健康水平的平衡具有重要作用，这对提升教育教学也有直接的意义。
一 影响因素
1.薪水
薪水是对劳动的认可，是劳动的报偿。这并不意味着认可工作就等于薪水。只是说其对于维持人们生存是必不可少的。如果说我们最基本的生存问题没能得到解决，对于从职业中获得的成就感可能也就无从谈起。毕竟生存问题是涉及我们安全需要的，而成就感是属于尊重的需要的。依据马斯洛的需要层次理论，基本的需要满足了，个体才能追求上一层级的需要。这是作为基础性的，能对成就感的体会起支撑作用。再如，薪水与当地房价相差悬殊的实际性问题和教师的职业倦怠不无关系。
2.职称与教龄
职称越高的教师个人成就感相对越强。暂不讨论这个他评的严格公平性。优秀职称能让教师获得家长的好评、外界的赞誉。从这个方面来说，教师的自我成就感就会相对高些。职称的获得是学校对教师教学能力的认可。一定程度而言，职称也代表社会地位，有高职称的人享有较高的社会经济和福利待遇。
教龄与职业成就感的关系，没有肯定的关系，在众多研究中结论不一。有些研究得出不同教龄段的教师职业成就感没有明显的差别。而有些研究则认为，青年教师因为工作期望过高而导致职业成就感下降。而后慢慢地练习，不断地探索，积累经验，教学能力提高，成就感逐渐上升，并达到教学的顶峰。随后可能由于教学性质的缺乏创造性、挑战性，而长期的重复又会导致职业成就感的降低。这也取决于教师个人应对这种职业特点的态度和应对方式如何。
3.成就动机
成就动机高的人相比成就动机低的人更可能获得高的职业成就感。成就感是个体自身的感受。就教师自身而言，教师主体的成就动机如何，与成就感也存在相关。麦克利兰认为，具有强烈的成就需求的人渴望将事情做得更完美，提高工作效率，获得更大的成功，他们追求的是在争取成功的过程中克服困难、解决难题、努力奋斗的乐趣，以及成功之后的个人成就感，他们并不看重成功所带来的物质奖励。个体的成就需求与他们所处的经济、文化、社会、政府的发展程度有关，社会风气也制约着人们的成就需求。所以职称低教师也可能具有高的职业成就感。
4.教学成果与个人追求
而对于教学本身所取得的成绩也会让教师感受到较高的成就感。最直接的就是学生成绩的提高，学生学习态度的改变，还有学生对于老师的敬爱和关心，这些都会让教师体验到职业成就感。相反，教学成绩的不满意，会降低职业成就感。学生成绩在短时间内没能提高，可能需要长时间才能凸显，这样就有可能让教师的自信心逐渐降低，成就感缺乏。
教师对自身的期望与价值的追求与职业成就感的体验有关。教师个人对成长的追求，即教师对自身教育教学能力的提高，知识理论完善，体系化的追求探索的过程中，认可自身的价值，期望在自己的成长过程中体验到成就感。教师随着自身能力的提升，教学更加灵活，更加得心应手。教学成绩也随之提高，个人职业成就感体验甚高。
二 比较分析
1.成就源泉
中学教师的工作任务主要集中在教学，教学成绩的取得是其成就感获得的源泉。中学教师大多有比较清晰的理念，即自己的成功是以学生的成功得以体现的。而高校教师，除了教学任务，还有科研任务，学生的成长并不是唯一主要的。个人专业的发展体现着自己的成就，个人专业的发展辅佐教学。其成就感更多的是来自自我的成长发展。
由此学生对高校教师的评价对高校教师的影响有限，而对于中学教师的评价对高校教师的影响是主体性的。
2.薪水与职称
对于薪水方面，重点要说的是高校教师，有调查表明，高校教师的薪水达不到期望值，其与社会一贯的认为高校教授的高地位、高水平、高薪不相符。而且这种社会评价，给高校教师带来了一种压力感，成就感也更无从说起。虽然近年来教师的收入待遇有了很大的提高，但我国教师薪水的整体水平相比国外而言还较低。
职称而言，实际上可能由于评比的不公正性，让其对职业的成就感的感受大打折扣。由此有些老师可能还会出现心理不平衡现象，进而出现职业倦怠，也感受不到职业成就感。
这可能就要求教师在这之外获得职业成就感了，比如中学教师更加看重教学本身，在教学中获得成就感，这种情况在中学教师身上更为常见。
3.压力
中学阶段，教师教授基础知识，应试教育的环境没有完全改变。凡事以成绩说话，而另一方面又要求中学教师不断地学习，更新知识，做更多的培训。众多的要求可能会让老师顾此失彼。加之家长对此阶段的学生成绩格外关注，有时会施压于教师，甚至于对教师表示不理解。但凡成绩下降一点，就找教师质问。这些势必会造成中学教师不良的情绪和低成就感。有研究表明，大学生的课上表现着实让高校教师无奈，大学生表现出对课本内容的没兴趣，关注更多的专业学习以外的娱乐活动，甚至把活动搬上课堂，上课上网、看小说、聊天、睡觉。学生对老师人格魅力、学术能力、生活经验哲学的要求则较高。他们不再只满足于书本上的知识，他们需要观点、需要评论。高校教师需要担当人生导师的角色。这个角色当好了，会有很高的成就感，当得不好，也可能会变成抱怨，严重的还会产生职业倦怠。
三 对策与方法
总的来说，社会学校要关注学校的身心健康，给予教师应有的待遇和公平。家长也要给予更多的理解，教师只是我们教育的一部分，教育需要各个方面共同发挥作用，而不是一味地强加压力于教师，把所有的问题都抛给教师，而不承担自身改革的责任。
对于学生来说，我不想过多地批评，教师是指导者，而学生的种种恶行，是教师指导的错误吗？我们需要给予教师教学的良好环境，给予学生学习的良好环境。实现良好的良性循环，学生感受到了学习成就感，教师获得了职业成就感，而不是让教师和学生在恶性循环中循环。
对于教师而言，我们需要加强身心健康学习。要学会调节在教学、生活中的各种负性情绪。承担起应有的责任，不断地追求自身的成长，提高自身的成就动机。适度的降低期望值，多方面评价自身，也可依据内在标准做出合理的评价。这样就可以提高自身的职业成就感，避免职业倦怠。
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关键词:教师;职业倦怠;成因;对策
中图分类号:G645文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)06-0249-02
一、职业倦怠的概念
职业倦怠(burnout)是美国心理学家弗登伯格(H.J.Freudenberger)1973年在《职业心理学》杂志上首次提出的。他认为,职业倦怠是指个体在体力、精力和能力上都无法应付外界要求而产生的身心疲劳与耗竭的状态。
马斯拉池(Maslach)是首批系统研究助人行业的职业倦怠现象的学者之一。她认为,职业倦怠是那些任职于需要连续的、紧张的与他人互动的行业中的人们在经历长期连续压力下的一种行为反应,那些人因不能有效缓解工作压力而产生了情绪上的疲惫感,对顾客的消极心态,以及认为自己在工作中再也不能取得成就的挫败感。
皮特斯(Peters)在1981年将职业倦怠定义为:燃尽或耗竭个人的心智、生理、情绪资源,其主要特征为:疲乏、冷漠、理想幻灭、沮丧,显示个人已耗尽其能源或适应的能量。
尽管上述有关职业倦怠的定义彼此不一,但我们仍可发现其共同之处,即职业倦怠是个体因不能有效地缓解工作压力或妥善地应付工作中的挫折所经历的身心疲惫的状态。教师是职业倦怠的高发人群,教师职业倦怠是指教师不能顺利应对压力体验下所产生的情绪、态度和行为的衰竭状态,典型症状是工作满意度低,工作热情和兴趣丧失及情感的疏离和冷漠。
二、教师职业倦怠的成因
高校教师职业倦怠不是对某一特定时间的及时反应,而是在较长一段时间内,对工作中所遇到的压力在情绪上产生的一种低强度递进的反应过程。引发教师职业倦怠的原因是多方面的,通过对中国高校教师的工作特点、工作性质及工作环境的具体分析,发现教师产生职业倦怠的原因主要有以下几个方面:
1.理想与现实的差距。教育对社会发展的重要价值和作用, 决定了教师所承受的社会期望较高,也决定了教师及其职业应当具有较高的社会地位和经济待遇。教师一般都有较高的成就动机,都希望做自己喜欢做的事情,他们追求个人成功的价值,渴望在工作中得到应有的报酬。然而现实反差却是巨大的,这不可能不挫伤教师工作的积极性。
2.教师工作负担重,工作时间长。教书育人是充满智慧的创造性的工作,它不像工人造机器那么机械,更不是简单的重复劳动。教师天天要备课,每天的工作内容是崭新的,教师还要完成繁重的科研任务,评职称的压力也非常大。教师工作本身就是一种非常繁重、紧张的职业,较长的工作时间和追求完美的责任容易导致教师生理上的痛苦和心理上的压力。此外,教师的工作还存在一定程度上的重复性和单调感,存在必须不断提高自己专业技能的巨大压力。这一切都极易使教师疲惫不堪,心力交瘁。
3.学校内部管理机制欠科学。众多的研究发现,较少参与决策的人具有较高的倦怠感。斯可瓦布与其他一些学者发现(Schwabetal,1986),在下述情况下,教师倦怠感会降低许多。其一,当教师个体感到在教学中有更大的自由度与更多的自时;其二,当教师确信他们能够参与学校决策时;其三,当教师感到他们的学校组织有一套对教师教学赏罚分明的激励机制时。
纵观中国高校,大多数教师很少参与学校针对教师的管理及考评制度。对学校出台的各种内部管理制度,教师总是被动地去执行,尊重的需要得不到满足,主观能动性大大减弱,内在的积极性被削弱,倦怠感自然而然就产生。
研究发现,无论是国内还是国外的教师都对缺乏组织上的关心与照顾抱怨颇多。学校对教师欠科学的管理和激励制度,尤其是与教师密切相关的职称评定、教师聘任等,过分强调数字量化,不仅加重了工作负担,而且也干扰了教师的工作目标,导致学术腐败现象的产生,使急功近利之风在校园盛行。教师间正常交往的减少,工作压力的加大,同事间的相互猜忌,容易使教师个体产生压抑、孤独、焦虑的情绪,加大了教师产生职业倦怠的几率。
4.教师个人素质的差异。如果将教师的工作性质和学校的管理制度等因素视为外在因素,那么个人因素为内部因素,外因一般是通过内因而起作用的,教师的职业倦怠症也不例外。国内外大量研究成果表明,教师的过高期望、过低的能力素质、过强的压力感受力及完美主义的性格特征是产生教师职业倦怠最主要的诱因。在人际交往和处理各种社会关系方式和能力方面,教师之间互不相同,每个人对待生活、对待工作的态度和方式也各有差异。内在的特点与外部因素相互作用,不同教师的职业倦怠情况就互有差别了。
三、教师职业倦怠症的矫正策略
从教师职业倦怠症归因分析来看,既有客观原因,也有主观原因,是主客观原因共同作用的结果。要缓解和消除教师职业倦怠心理,必须从主客观两个方面共同努力,综合矫正。
1.对教师职业建立合理的期望。教师是人,而非古书中的圣贤,教师的能力也是有限的。预防职业倦怠不仅需要个人积极努力调整自己,也需要社会、组织和家庭共同创造一个宽松和谐的生活和工作环境。因此,校长、家长、学生及社会大众应对教师抱有合理期望,以减少教师的压力,建立一个社会支持网络。社会应该对教师抱以宽容的态度,既要给他们物质上的支持,也要给予精神上的支持。同时,作为教师个体,也要对自己所从事的职业有清醒的认识,而不要有不切实际的过高期望。特别是一些教师,由于在职前产生了一些不切实际的期望,当真正进入教学实践,面对理想与现实的各种差距时,就会产生压力与倦怠感。
2.学校应建立良性支援机制。对学校来讲,一方面,要进一步推进民主建设,拓宽民主管理、民主参与、民主监督的渠道,建立起多层次的交流沟通网络。首先,要赋予教师更多的专业自与更大的自由度,并且为教师提供更多参与学校决策的机会,这将有助于激发教师的工作热情与动力,从而使教师具有更强的责任感与归属感。其次,要建立赏罚分明的激励机制,以区别教师的教学效果,体现竞争精神。建立起公正平等的评价体制,尽可能地为教师提供再教育和发展机会等。
另一方面,要全力推进各种身心健康工程,有必要展开对教师心理健康知识的宣传和普及工作。还要努力为教师营造和谐的内在环境,主动为教师排忧解难,营造有利于教师心理健康的环境。推行人性化管理,疏通沟通渠道,为教师提供有力的社会支持,解决后顾之忧。此外校领导应采取支持和鼓励参与的管理风格,主动关心普通教师的教育教学和生活情况,有困难及时解决,有需要及时提供帮助,通过改善组织氛围来改善教师的心理健康水平。
3.引导教师正确认识职业倦怠。作为教师个体,当发现自己有职业倦怠的征兆时,应勇于面对现实、正确认识职业倦怠的症状,省思自己的压力来源,主动寻求帮助,设法加以化解。
教师应认识到,自己在压力之下所做出的反应并不是个人能力差的表现,而是人人都可能会体验到的正常心理现象。作为一名教师,应该充分认识并认同教师职业的特点和教师工作的意义,自觉接受学生、家长和社会对教师的角色期待,并将社会的角色期待自觉内化为自己的主观要求、内化为自身素质。这样,你就会情绪饱满、充满信心、乐于从教,再大的困难和压力也就会迎刃而解。教师之所以感到有压力,一个重要的原因是自身本领不过硬。因此,教师要不断加强角色学习,及时补充新知识,不断完善知识结构,练就过硬的教学本领,努力创造工作业绩,这样,就会永远使自己立于不败之地。
教师并非圣贤,而是一个有喜怒哀乐的平凡人,不要过于责备自己,应善待自己。每个人都有自己的优势和劣势,学会容纳自己的全部,欣赏自己的优点,学会肯定自己。当遇到压力时,不妨向家人或亲友同事把心里的症结说出来,不要闷在心中。在大家的帮助下确立更现实的目标,以及对压力的情境进行重新审视。消极情感如愤怒、恐惧、挫折等也应及时倾吐,以得到某种发泄,这对舒缓压力和紧张的情绪是非常必要的。其次,善待别人,让别人感受自己的真诚。放宽心态,积极乐观,心胸开阔,善于沟通,别让他人的误解成为自己前进的阻力,别让流言蜚语成为自己走向成功的绊脚石。不妨将自己的思想做一个大转变,化消极回避为积极运用,相信压力反而是胜利成功的特效药。
四、结束语
高校是广大知识型人才步入社会的最后一站,高校教师的职业素养将会影响到学生未来的职业发展。关注教师,也就是关注社会,关注未来。社会、学校及教师个人,只有认识到职业倦怠的严重性,采取有效的措施,高校教师职业倦怠症才有望得到预防和缓解。
参考文献:
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关键词：高校教师 师风师德 考核机制 知识分子
2013年7月17日中央电视台新闻“1+1”节目就知识分子这个词汇存在“生存危机”展开，白岩松引用了2012年5月你对知识分子印象如何的网上调查结果： 印象逐渐变坏的占70.4%， 逐渐变好的占8.9%，不好说的占20.8%。为什么会有七成人对知识分子有如此印象，其主要原因在于他们认为知识分子学术浮躁、急功近利；作风腐败、趋炎附势；脱离群众、不接地气；口无遮拦、不懂装懂等等。面对这样的调查结果，作为高校教师，我们都应该切实落实主席“照镜子、正衣冠、洗洗澡、治治病”的精神，从根本上分析问题、查找问题形成的原因，怎样做才能使高校教师成为一名合格的知识分子。
一、分析问题、查找原因
1、高校考核政策的影响
目前国内大部分高校的考核政策教学、科研一起抓。但是教学的考核落实到量上只是一年完成多少工作量，对于完成的质量与效果的标准不好实施。因为大班上课与小班上课学生对教师的认知度不同，即使是同一位教师学生给教师的评价也会有很大的悬殊；科研则有非常严格的量化标准，有些教师错误的理解为无论教学水平如何，只要科研合格教师就能够评职称、晋级，名利双收。这就使得部分教师治学不够严谨，急功近利、心态浮躁，不但造成科研学术成果的含金量降低，甚至还产生了一些学术不端行为，抄袭、窃取他人成果的现象也时有发生。甚至一些教师的职业重心发生偏移，放弃或降低教学质量去片面追求科研成果，对教育、教学工作投入不足，授课照本宣科，工作敷衍了事。这严重影响了人才培养的质量和教师在人们心中的“为人师表、无私奉献”的形象。
2、社会大环境对高校教师的影响
市场经济大环境使部分教师思想发生转变，他们认为我在学校的任务就是“教书”与“科研”，只要完成了书本知识的讲授，完成了科研任务，也就算完成了自己应尽的职责，剩余时间我可以利用我的知识优势搞搞“第三产业”，来点创收；还有部分教师因为看到了一些教育失误导致学生轻生、自杀等现象发生，谨小慎微、怕自己担责任，课上除了讲授与课程有关的知识外从不对学生进行任何的思想教育，缺少教师该有的责任心和为家长服务、为社会服务的意识，使得教育的“育人”功能减弱，更不用说树立和维护教师“诲人不倦”社会形象了。
上述问题的存在，必须引起高度重视，要切实改进和加强高校教师职业道德建设，对部分教师要因势利导，促进其向积极方面转化。
二、解决问题、塑造形象
1.加强师风、师德教育与建设
高校教师是高等教育的核心力量，不仅承担着为全社会培养专门人才的职责， 更承担着启迪学生智慧，帮助其树立正确的人生观、价值观的重任。在教学活动中，教师的工作往往具有潜移默化的示范性，教师在教书育人过程中表现出来的思想信念、道德品质、敬业精神以及工作作风，会直接感染和熏陶学生，直接或间接地影响到学生高尚人格的形成，影响整个社会的发展。因此学校必须定期的对所有教师进行师风、师德的教育，因地制宜构建符合本校实际的，科学有效的师德师风考评机制，将将师德师风考评与教师最关心的职称评聘、级别晋升等挂钩，对于违反师德的，坚决实行一票否决制，做到奖惩分明，使师德师风监督公开化、社会化、制度化。
2.岗前培训、岗中考核、岗后提高
现在高校的青年教师大多具有深厚专业功底的博士，他们的教育学、心理学知识以及授课经验欠缺，要想成为一名合格的高校教师岗前一定要有系统的教育学、心理学的培训；青年教师在自己正式授课前最好有一个学期的听课、辅导答疑、批改作业的助课过程，通过老教师的传、帮、带，快速完成从学生到教师的蜕变过程；至于岗中的考核不同教师应有不同的标准，青年教师教学要求低一些，允许青年人有历练、成长的过程，但科研任务可以适中，发挥其资源、信息的优势，提高学校的科研排名；对于骨干教师课业可以稍重一些，教学中充分发挥他们的优势，提高教学质量和教学效果；无论是哪一级的教师都需要有一个提升自己素养的过程，学校可以定期组织不同层次的教师去参加国家或学术组织举办的培训，通过提高教师素质提高教育、教学质量，为社会输送优秀人才。
3.完善考核制度，促进人才成长
高校现行考核制度目的是为了既要保障教学质量，又要提升学校的科研水平，提高学校的竞争力。考核制度要以学校定位为核心，无论是那种类型的学校，考核水平都不能定得太高，定的太高，会有一种欲速则不达的效果。教师会为完成任务而出现不顾教学水平、学术浮躁、急功近利的状况。为了调动广大教师的教学、科研的积极性，学校可已采取激励机制，对教学名师、科研能人加大宣传力度，增加物质奖励，使得学校教师都以他们为榜样，潜移默化形成一种人人争当名师，各个相当先进的氛围，促进人才成长，为学校长期发展积淀更多、更好的人力资源。
总之，在社会、学校、教师本人的共同努力下，我们的高校教师一定会成为具有高尚的思想道德品质和献身教育的精神；具有广博扎实的专业基础知识，严谨治学；具有较强的教育教学能力；富有创新精神和创造能力的合格的大学教师；会成为人们心中合格的知识分子。
参考文献：
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