时间：2022-09-09 07:28:02
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇编程学习计划，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
【关键词】SOPC;项目化教学;NIOS Ⅱ
Abstract：For improve the quality of teaching about SOPC course，author combined achievements of related scientific research projects and teaching，analyzed the characteristics of the course，and made discussion about design of projectized teaching according the practical situation of our school.
Keywords：SOPC;projectized teaching;NIOS Ⅱ
1.引言
可编程片上系统（SOPC，System on a Programmable Chip）结合了SOC（片上系统）和PLD（可编程逻辑器件）、FPGA（现场可编程门阵列）各自的优点，是特殊的嵌入式系统;它首先是片上系统，即由单个芯片完成整个系统的主要逻辑功能;其次，它是可编程系统，具有灵活的设计方式，可裁减、可扩充、可升级，并具备软硬件在系统可编程的功能[1]。SOPC技术已经成为国际新技术的研究热点，具有广阔的应用前景[2]，国内对SOPC的研究越来越多，对SOPC的应用也越来越广泛。SOPC是电子系统发展的必然趋势。然而精通SOPC的人非常少，很多高校的大学生由于多方面的原因SOPC学的很不扎实，远远不能满足企业的需要[3]。笔者结合在SOPC方面的教学经验和科研项目成果，探索了SOPC项目化教学设计，将科研与教学有效结合。
2.设计思路
SOPC技术的实现方式有3种[4]，美国ALTERA公司提供了基于FPGA的嵌入IP软核的SOPC实现方式。美国ALTERA公司的大学计划为全球范围内的大专院校提供先进的开发软件、可编程逻辑器件、开发工具以及完整的设计套件，对提高高等学校SOPC方向实验教学提供了良好的基础。
ALTERA公司提供的NIOS Ⅱ是一种软核（Soft-Core）处理器，软核处理器最大的特点就是可由用户需要进行设置。NIOS Ⅱ是一个用户可以自行定制的CPU，用户可以增加新的外设、新的指令，分配外设的地址等。NIOS Ⅱ的硬件开发就是由用户制定适合的CPU外设，Altera公司的SOPC Builder提供了大量的IP Core来加快NIOS Ⅱ外设的开发速度。
笔者通过在基于NIOS Ⅱ的单点自适应信号控制器设计中的应用可见，SOPC应该是NIOS系统+硬实时部分+逻辑电路的一个组合体，其中NIOS负责数据管理，通讯，人机交互等实时性相对较低的任务，硬实时部分则是独立于NIOS系统，充分利用现有IP，用VHDL语言实现的某些实时性可靠性要求较高的关键部分，它可以和NIOS系统通过自定义的接口通讯。由FPGA其他资源完成接口以及逻辑处理，更是FPGA的优势。
因此，本文进行基于FPGA的嵌入IP软核的SOPC开发的教学设计。
3.设计原则
（1）理论实践一体化，突出实践环节
SOPC设计与应用是一门理论与实践紧密结合的课程，它没有太多的理论知识需要讲解，实践性和应用性很强，内容也不易理解[5]。因此，可进行理论实践一体化教学，并突出实践环节。
（2）难、易、趣结合
教学项目的设计要紧紧围绕课程标准，选择的项目应该是学生比较熟悉的，具有一定难度，又不能太难，并且具有一定趣味性的，才能激发学生的学习热情和信心。
4.项目化教学设计
本文设计的“可编程片上系统”课程为2学分，共32学时，本校实训室配备有EDA/SOPC实验箱及计算机等实验实训条件，前续课程：CPLD/FPGA应用，根据我校的实际情况，设计的教学项目见表1。
表1 课程项目
序号 项目名称 学时 性质
1 可编程片上系统认识 6 演示、验证
2 可控霓虹灯 4 验证、设计
3 可倒计时交通信号灯 6 验证、设计
4 俄罗斯方块 4 验证、设计
5 音乐盒 4 验证
6 视频播放器 2 验证
7 自适应控制交通灯 6 验证、综合
各项目的学习任务和内容如下：
项目1：可编程片上系统认识
学习任务：反应时间测试，利用实验箱搭建一个反应时间测试的电路，该电路包含有发光二极管、按键开关、数码管等器件，电路运行之初二极管为熄灭状态，过几秒后，点亮二极管，测试人看到二极管点亮时，按下按键开关，数码管显示出二极管点亮至按键按下的时间。
学习目标：了解SOC，FPGA和SOPC的基本概念及其开发工具Quartus，SOPC Builder和Nios IDE，并学习了解SOPC的软件和硬件开发流程。
学习内容和教学方法：
与学生互动演示学习任务：反应时间测试，围绕该任务讲解SOC，FPGA和SOPC的基础知识，介绍SOPC开发工具Quartus，SOPC Builder和Nios IDE，并学习了解SOPC的软件和硬件开发流程。学生利用已有的电路和程序文件，在教师带领下搭建学习任务：反应时间测试的电路。
项目2：可控霓虹灯
学习任务1：流水灯，控制8个发光二极管的点亮效果似水在流动，即每次只点亮一个灯，将8个灯依次点亮，可以从左往右点亮，也可从右往左点亮。
学习任务2：可控霓虹灯，在流水灯的基础上增加一个控制按键，按键未按下时，8只发光二极管显示为流水灯，按下一次按键，8只灯从中间往两边点亮，再按下一次按键，8只灯从两边往中间点亮。
学习目标：巩固SOPC开发的基本流程、方法、工具。了解IO端口的使用，能完成简单的程序编写。
学习内容和教学方法：
学生在教师带领下，根据基本步骤，完成学习任务1：流水灯。学生分组，每组学生独立完成学习任务2：可控霓虹灯。
项目3：可倒计时交通信号灯
学习任务1：简单交通信号灯，用发光二极管模拟交通信号灯，完成一个2相位十字路通信号灯设计，配时方案为定周期。
学习任务2：数码管倒计时，用两只数码管实现99至0秒的倒计时。
学习任务3：可倒计时交通信号灯，用发光二极管模拟交通信号灯，完成一个2相位十字路通信号灯设计，配时方案为定周期，可对每个相位的计时时间进行倒计时显示。
学习目标：学习定时器的使用，能完成较复杂的程序编写。
学习内容和教学方法：
学生在教师带领下，根据基本步骤，完成学习任务1：简单交通信号灯和学习任务2：数码管倒计时。学生分组，每组学生独立完成学习任务3：可倒计时交通信号灯。 （下转第181页）（上接第178页）
项目4：俄罗斯方块
学习任务：利用VGA显示器和VHDL语言实现经典游戏――俄罗斯方块。
学习目标：了解VGA显示的原理，会用VHDL描述VGA控制，能利用提供的参考电路和程序实现俄罗斯方块。
学习内容和教学方法：
教师讲解VGA显示原理，用VHDL描述VGA控制，本任务的NIOS 2软硬件设计，演示本任务的实现过程;学生在教师指导下实现俄罗斯方块，并对结果进行分析。
项目5：音乐盒
学习任务：将存储在SD卡的音频文件读取出来，并经过Avanlon总线送往DAC音频电路播放音频文件。
学习目标：了解SD卡接口与控制，DAC电路接口方法。
学习内容和教学方法：教师讲解SD卡接口与控制，DAC电路接口方法，本任务的NIOS 2软硬件设计;学生在教师指导下实现音乐播放。
项目6：视频播放器
学习任务：实现MPEG-4视频播放器。
学习目标：了解MPEG-4视频播放器的实现方法。
学习内容和教学方法：教师讲解用Nios Ⅱ用户自定义指令方式实现IQ、IDCT、MC等计算密集型功能模块，视觉框架MPEG-4视频实时解码。学生在教师指导下实现视频播放。
项目7：自适应控制交通灯
学习任务：自适应控制交通灯电路设计，利用教师给出的遗传算法符号模块，用发光二极管模拟一个2相位十字路口的交通信号灯，设计自适应控制电路，用两只数码管实现倒计时。并完成相应的控制程序。
学习目标：了解自适应控制的概念、理论;了解自适应控制实现过程。
学习内容和教学方法：教师讲解自适应控制的概念、理论，遗传算法及其硬件化，自适应控制实现方法。学生在教师指导下实现自适应交通灯控制。
5.项目化教学实施
在实施过程中，教师充分考虑各项目的难易程度和学生的基础，灵活以演示、验证、设计、综合的方式来完成这些学习任务。在进行项目化教学过程中，教师应做好引导，以充分发挥学生的主观能动性。在实现这些学习任务时，教师要引导学生用哪些技术手段、知识来完成任务，并且如何应用到更多的具体问题中。
6.小结
本文介绍了可编程片上系统项目化教学设计的思路、原则，并设计了由易到难、由基础到综合的7个教学项目，将科研和教学进行了有效结合。
参考文献
[1]张丽霞.基于NIOSⅡ的单点自适应控制器设计研究[D].西南交通大学硕士学位论文，2011，5.
[2]崔永利，沈泓，李妍，李兰英.SOPC嵌入式系统实验教学探索与创新人才培养[J].实验室科学，2011，14（6）：12.
[3]周殿凤.片上可编程系统项目化教学探讨[J].轻工科技，2013，5（174）.
[4]王伟.基于FPGA的SOPC嵌入式系统设计[J].淮北职业技术学院学报，2013，12（1）.
[5]陈林，魏淑桃，石林祥.应用型本科“SOPC设计与应用”课程教学改革探索[J].计算机教育，2012（19）.
一、抓疑点资源促课堂生成
孔子曰：“疑，思之始，学之端。”有问题才有思考，由思考才能得出问题，进而解决问题，在数学教学中，“质疑”是培养学生洞察能力，启发学生创新思维的起点。因此，在教学过程中，教师要善于捕捉学生的疑点资源，引导学生积极探究，拨动思维之弦。例教学“三角形的面积计算”，我开门见山，举起三角形的纸板问学生：“你知道这个纸板的面积有多大？”马上有一名学生站起来说：“老师，我知道三角形的面积公式是底乘高除以2，所以，只要量一量三角形的底和高是多少就能算出来。”还没有研究学生就会了，预先设计的环节和问题全泡汤了。我急中生智，用询问的口气问学生：“知道三角形的面积计算公式的同学请举手！”结果大半以上的学生举起了手。“那么，你们知道三角形的面积为什么用底乘高除以2呢？”学生摇头不答。这不正是本节课要着力解决的问题吗？于是，我首先肯定了学生主动学习的态度，同时指出，这节课我们一起研究三角形的面积为什么用底乘高除以2来计算，比一比，看哪个同学，哪个小组能利用手中的学具最先验证。这样抓住了“你知道为什么”这个有利于动态生成的问题，让学生处在一种“心求通而未得，口欲言而未能”的最佳心理状态，以高昂的情绪投入学习的全过程，有时独立操作，有时合作探究，有时讨论交流，他们在活动中表现出潜在的聪明才智，大大激发了学生研究、探索问题的浓厚兴趣。
二、抓错点资源促课堂生成
错误是正确的先导，是通向成功的阶梯，有时更是创新火花的闪现，学生的“错误”是宝贵的，课堂正是因为有了“错误”才变得更加精彩，因为有了“错误”，课堂才有生机和活力，因为有“错误”课堂才更具灵性和个性。因此，对于学生在课堂上出现的错误，我们不能急于解释、下定论，而是要把错误抛还给学生，引导他们从正反不同角度去修正错误，给他们一些研究争论的时间和空间，挖掘“错误”中合理成分，从而让学生在争论中分析、反驳，在争论中理解，在争论中内化新知，变学生的错误为促进学生发展的有效资源。
三、抓亮点资源促课堂生成
课堂教学是一个教与学相互作用的动态和不断发展推进的过程，在这个过程中活动既有规律可循，又有灵活的生成性和不可预测性。教师在教学中要用“心”施教，充分挖掘学生的亮点资源，关注学生在学习活动中所表现出来的情感态度，只要是学生经过自己的努力“创造”出来的东西，都应该给予足够的表扬和鼓励，帮助学生培养对数学的兴趣，建立起对学生的自信心。例在一次教学练习课上，我让学生练习这样一道题，用简便方法计算427-98，学生基本上都用刚学的简便方法计算，427-100+2=329，但也学生这样算：427-98=100+327-98=329，同学们都说他错了，这怎么能算简便方法，真的错了吗？我仔细观察了他的算式，发现了算法中可贵的“闪光点”。于是，我问他“你为什么要把427分成100加327呢？”他回答：“100减98等于2，2再加327等于329，就不用考虑是否加2还是减2了。”多好的回答啊，我带头为他的精彩而鼓掌，其他同学也跟着鼓起了掌来。同时大家指出了更合理的书写，并重新板书：427-98=100-98+327=329或427-98=327+（100-98）=329，最后推广到只要减去接近整百、整千的数都可以采用这种方法，我郑重其事地把他的这种算法命名为“某某方法”。此时这个同学的脸上洋溢着骄傲和自豪。这样抓住了学生这一“亮点”资源，将学生创新的火花燎旺起来，并以此点燃其他同学思维的火花，有力推动了课堂的生成。
四、抓辩点资源促课堂生成
辩论引入课堂，从学生发展来说是潜能的开发，精神的唤醒，内化的敞亮，独特性的彰显和主体性的弘扬，从学生共同生命历程来说，是经验的共享、视界的融合与灵魂的感召。因此，教学过程中，我们应善于捕捉学生争论的焦点，巧妙地为学生创设争辩的机会，慷慨地把时空让给学生，让他们敞开心扉，心与心交流碰撞。
1引言
光化学烟雾污染，是指大气中的氮氧化物(NOx) 和碳氢化合物(HC)等一次污染物在阳光照射下发生一系列光化学反应，生成O3、PAN、高活性自由基、醛、酮、酸等二次污染物，参与光化学反应过程的一次污染物和二次污染物的混合物所形成的烟雾污染现象[1]。
随着国家环保力度的加大，大气污染物的在线监测项目的扩大，臭氧超标污染的报道屡见不鲜。2015年5月起，臭氧取代PM2.5，成为四川夏天空气污染“杀手”。5月、6月、7月、8月，臭氧都居高不下，成为污染祸首。臭氧污染超标的问题同样也发生在南京，2015年南京臭氧超标已达40 d成首要污染物。现实中，臭氧正成为环境污染的重要因素之一。
开封作为中原旅游与文化城市，对环境的要求日渐提高。开封市从2013年开始了空气质量6参数的监测与统计。2013年全年臭氧作为首要污染物天数为54 d，其中达到轻度污染以上的14 d。2014年全年臭氧作为首要污染物天数为20 d，其中达到轻度污染以上的12 d，2015年全年臭氧作为首要污染物天数为23 d，其中达到轻度污染以上的12天。臭氧已成为新的重要污染物。因此，分析臭氧污染的特点与来源，更好的防治臭氧污染已迫在眉睫。
2监测环境及监测方法
选取开封市区内具有代表性的监测点位(河大一附院)进行监测统计。该点位位于开封市龙亭区，人口较为稠密，周边为旅游区与商住居民区。站房位于河大一附院4楼顶，采样口距地面大于1.5 m，距站房内有PM10、PM2.5、SO2、NOx、CO、O3及气象五参数。污染物监测仪均使用美国ThomeFisher公司仪器。
所用监测仪器定期进行标定校准，其中PM10、PM2.5、每周进行流量检查，定期更换纸带，清洗外置采样头及管路。SO2、NOx、CO、 O3分析仪每周进行一次校零和校标，每季度进行一次多点校准，数据审核时剔除异常点，数据均符合国家环境保护局的数据质量控制标准。
研究数据采用河南省环境空气自动监控系统小时值。变化特征分析利用Excel软件处理。利用SPSS17.1软件进行相关性分析。
3结果与分析
3.1污染物浓度的时间变化特征
2015年4月23～5月3日，开封市臭氧污染物连续超标，选取河大一附院站点各项污染物小时均值数据进行分析，可以看出这几天SO2、NOx、CO、O3、PM10、PM2.5的时间变化趋势。详细见图1。
3.1.1污染期间污染物浓度特征
由图1可知，在整个污染期间，SO2平均浓度26.99 μg/m3，最高浓度94 μg/m3， NOx平均浓度35.5 μg/m3，最高浓度106 μg/m3，CO平均值1.61 mg/m3，最高浓度3.7 mg/m3，均未超过国家二级标准。PM10平均值120 μg/m3，PM2.5平均值65.4 μg/m3，4月28日因为出现暂时的大风扬沙天气，PM10为首要污染物，最高浓度743 μg/m3。其余天数首要污染物均为O3，平均浓度183.8 μg/m3，最高值412 μg/m3，超过国家二级标准(160 μg/m3)。这是一次以高浓度O3为突出特征的光化学污染事件。
3.1.2污染物浓度日变化特征
由图1可以看出，污染期间SO2、NOx、CO等污染物日变化呈现双峰型。在0：00～10：00时段逐渐升高，且在7：00～10：00达到一天内的峰值，随后逐渐降低，在18：00～20：00之后逐渐升高，早晨气态污染物的增高可能与上班人车流量增大有关，夜晚SO2、NOx、CO 升高可能由于下班车流人流增加与出现逆温层污染物不易扩散有关。颗粒物PM10和PM2.5多在7：00和23：00左右出现峰值，这主要是白天人类活动增加与夜间边界层的日变化特征造成，夜间出现逆温层，颗粒物容易积聚形成高值。O3呈现单峰型变化。从0：00～6：00逐渐降低，随后迅速升高，在 11：00～15：00到达峰值，随后逐渐下降。臭氧在8：00～12：00的生成速率平均为25.4 μg/(m3·h)。最快可达到76.6 μg/(m3·h)。这与徐鹏的研究接近[2]。徐鹏对于重庆市的大气污染浓度变化特征的研究表明，O3为单峰型的日变化形式，其中O3的日变化峰值出现在午后16： 00，而NOx及SO2的日最大值则出现在08： 00～11： 00; NO2和PM2.5的日变化模态呈双峰型，有早晚两个峰值。
通过分析可以知，SO2、NOx、CO、PM10、PM2.5与O3有一定的负相关关系。SO2、NOx、CO、PM10、PM2.5多在 7：00左右出现峰值，随后降低。而O3则多在7：00左右快速升高，在14：00左右到达峰值，而SO2、NOx、CO、PM10、PM2.5此时多为一天内的谷值，这可能由于臭氧的形成主要由于SO2、NOx、CO、PM10、PM2.5等污染物在阳光的照射下进行光化学反应形成臭氧。说明SO2、 NOx、CO、PM10、PM2.5为O3的前体物。
O3生成积累主要依靠NOx循环[3]，化学反应方程式：
NO2+hvNO+O
NO+HC+O2+hvNO2+O3
由于晚间NO氧化的结果，已有少量NO2存在，清晨大量的碳氢化合物和NO由汽车尾气及其他源排入大气。当日出时，NO2光解离提供原子氧，然后NO2光解反应及一系列次级反应发生，-OH开始氧化碳氢化合物，并生成一批自由基，自由基将NO氧化成NO2，NO2光解产生NO并生成O3，这部分NO( 再生的NO) 将再次被自由基氧化成NO2，依次循环往复，完成NOx循环。臭氧的消耗主要用于氧化NO形成NO2，而此次污染期间NO平均注入量不高，仅为2 μg/m3，臭氧难以被消耗。高温强辐射天气使得NMHC氧化生成大量的过氧自由基，NO2的化学生成量较大，更多的再生NO被过氧自由基氧化，NOx循环次数多，导致最终生成的O3浓度极高。当NO2达到一定值时，O3开始积累，而自由基与NO2的反应又使NO2的增长受到限制;当NO向NO2转化速率等于自由基与NO2的反应速率时，NO2浓度达到极大，此时O3仍在积累之中;当NO2下降到一定程度时，就影响O3的生成量;当O3的积累与消耗达成平衡时，O3达到极大。
3.2气象条件的时间变化特征
气象条件也是导致臭氧污染物形成的一个重要原因。将气象数据(气温、气压、相对湿度)及臭氧小时数据进行比对分析。详细见图2。
由图2可知臭氧浓度的变化与风速、温度呈现正相关关系，而与相对湿度有负相关关系。气温平均值22.47 ℃，多数时间低于30 ℃。相对湿度平均值：64.92%，风速平均值1.72 m/s。风速多数时间小于3m/s。可见此次污染发生在一个高温、高湿、静风的气象条件下。臭氧浓度与温度时间轴变化一致，说明臭氧的变化取决于阳光的强度。紫外线是光化学反应一个重要的条件因素[4]。前体物光化学反应加速，加速臭氧增高。稳定的气象条件降低了污染物的消散，而高温、高湿为一次污染物的光化学反应提供了条件。
3.3污染物与气象要素的相关性分析
选取2015年4月23～5月2日的大气污染物六参数及气象要素利用SPSS17.1软件进行相关性分析。结果如表1。
3.3.1污染物之间的相关性分析
由表1可知，O3与其他污染物均呈现负相关关系。O3与NOx相关性最高(-0.601)，与PM10的相关性不显著。与CO、SO2、 PM2.5均呈现显著相关性。结合NOx 、CO、SO2、PM2.5与O3的日变化规律。可以看出NOx 、CO、SO2、PM2.5是O3主要的前体物。
O3与CO的相关系数(-0.488)明显低于O3与NOx的相关系数(-0.601)，这表明除CO外，NMHC作为大气中重要的还原物种，也是O3生成的关键前体物之一，由于本监测站缺乏NMHC的观测资料，本研究没有进行深入探讨。NOx和CO的相关性较高，相关系数为0. 695，两者两者呈正相关关系，可能由于来源同为汽车尾气。2015年的统计发现，开封地区的NOx /CO 基本维持在0. 03 左右，而美国该值约为0.1[5]，而汽车燃油中CO不完全燃烧还是比较严重，也给O3污染提供一定的反应条件。据报道，人类活动排放的CO量增加1倍，臭氧浓度增加12%[6]。
PM2.5与CO、NOx、SO2均呈现较好的正相关性，分别为：0.727、0.475、0.397，PM2.5与O3呈现较显著的负相关性(-0.475)，环境空气中的PM2.5主要来自2个方面，一方面是直接排放的PM2.5，包括扬尘、采选矿、金属冶炼、有机化工生产和餐饮业油烟等;另一方面是二次颗粒物，主要是前体物二氧化硫和氮氧化物、挥发性有机物(VOC)等排放到空气中，通过化学反应产生的硝酸盐、硫酸盐、二次有机气溶胶等，造成PM2.5升高。本次研究中PM2.5与CO的相关性高于与NOx的相关性，一次颗粒物对于PM2.5的贡献要大于NOx经光化学反应后产生的二次颗粒物。但NOx是光化学反应前体物之一，也是PM2.5的源头之一。很多研究表明，污染日温度高太阳辐射强烈，大气光化学反应异常活跃，有利于二次粒子如硫酸盐、硝酸盐和铵盐等的生成，这三者总质量在夏季占细粒子质量的1 /3 以上[7，8]。
3.3.2污染物与气象条件之间的相关性分析
由表1中O3与气象要素的相关性分析表明，O3与温度的相关性极高( 0.772)，与相对湿度的相关性略低(-0.729)，与风速的相关性最低(0.219)。可见，地面温度和相对湿度是影响O3生成的重要因素。持续高温期间，由于日照时间长、总云量和低云量较少、气温高，光化学反应尤其活跃，往往容易出现高臭氧浓度值[9，10]。PM10与温度呈负相关，与相对湿度呈正相关，PM2.5与温度和风速呈负相关，与相对湿度呈正相关。
4结语
(1)2015年4月23～5月3日开封市除4月28日外其余天数主要污染物均为O3。O3超标率多在10% 以上，其中5月1日超标率高达30%，4月23日臭氧峰值最高达到412 μg/m3，这是一次以高浓度O3为主要表征的光化学污染事件。
(2)O3呈现单峰型变化。则从夜间至清晨逐渐降低，随后迅速升高，在11：00～15：00到达峰值，随后逐渐下降。臭氧在上午的生成速率平均为25.4 μg/(m3·h)。最快可达到76.6 μg/(m3·h)。SO2、NOx、CO多在夜晚与上午形成峰值。
(3)天气晴朗，紫外线较强，加速了一次污染物的光化学反应。相对湿度和风速均较小，静稳天气条件减弱了污染物的扩散。
(4)O3与SO2、CO、NOx、PM10、PM2.5均呈现负相关关系。与NOx相关性最高，与PM10的相关性最低。O3与CO的相关系数低于O3与NOx的相关系数。结合污染物的日变化规律，可以看出SO2、CO、NOx、PM2.5是O3主要的前体物。 NOx和CO的呈较显著正相关，说明两者的来源相近，同为汽车尾气的排放。
PM2.5与CO、NOx、SO2均呈现正相关性，与O3呈现负相关性，说明CO、NOx、SO2为PM2.5形成的重要前提物，O3与SO2和NOx的光化学反应也造成大气中二次颗粒物的产生，导致O3消耗降低而PM2.5升高。而PM2.5中VOC的光解析也可导致NOx、自由基的升高，加速臭氧的形成。
(5)O3与温湿度的相关性极高，与风速的相关性最低。可见，地面温度和相对湿度是影响O3生成的重要因素。局地光化学反应为主对O3起增值作用。PM10与温度呈负相关，与相对湿度呈正相关，PM2.5与温度和风速呈负相关，与相对湿度呈正相关。
开封市此次光化学污染过程的主要原因是由于在稳定的气象环境下气态污染物及颗粒物不易扩散，晴稳天气条件下发生光化学反应导致O3浓度急剧升高，而臭氧的升高也造成了PM2.5中二次颗粒物的产生，形成污染。因此，减少汽车尾气、工业生产中的NOX等一次污染物的排放是解决城市光化学污染的当务之急。
【关键词】教学方式 新课程 高中化学 途径
前言
作为高中教学的重要组成部分，转变高中化学教学方式是新n程改革对教师的要求，是知识经济时代对新型人才的要求。
一、新课程下高中化学教学方式
1.实践教学模式
教师在进行化学教学时注重实践教学即通过实验来增强学生的实践操作能力。在具体教学过程中教师要引导学生自行设计实验，并通过实践自行总结，从而得到提升①。在这一教学模式下学生不受已有实验步骤的限制，全完可以按照自己的判定或者通过小组讨论对实验步骤自行设计。
例如“获取洁净的水”的学习过程中，学生可以在教师的指导下自行设计实验方案并按步骤操作，通过实践发现真理。在设计实验的过程中有的学生提出用一定的物质聚集水中的颗粒物，经过过滤获得纯净水，把一定量的木炭加入水中，使其吸附水中的颗粒物。实践证明，这种物理方法不恰当，所以改进了实验方案并进行了多次实验，最后发现把明矾加入水中则颗粒物会迅速聚集，过滤后就可以获得纯净的水。一系列实验之后经过教师和学生的共同总结发现，明矾、亚铁盐等能够吸附水中颗粒物，只要简单过滤就得到纯净的水。学生通过实践操作在获得真理的同时，认知能力、实践操作能力都得到极大增强。
2.探究性学习
打破传统课堂教学模式，使学生由被动接受知识变为主动构建知识已经被新课程改革明确提出。值得注意的是学生在探究知识的时候，教师必须把课堂交给学生，从而提高教学质量，增强学生的学习能力。
例如“氧化还原反应”的学习过程中，教师可以利用教材上的理论知识进行适度点拨，让学生回忆日常生活中的氧化还原反应，知道金属生锈是一种简单的氧化还原反应。对此，教师可以指导学生根据教材、生活常识进行实验操作从而证实结论。学生把一枚铁钉放入有充足空气和水的容器中，观察到铁钉表面有铁锈生成，从而得出金属生锈是氧化还原反应，同时水、氧气都会对氧化还原反应造成影响。学生在自主探究中加深了对知识的认识，这种构建知识理论的学习方式使高中化学教学效果有效增强。
二、新课程下高中化学教学方式的转变途径
1.使用现代多媒体技术
有效运用多媒体可以使新课程改革的要求得到有效实施。例如在多媒体技术的支撑下，那些在一般条件下无法观察到的实验现象在虚拟实验室条件下就可以生动立体的呈现出来，学生可以在虚拟实验室中操作实验。
例如“分子的性质”的学习过程中，学生在虚拟实验室可以有效观察分子化学反应的过程，从而增强自身地分子性质、结构的深层次了解。
2.融入创新意识
随着市场的发展变化，创新型人才得到了越来越多的现代企业的需求，创新能力也逐渐成为对现代人才进行评定的有效标准②。所以教师在教学过程中必须将创新意识进行有效融入，使教学方法、教学理念、教学模式中都彰显出创新意识，从而学生的创新能力得到逐步增强。
例如“AI（OH）3的两性知识”的学习过程中，在对AI（OH）3与HCI以及AI（OH）3与NaOH的反应进行实验之后，提出AI（OH）3与HCI以及NaOH都能发生反应产生盐和水的原因？AI（OH）3是酸还是碱？教师要让学生通过小组讨论以及自己阅读教材的方式解决问题。学生在这一过程中学习化学的积极性会被调动起来，从而会努力探索思考解决问题，这样学生的创新思维能力会得到极大提升。又如在原电池的实验中，教师要引导学生思考：厨房里的蔬菜水果可不可以制作原电池？可以制作原电池的蔬菜水果中，电流或电压大的是哪一种？这些水果制作的电池可不可以驱动电动车？学生会对这些问题充满好奇从而增强自身对化学学习的兴趣，并使自身的个性得到发展，创新思维得到培养。在化学教学过程中，教师可以在实验的设计、操作等过程中融入创新意识，从而增强学生的创新意识和能力。
除此之外，教师要针对化学模块的特点采用多样化的教学方式，从而增强化学学习的趣味性，使学生积极参与进来③。例如，对于物质结构与性质、化学反应公式这类具有较强理论性的内容，通过化学实验、创建化学模式可以使相对抽象的概念具体化；而对于那些与生活、生产相关的化学内容，则可以让学生通过参观化工厂、走访调查等进行深入学习从而认识到化学与生活生产的关系。
结语
在新课程背景下教师要有效落实新课程理念，注重与学生的交流互动，注重学生思维的拓展，只有这样才调动学生学习化学的兴趣，增强化学教学的效果。
【注释】
① 徐新红. 化学教学方式及转变途径研究[J]. 高中数理化，2015（8）：50-50.
② 佘海红. 浅谈新课程背景下的高中化学教学方式及其转变途径[J]. 数理化学习：教育理论，2015（7）：49-49.
关键词：中小学 信息技术 课程 边缘化 成因 对策
自2000年10月全国中小学信息技术工作会议提出加快在中小学普及信息技术教育以来，全国各地教育管理部门以及各级学校都非常重视信息技术教育，投入了大量的资金，学校信息化建设取得较大进展。特别是农村中小学现代远程教育“第三期”工程建设的完成，全国所有的中学（高级中学和初级中学）和大部分城镇小学都具备开设信息技术课程的基本条件。但是，当学校信息技术教育硬件设施建设基本达标后，却作为学生信息素养培养的主要渠道──信息技术课程却越显边缘化，是一个值得重点研究的课题。
一、边缘化现状
（一）课程开设不规范
《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定综合实践活动（包括信息技术）是中小学生在校期间的一门必修课程，其意义不言而喻。早期，由于大部分农村学校和西部部分省（市）的城镇中小学不具备开设信息技术课的基本条件，因此，信息技术课程的开设也就无法实现。有条件的学校，在没有统一管理的情况下，开设信息技术课程也就非常随意，开设与否？怎么开设？随意性较大。当现在大部分学校已经具备了开设信息技术课程的硬件与师资时，不仅没有加强信息技术课程的开设，反而显得十分随意，加快了信息技术课程边缘化。
（二）教学内容不系统
信息技术作为一门课程，应该有较为完备的、统一的课程内容。而信息技术课程的教材（除进入课改实验区高级中学外）一般都是以一定区域（省或单列市）的教研部门进行编辑出版。根据不同版本的教材内容与编排形式来看，五花八门、良莠不齐，更谈不上教材内容的大致统一。在这种情况下，许多学校在无法选取理想教材的同时，就要求信息技术教师自己编写教材，执教教师想上什么内容就上什么内容，随意性就更大，其课程教学质量就不言而喻了。
（三）课堂教学很随意
由于课程开设不规范，教学内容不系统，从而信息技术课堂教学中，教师不知道到底教什么，如何教，信息技术课堂就成学生聊天、游戏的课堂。从而造成学校、家庭和社会对信息技术课程产生了顾忌，对信息技术课程的开设产生了抵触情绪。信息技术课程无用论便在人们心中逐渐萌芽，造成一部分学校，特别是高、初中学校取消信息技术课程的开设。
（四）教师地位较低下
信息技术课程不是中考、高考科目，信息技术也就成为副科，加上信息技术教师是学校信息技术“高手”，只要与“信息技术”有关的事，比如网络、广播、电视、计算机有关的，甚至打字文印之类的杂事都是信息技术教师承担。信息技术教师授课时间难于保证，就更谈不上信息技术教师钻研教材，研究教法、学法。这样，信息技术教师专业得到不良性发展，学科得不到重视，其地位在整个教师队伍中也显得比较低。
二、边缘化成因
（一）课程定位模糊
信息技术作为一门课程，也才短短的几年时间，其理论与实践研究都非常浅薄。虽然高中已经颁布了《高中信息技术课程标准》，义务教育阶段也有《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》，其培养目标也明确的规定了下来。但是，许多学校还是完全按照原来计算机课程进行开设的，特别是在社会、学校大多数人的心目中，信息技术完全是一门技术性的课程。加上，现在计算机技术越来越“傻瓜化”，技术难度不高。人们对计算机技术的掌握难度大大降低，培训的需求也相应降低，学校按照纯技术类培训课程的思路去开设信息技术课程，就显得没有必要，造成信息技术课程无用论，促进其边缘化的原因之一。
在课程定位模糊的情况下，义务教育阶段新课程改革的过程中，信息技术作为一门工具性的内容划归到综合实践活动课程中，成为综合实践活动课程中的一个模块。经过几年的实践，没有课程标准、没有教材、没有固定教师的综合实践活动只是成为一门设计理想，却严重脱离我国义务教育阶段教学实际，无法实施的课程，使原本稚嫩的信息技术课程进向即将消亡的边缘。
（二）课程认同度低
信息技术课程虽然将目标定位以培养学生信息素养为中心，但是从《中小学信息技术课程指导纲要（纲要）》和《高中信息技术课程标准》来看，其目标的描述更多的还是停留在技术操作层面上。学生的信息素养具体是什么？怎样培养、提高学生的信息素养？缺乏可操作性。提高学生信息素养是否是信息技术一门课程能够且唯一的功能？其他学科可否替代？都缺少必要的论证。
现在许多课程专家、学者将信息技术归类为工具性的实践课程，那么试问：学生运用计算机绘制一幅图画，在绘制的过程中，是绘制的技术（工具）特性的掌握重要还是运用工具创作作品本身创意设计、实现过程更重要？看似再简单不过的问题，许多学科教师、行政领导、学生及其家长却以为前者更重要。在多数人认为前者更重要时，就如同教会学生握笔写字的方法没有两样，那么，信息技术课程的开设与否，对学生的学习没有直接的影响。因此，信息技术课程的开设认同度降低，甚至引发人们对该课程的存在的意义持怀疑态度，信息技术课程边缘化就在情理之中。
（三）教材质量低下
由于信息技术课程是一门新兴的课程，而且是从原来计算机课程发展过来的，人们对信息技术课程性质缺乏必要研究的情况下，匆匆忙忙，凭借一腔热情，在没有明确的理论指导下便拼凑出了以“任务驱动”、“主题活动”等说明书式的、活动式的教材。我们不能说是“任务驱动”或“主题活动”阻碍了信息技术的发展，而是我们没有透彻的理解“任务驱动”、“主题活动”到底是什么？在一时间里造成许多教材将“单击鼠标”确定为“任务”，“打一个字”也确定为“任务”，一节课下来多则几十个“任务”，少则也有上十个“任务”的现象。当“主题活动”在被少数专家推荐使用时，大部分教材也马上将教材翻版全是“主题活动”式。每当尝试一种新的教育理论或方法时，大部分教师在没有亲自实践并取得成功的经验时，却大部分信息技术课程实践者认定该理论和方法是信息技术学科的“救命稻草”，不切实际的夸大该理论或方法的作用。在这种浮燥的心态下，信息技术课程实施的主要蓝本──信息技术教材的编写质量不仅没有提高，而且把一线的信息技术课程实践者折腾得“找不着北”，信息技术课程的实施情况就不言而喻。
另外，许多信息技术教材内容选择、知识点的确定等方面没有按照学生的年龄特征及知识水平方面把握好难度系数，小学、初中内容不仅重复，甚至有小学教材比较初中教材的难度还大得多。致使在有限的课时内无法完成教材内容，打消了学生学习信息技术课程的欲望与热情。
（四）教师职业定位不清
学校信息技术教师大多有计算机或相关专业背景，他们关注技术发展比研究课程教学的方式、方法及其学科发展方向更感兴趣。信息技术教师关注技术本身发展是其职业发展、课程变化所必须的。但是，信息技术课程理论及教学方式、方法的研究对于中小学信息技术教师来说显得更加重要。因为，信息技术课程不是把中小学培养成为网络管理、计算机维修或相关行业的专门人才。
中小学信息技术课程的培养目标是提高学生的信息素养，让学生在信息技术课程活动过程中，实现知识与能力、方法与过程、情况态度与价值观三维一体的教学目标。知识与能力固然重要，方法与过程、情感态度价值观方面的落实也缺一不可，否则，信息技术课将会还原成为原来的计算机课程。
从另一个角度来看，信息技术教师在学校范围内是信息技术方面的“技术高手”，当其领导或其他教师遇到信息技术方面的难题后，自然会请教于信息技术教师。作为同事的信息技术教师，有能力帮助其他教师时，在短时间内容会获得被帮助者的羡慕或赞许，同时，信息技术教师也会有一定的成就感而高兴。当学校将“帮助”变为信息技术教师的“工作”后，信息技术教师即从学科教师的身份变成服务员。成为服务员的信息技术教师当然就会花更多精力要去服务，服务即成主业，信息技术学科教学成为副业。久而久之，信息技术教师的学科教学水平不仅得不到提高，而且还会被他人（包括学校领导）遗忘其真正的身份，信息技术学科当然也会被他人淡忘。
（五）评价体系不健全
众所周知，新课程改革以来，课程虽然发生了一定的变化，评价内容、方式、方法等方面也提出了一些新的要求，但是，各地仍然是围绕中考、高考这根“指挥棒”转，考什么就教什么、学什么，不考的科目不学、少学或者应付检查而排上课程表。
信息技术虽然是中小学生必修课程，由于没有进入升学考试科目，自然成为学校冷落的课程之一。当然，信息技术课程的发展不仅受制评价体系不健全，而且就学科自身的发展来看，也还要进行深入研究。如何评价某位学生信息素养高低，用什么方式，采取什么方法都是信息技术学科发展值得研究课题。
三、扭转边缘化对策
（一）重新定位课程
一门成熟的课程必须有坚实的学科理论基础。中小学信息技术课程的性质、培养目标以及课程内容到底是什么？虽然通过多位学科专家、学者的多年用心研究，已经概括出了初步轮廓。笔者认为，作为一门需要广大中小学教师实践的课程，目前的信息技术课程理论研究还要继续深入，让课程理论指导性更明确，操作性更强。主要从以下三方面着手：
一是建立完备、科学的信息技术学科发展理论体系。根据中小学课程体系的发展关系，明确定位信息技术课程的定位、性质、培养目标和课程内容，建立明晰的信息技术课程框架体系，准确划分各学段课程培养目标和课程内容，让每一位课程管理者、实施者心中有数。
二是建立适合本学科教学的方法体系。根据学科性质和特点，创建适合本学科教学的方法体系是迅速推广、落实本学科的有效方法。目前，我国中小学信息技术学科课程教学处于尝试、探索阶段，没有建立起适合大多数地区教师实施教学的基本方法体系。因此，建立信息技术课程教学的基本方法体系是落实信息技术课程的重要任务之一。
三是拓展学科发展的空间。通过学科发展理论体系与教学基本方法体系的建立，加大学科课程管理者与实施者的理论培训。通过课程实践，不仅让每一位课程管理者、实施者均具备一定课程理论素养，而且让所有学校、家庭和社会高度认同信息技术学科在所有学科发展中的重要地位。
（二）规范课程实施
规范课程开设是课程良好实施的重要控制环节。目前，中小学信息技术课程边缘化与课程实施不规范有直接的关系。如何规范课程实施，主要从以三个方面着手：
一是规范信息技术课程的开设。课程管理者必须高度重视中小学开齐课程、开足课时。“开齐”与“开足”不是体现在课表上的，而真正落实到每一节课堂教学之中。当然，作为信息技术学科实施者──信息技术教师也有义务和责任上好每一节课，为本学科发展做出应有的贡献。
二是课程文件与课程实施同步。课程的实施者是处在不同地域、不同教育教学观念的教师。他们对课程文件的理解程度，对课程、教材的理解水平各异，导致静止的课程文件与变化的课程实施就会产生矛盾，导致课程实施的过程中也就会千差万别。因此，提高教师的专业素养也是规范课程开设的重要工作。
三是确立课程实施者的地位。无论从宏观的管理政策、规章制度，还是微观的课程实施，只要是学校必须开设的课程，课程实施者都应该享有平等实施条件和相关待遇。在许多地方，一些管理者为了激发部分“考试”学科教师的积极性，将学校课程分出“三流九等”，不同等级课程实施者享有不同的待遇。这样，在一定程度上提高了“考试”学科教师的积极性，同时，也阻碍了其他学科正常的发展。不仅不利学科课程的发展，而且不利于学生全面发展。
（三）把握教材质量关
教材是一门课程发展必要基础。如何开发高质量的信息技术教材？笔者认为严格教材审定制度和扩大教材选用权是开发高质量教材有效法宝。
信息技术课程虽然是必修课程，也属于国家、地方和学校三级相结合的课程。由于他的特殊性，义务教育阶段的信息技术教材一般都由省级教材审定委员审定通过，就会形成既是教材编写者也是教材审定者的双重身份，出现教材质量无人有效监管的局面，不利于信息技术课程的发展。因此，要开发出高质量教材必须规范、严格教材审定制度。
新课程实施以来，教材的选用权虽然下放到市（地）一级教育管理部门，但是，往往出于地方保护主义或为了区域教材统一，一些适合本地区教学、学科教师认可的教材进不来，一些质量不高的教材却强加给课程实施者，不利课程良好的实施。因此，进一步扩大教材选用权的改革是开发高质量教材的有效法宝。
（四）建立科学的教育评价体系
建立科学的教育评价体系是培养合格公民重要前提。教育评价体系直接影响每一门课程的建设与发展。目前，以考试为主要手段的评价体系，造成了考试科目畸形发展，不考试科目难以发展的局面，阻碍了学生的全面发展。要使所学科健康发展，全面实施素质教育，培养合格的中国公民，必须改革现有的教育评价体系。建立促进学生全面发展的评价体系，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，充分发挥评价育人的功能，促进学科课程的全面发展。
在改革现有的教育评价体系的同时，信息技术学科也要深入研究，探索出适合本学科特点，易操作，效果好，促进学科发展的学科教育评价体系。
四、结束语
总之，中小学信息技术课程边缘化问题必须得到各级教育管理、科研部门、学校及教师的高度重视，否则，中小学信息技术课程不仅会停止不前，而且会影响中小学生全面发展。因此，促进中小学信息技术课程健康、良好的发展，需要我们共同研究与探索。
参考文献
[1]教育部．基础教育课程改革指导纲要（试行）[DB/OL]．www．edu．cn/20010926/3002911．shtml
关键词：组织惯例；形成；变化；组织学习
中图分类号： F279.12；F276 文献标识码：A
Stene（1940）[1]提出“组织惯例”（organizational routines）的概念后，组织惯例引起来自管理学和组织学领域研究者的广泛关注。组织惯例在组织学习中扮演重要的角色，是组织和经济变迁的分析单位。组织学习能力有利于企业获取持久的竞争优势，对组织惯例的研究不仅有助于理解企业的运行模式，而且是解释组织和经济变迁的关键。因此，基于组织学习视角对组织惯例的形成、变化进行研究具有一定的现实意义。
一、组织惯例的内涵
（一）组织惯例的定义
组织惯例是人类组织的核心特征，Nelson和Winter（1982）[2]在《经济变迁的演化理论》中将组织惯例（routine）定义为受规则与习惯所约束的固定行为模式，并且该行为模式常在组织内重复出现，是组织的日常活动。从行为层面，Gersick和Hackman（1990）[3]将组织惯例定义为一种功能上相近，且在既定情境刺激下出现的，而无需再从各种可能行为模式中去选择的制式行为模式。从执行面上，Cohen等（1996）[4]将其定义为组织在环境压力下，为了生存与发展，将所学习到的可执行能力去实践那些需要重复执行的业务。虽然当前文献对于组织惯例的定义存在分歧，但都认为组织惯例是组织相关成员交互行动的过程中所呈现出一种能够重复出现、可识辨认的集体行为的模式（Feldman和Pentland，2003）[5]。
（二）组织惯例的内涵
传统组织理论对于组织惯例的探讨，大部分集中于探讨组织惯例的性质、形成组织惯例的前因与组织惯例所造成的后果，很多学者用三个隐喻形容组织惯例的内涵：第一，将组织惯例隐喻成个人习惯（Stene，1940[1]；Simon，1976[6]；Nelson和Winter，1982[2]），即组织惯例不需要思考，具有自动机械化的特点。第二，将组织惯例类比成计划或者剧本（March和Simon，1958[7]；Cyert和March，1963[8]；Allison和Zelikow，1971[9]；Gioia和Poole，1984[10]；Carley，1996[11]；Carley和Lin，1997[12]；Levitt等，1999[13]），即执行组织惯例的程序具有标准化的特点，不需要谨慎的搜寻过程。但是，由于计划需要选择或者决策，因而比习惯涉及更多的程序。March和Simon（1958）[7]指出组织中的多数行为是由执行程序（performance programs）决定的，虽然在执行程序中仍有个人决策空间，但是因为重大的决定已事先有定案，执行组织惯例的过程不需要经过谨慎地搜寻。第三，以基因来比喻组织惯例，Nelson和Winter（1982）[2]认为组织的惯例具有记忆、协调争端等功能，可以作为控制、复制和模仿的目标而很难改变。
综上所述，为了效率最大化，增强合法性、生存前景和减少冲突，组织会使用惯例实现工作程序。从以上三个隐喻揭示的组织惯例内涵来看，无论是习惯、程序还是基因皆具有固定的结构，因此组织惯例是稳定的，具有惰性，缺乏柔性，并且不会因形势而变化，这为人们解释组织为何具有稳定性提供了一个令人信服的答案。
然而，近年实证研究发现组织惯例虽然仍重复地在组织内执行，但其内涵不完全是固定不变的。在组织内部，惯例的执行者对于组织惯例具有潜在的改变力量和影响，原先关于组织惯例的三个隐喻不利于分析组织惯例的动态性，不利于解释组织惯例与组织的稳定和变化的关系。新观点认为组织惯例是由行为人与结构两面所共同构建的（Giddens，1984[14]；Bourdieu，1977[15]；Bourdieu，1990[16]），组织内的某一特定组织惯例含有两个部分，一是特定相关人在特定时间、特定地点的实际执行行为的组合，二是组织惯例的所有相关抽象概念的组合。组织惯例在新观点中有形式面和执行面（Feldman和Pentland，2003）[5]，在形式面和执行面交互影响下形成了双元性，双元性是指组织惯例是其形式面与执行面相互影响下所呈现的集体行为模式（Feldman和Pentland，2003）[5]。
Feldman和Pentland（2003）[5]指出形式面是组织惯例的抽象概念化理念和原则，可能是文件化的标准作业程序，也可能是视作理所当然的共识或是约定俗成的规范，通常以编码外显的方式呈现，或以内隐的方式呈现。组织惯例的形式通常是原则性的，无法将各项作业情况与细节全部包罗。规则是行动的指导，但规则无法决定所有行动（Zimmerman，1982）[17]，规则可称为组织惯例的形式面（Feldman和Pentland，2003）[5]。执行面是指特定人在特定时间参与某项组织惯例活动的特定行动。由于组织惯例的形式面通常是原则性的，无法包罗所有的作业与细节。在不同情境下，各个参与人实际所应对的行动以及衔接上下游行动之间，所组合而成的整个例行组织惯例活动不免呈现出即兴式的表现（Feldman和Pentland，2003）[5]。例如，演奏家演奏时（执行面），虽照乐谱（形式面）演奏，但实际所呈现出的风格与韵味可能随着情境或合奏对象而有所不同（Feldman和Pentland，2003）[5]。按照Feldman和Pentland（2003）[5]的分析逻辑，组织惯例以形式面指导和说明执行面，形式面以简约的方式代表一系列复杂而难以清楚理解的活动，而组织惯例的执行面创造、维持以及修正形式面。
二、组织惯例的形成与变化
（一）组织惯例的形成
1.组织惯例形成前。组织惯例包括了形式、规则、过程、传统、战略等，为何会存在各式各样的组织惯例，其动机和来源是什么。
（1）动机。动机是引导个人达成目标的内在驱动力，会影响个体何时学习、如何学习以及学习效果。如果将组织视为群体产生的单位，也具有动机的概念。组织在设置目标或者环境压力下，为了降低复杂度和不确定性，增进组织效率和正当性，累积组织知识与技术，将促使组织成员不断寻找解决问题的方案，通过持续的组织学习而形成新的组织惯例。组织学习与动机密切相关，当组织对当前境况越不满意，改变现状的愿望越强烈，组织学习效果将越高。
（2）来源。组织惯例的来源可以分为内部和外部：内部来源大部分是员工过去的工作经验，内部知识的积累影响了组织成员对现存惯例的理解和执行，增加了改良式学习，这种改良式学习有利于提升组织的工作效率；外部来源具有多样化，包含了参考、仿照、导入其他组织管理方法和程序、法律法规、教育、外部顾问、学习标杆以及书籍等。企业外部知识的多样性以及现有内部知识与外部知识之间的互补性会影响企业对外部知识的吸收效果（Cohen和Levinthal，1994）[18]，从而引发组织成员的心智模式和惯例执行的变化。
Levitt和March（1988）[19]从组织学习的角度解释组织惯例的来源，认为组织学习是以例行性为基础、依赖历史及目标导向。因此，组织惯例来源可分为四大部分，第一部分是在直接实践中学习，如在做中学习，但是在直接实践的学习中应预防能力陷阱所产生的学习惰性；第二部分是经验诠释，由个人的推论和判断来解释组织中的典范，由于组织成功的模糊性，使得具有不同目的的组织内不同团体对相同的组织结果做出不同的解释，当错估组织行动与结果间关系时，组织在学习中常会有意外的发现；第三部分是组织记忆，指组织对经验的记录、保留及拾取；第四部分是学习他人经验，组织会通过扩散机制来学习别人的成功经验。
2.组织惯例形成中。由外部产生的组织惯例大多数由高级管理者建立，产生单环学习；由内部产生的大部分组织惯例是由中低层管理者建立，形成双环学习。具体而言，高级管理者可以从外部引进新的制度，并且凭借权力，以书面的形式建立组织惯例。然而这种较为严格的书面规定往往在执行时出现诸多问题，组织成员在面对这些问题时会产生妨碍组织学习的现象，如果不能察觉这些因素将增加组织学习障碍，组织惯例将较难产生改变。中低级管理者因为权利较小，所建立的组织惯例多属于成员间的共识。此时，员工拥有较多的自，通过组织成员间的交流沟通，较为容易地找到问题的根源，最终改变组织惯例。
3.组织惯例形成后。惯例的具体执行是一种注入行为人专注力的积极努力的实践活动，行为人的实践和反思带动着组织惯例的变化。一个组织惯例的变化是内外两种因素共同作用的结果，内因是惯例变动的本质动力，没有行为人的实践和反思就没有惯例改变的知识来源，是行为人在具体执行惯例的过程中有意识的能动作用；外因，即由于外部环境的冲击而造成的组织危机等，是惯例需要做出变化的信号。
定期审核、固定流程和监督会使组织惯例形式面和执行面较为一致，但是在此情况下会使组织成员的思考与行动趋于一致化，使得员工减少反思与创新，阻碍了组织学习的过程。然而组织在执行面与形式面不一致的情况下更加具有变动性，当组织外在环境发生变化时将会刺激员工产生新的想法以便适应新环境，使得组织惯例能够得到修正或者改变，促使高层次的组织学习。组织惯例的形成前、中与后的框架图见图1。
（二）组织惯例的变化
惯例能保持事物稳定性，惯例行为会产生满意结果，人们不会有意识地寻求解决问题的其他方法（March和Simon，1958[7]；Cyert和March，1963[8]）；同时，如果完成一项任务的模式发生变化将伴随成本的产生。由此可见稳定性在组织中发挥着重要作用，它为组织评估、比较和分析变化提供了基准。然而惯例产生稳定性这一作用有时候会产生负面效应，现在有越来越多的经验证明惯例并不是不变的，这是由内部动力机制所导致的。因此，组织惯例既有助于稳定也有助于变化，它对组织弹性起了重要作用。惯例的稳定与变化之间的关系在于变化是惯例的基本特征，并不是异常或例外现象。惯例能够保持组织稳定性只是一种相对解释，惯例也会发生渐近变化，进而适应新环境。
大量传统研究认为组织惯例变化是由环境压力所致，或者是由尝试提高效率和增加适应性的管理所致，这种观点意味着变化是由外部因素引起的。近期的研究强调组织惯例天生就能产生内在变化，如Feldman和Pentland（2003）[5]认为传统的组织惯例观点不能全面地解释组织惯例的形成，而且对的作用不予重视，进而忽视了惯例的内在变化因素。组织惯例的形成、修正与废止的变化过程本身就是一种惯例，Adler等（1999）[20]及Greve（2003）[21]指出组织惯例的生命周期包括五个阶段：（1）孕育期，在环境压力下，为求合法性和生存发展而执行一些活动；（2）成形期，具有良好的执行性，在共识下形成组织惯例的形式面，组织惯例正面功能逐渐显现；（3）稳健期，形式面与执行面高度一直，组织惯例正面的效果高；（4）变质期，因环境变化或内在成员改变，形式面与执行面产生不一致，执行中进行修正；（5）废止或修正期，将新的方式形式化，完成例行惯例修正，如果新的执行面与原有形式面脱节，则废止旧惯例。当组织惯例产生变化则开始进入下一个周期，如此周而复始变化。
组织学习在组织惯例变化的过程中具有重要的作用，组织规则体系的改变，不管是新规则的形成或是旧规则的修正，均是组织学习过程的反映（Levitt和March，1988[19]；Nelson和Winter，1982[2]）。组织学习涉及新学习探索与旧学习利用两个面向，新学习探索在于促使组织适应内外环境变迁下有所变通，旧学习利用在于促使组织有效利用现有资源以增进效率。新学习探索属于前馈的过程，旧学习利用属于后馈的过程。对于组织惯例而言，前馈过程造成组织惯例形式面的形成与演化，而后馈过程则是组织惯例执行面的配合执行，在于发挥组织惯例应有的效率。由此可见前者有利于降低组织惯例的负面作用，而后者则可以增进组织惯例的正面功能。
三、总结
组织惯例是人类组织的核心特征，惯例研究的多学科性及其内涵的宽泛造成了理解上的差异，把组织作为研究对象的组织理论显然不能把惯例看作是个人的习惯、生物的基因或者计算机软件。本文采用了Feldman和Pentland（2003）[5]的定义，认为组织惯例是组织相关成员交互行动的结果，并呈现出一种能够重复出现、可识辨认的集体行为的模式。基于组织学习视角对组织惯例的形成和变化展开的分析，本文得出以下结论：第一，组织在设置目标或者环境压力下，为了降低复杂度和不确定性，增进组织效率和正当性，累积组织知识与技术，将促使组织成员持续学习，不断寻找解决问题的方案。第二，组织惯例的来源分为内部和外部，内部来源大部分是员工过去的工作经验，而外部来源则具有多样化，包含了教育、外部顾问、学习标杆以及书籍等。第三，由外部产生的组织惯例，大多数由高级管理者建立，产生单环学习；由内部产生的大部分组织惯例是由中低层管理者建立，形成双环学习。第四，定期审核、固定流程和监督会使组织惯例形式面和执行面较为一致，但是在此情况下会使组织成员的思考与行动趋于一致化，阻碍了组织学习的过程。然而在执行面与形式面不一致的情况下，当组织外在环境发生变化时将会刺激员工产生新的想法，促使了高层次的组织学习。第五，对于组织惯例而言，前馈过程造成组织惯例形式面的形成与演化，而后馈过程则是组织惯例执行面的配合执行，在于发挥组织惯例应有的效率。
参考文献：
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[中图分类号] R47 [文献标识码] A [文章编号] 1672-4062（2017）08（b）-0005-02
Blood Pressure Changes Features and Nursing of Patients with Diabetic Nephropathy in the Hemodialysis Course
XI Qing-xia， ZHENG Li-yan
Hemodialysis Room， Rizhao Central Hospital， Rizhao， Shandong Province， 276800 China
[Abstract] ObjectiveTo analyze the blood pressure changes features and nursing of patients with diabetic nephropathy in the hemodialysis course and study the corresponding nursing measures. Methods 86 cases of patients with diabetic nephropathy admitted and treated in our hospital from January 2016 to January 2017 were selected and randomly divided into two groups， both groups adopted the hemodialysis， and the control group adopted the routine nursing， while the observation group adopted the targeted nursing， and the blood pressure levels and occurrence of hypotension before hemodialysis， at 1 h and 2 h after hemodialysis. Results The incidence rate of hypotension in the observation group was obviously lower than that in the control group， （4.65% vs 18.60%）， and the difference was statistically significant（P
[Key words] Diabetic nephropathy； Hemodialysis； Blood pressure
糖尿病肾病患者在行血液透析过程中存在一些特定变化特征，其中最常见的为低血压。据相关研究报道，糖尿病肾病患者在行血液透析的过程中低血压的发生率达20%～50%，很大程度上影响了血液透析的顺利进行[1]。该案选取了该院2016年1月―2017年1月所收治的86例糖尿病肾病患者为研究对象，探讨糖尿病肾病患者血液透析过程中血压变化的特点，并提出了相应护理措施，现报道如下。
1 资料与方法
1.1 一般资料
选取86例该院所收治的糖尿病肾病患者为研究对象，所有患者均经确诊，知晓该案研究内容并签署知情同意书。排除意识障碍、凝血功能异常、精神疾病及相关病史等患者。依随机数字表法将患者分为对照组和观察组，每组43例。对照组男29例，女14例；年龄43～82岁，平均（61.6±9.5）岁。观察组男28例，女15例；年龄42～83岁，平均（62.1±10.3）岁。两组患者一般资料比较差异无统计学意义（P>0.05），具可比性。
1.2 方法
1.2.1 血压测量方法 于血液透析前测量患者血压，并依患者体质量、脱水情况等，及时调整透析速度，尽量使患者透析1～3 h后的脱水量保持一致。透析过程当中分别于透析1、2、3 h各测量1次患者血压，并计算其平均值。
1.2.2 护理方法 于血液透析过程中给予对照组患者以常规护理，观察组以针对性护理措施，方法如下：①心理护理：主动、积极与患者沟通，告知患者及其家属病情相关知识，鼓励患者多与他人交流，以帮助患者树立治疗信心；认真回答患者问题，以消除患者疑虑。②饮食护理：给予综合性营养护理，嘱患者多进食蛋白含量较高的食物，及时补充水溶性维生素，以加强机体营养，同时保证微量元素的摄入。③病情观察：加强监测患者生命体征变化、面部表情，倾听患者主诉，重点观察患者血压变化情况。④低血压：嘱患者立即平卧，给予吸氧，停止超滤、降低血流速度、给氧并及时汇报给医生，必要时可给予患者20 mL50%GS溶液和0.9%NS溶液；调整透析液温度，使其保持在35～36℃，以使患者机体血液正常回流，适当加入儿茶酚胺分泌量，以提高患者血压；每1 h为患者测量1次血压，若患者血压明显下降，则应30 min测量1次。⑤高血压：严格限制水、钾、钠的摄入；给予患者心理抚慰，缓解患者紧张情绪；遵医嘱给予患者药物，并行低钠透析；给予超滤及充分透析，并及时调整体质量；定期监测患者血压，了解其血压变化情况并给予控制。⑥低血糖：及时补充糖分，让患者吃糖果或含糖量较高的食物；给予患者用药及饮食指导，并依患者实际情况调整胰岛素及降糖药的用量；若在透析过程当中发生低血糖，可适当给予患者40～80 mL的50%葡萄糖。⑦并发症：进行透析时，患者可能会发生心绞痛、心律失常等并发症，对此护理人员应及时调整超过滤量；对患者行健康宣教，使其在进行透析时尽量保持体质量变化不超2 kg。
1.3 观察指标
观察并比较两组患者透析前、透析1 h、透析2 h和透析3 h的血压水平及低血压的发生情况。透析过程当中，若患者收缩压下降超4 kPa或低于12 kPa则判定为低血压。
1.4 统计方法
利用SPSS 17.0统计学软件对所得数据进行分析，以均数±标准差（x±s）表示计量资料，以[n（%）]表示计数资料，并利用t检验和χ2检验，P
2 结果
2.1 两组患者血液透析过程中的血压变化情况
两组患者透析前血压水平比较差异无统计学意义（P>0.05），观察组患者透析1、2 h和3 h的血压变化幅度明显小于对照组，组间比较差异有统计学意义（P
2.2 两组患者低血压的发生情况
观察组患者2例发生低血压，低血压的发生率为4.65%；对照组患者8例发生低血压，低血压的发生率为18.60%，观察组明显低于对照组，差异有统计学意义（χ2=4.074，P
3 讨论
伴随医疗水平的不断提升，现糖尿病肾病患者在行血液透析的过程中已很少发生心衰或高血压情况，现低血压的发生仍未得到抑制。分析其原因：①患者存在心脏病理性变化或贫血情况，致外周血管呈舒张状态而引起低血压；②患者存在自主神经病理性改变，使得神经内、外膜和肾小球营养血管发生硬化，致血容量下降，静脉及小动脉收缩困难也会引起低血压；③透析时患者进食也会引起低血压[2]。为此，分析糖尿病肾病患者血液透析过程当中血液变化特点有非常重要的意义，相应护理措施的实施对于患者的早日康复也具重要作用。
关键词：新课程；高中化学；教学方式；转变策略
所谓教学方式，简单来说，就是指在教学过程中，教师传授学生知识，提高学生能力时所使用的方法和技巧，包括归纳式、探究式、谈话式、重难点分析法以及实践活动式等。近些年，随着我国加大教学的改革力度，积极推动课程改革，现今已经取得了一定成果。应该说，新课程在改变学生学习的同时，也对教师的教学方式以及教学技巧的转变提供了一定的基础。
一、转变课堂教学方式
因化学学科自身的特点以及知识内容的特殊性，在化学的课堂教学过程中就要转变原有的教学方式和教学模式，通过使用灵活多样的教学方式才能取得良好的教学效果。在化学课堂教学过程中应转变单一的教学模式，采用灵活多样的综合教学方法，比如“引导—启发—探讨”式教学方法、实践探究法、单元教学法、辅导自学法以及程序教学法等，进而激发学生对化学的学习兴趣，从而更进一步地调动学生的主观能动性。通过转变和创新教学方法以及教学模式来改变在课堂教学过程中学生被动接受课本知识的学习方式，努力营造一种积极主动、和谐民主的教学氛围。这样，不仅有利于激发学生的学习兴趣，提高学生学习的主观能动性，也能使得学生主动参与到课堂教学中来，有利于培养他们在学习过程中深入探究的能力以及接收新知识的能力。
二、转变教学成果的检验方式
为了更全面地检验课堂教学成果，定期进行化学测试以及布置化学作业是非常有必要的。在平常的课堂教学中，虽然很多学生一遇到考试或者安排作业时就比较头疼，而且平常学习时，也经常发生学生之间互抄作业的现象。因此，为了有效地解决以上问题，高中化学教师应开动脑筋，拓展思维，在布置作业以及化学考试时，应改变以往传统单一的模式，采用多样灵活的方法来布置作业。
1.在设计课文作业时，注意设计质量
作业作为学生在学习过程中的重要组成部分，是将学生在课堂上所学到的知识运用于实践的一种表现形式，有着非常重要的作用。很多化学成绩比较好的学生在谈到学好化学的经验与技巧时无一例外都会说到“不断做题，不断总结”等。教师在安排课文作业时，一定要精心设计，减轻学生负担，并重点设计学生在学习过程中比较常见的、典型的问题作为课外作业，让学生在完成作业的过程中进一步地巩固这些重点知识。此外，要鼓励学生在学习过程中，建立一个专门的错题本或者错题集，让学生在做题的过程中找出知识的重点、盲点以及漏点，并学会举一反三。
2.在设计化学考试试卷时，应注重学生解决实际问题能力的检验
在现阶段的化学教学中，卷面考试仍是对教学成果进行检验的主要形式。教师在设计试卷内容时，不应只是看重对书本知识点的巩固记忆或者简单重现，也不应将化学教学过程中的基础知识以及基本技能独立出来进行测试，而是从知识的整体出发，重点考查和培养学生解决问题和分析实际问题的能力，并通过改变考试方向以及考试内容的方式来转变和促进学生自主学习，进而在教学过程中逐渐培养学生主动接收以及处理相关信息的能力、发现问题的能力以及分析和解决问题的能力。
现阶段，随着国家加大教育改革的力度，我国在教学模式以及教学方法上都有了较大转变。而且随着新课改的实施和开展，更是进一步加快了我国教育改革进程。提高课堂的教学效率以及开展高效教学已经成为新课改下急需解决的难题。因此，转变和创新高中化学教学方式已经成为广大化学教育工作者所关注的重点。
参考文献：
[1]李延明.建构主义教育理论及其对我国基础教育教学改革的启示[J].新乡学院学报：社会科学版，2009（04）.
[2]江锡钧，沈理明.对“苏教版”高中化学新教材中“拓展视野”栏目的教学建议[J].化学教育，2010（01）.
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