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绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇教育现象定义，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
(江苏省盐城中学，224005)
教师的教学价值取向，是教师在长期的教学实践中形成的，通过教学内容的取舍、教学过程的设计、教学活动的组织、教学语言的运用等途径透射出的教学目标一贯的指向性。在新课程改革的背景下，教师的教学价值取向反映了教师对新课程理念的理解和认同，驱动着教师对“教什么及如何教”的落实和执行，并表现出巨大的差异性。
笔者最近在一所高中随堂观摩了多位数学教师所上的《直线与平面垂直》一课。其中，三位教师的教学导入使用了同样的素材，但呈现出的过程却并不相同，透射出的价值取向也存在较大的差异。下面，笔者重点整理他们的导入设计，来比较分析他们的教学价值取向，并反思新课程理念的落实和执行状况。
【教师甲】
问题1：直线和平面有几种位置关系？
问题2：对直线和平面平行，主要学习了哪些内容？
问题3：直线和平面相交中，最特殊的一种位置关系是什么？
演示1：用幻灯片展示图1(旗杆与地面）、图2（桥柱与水面）。
问题4：我们应该研究直线与平面垂直的哪些知识以及如何来研究？
问题5：如何定义直线与平面垂直？
演示2：用幻灯片演示直角三角形绕一直角边旋转形成圆锥的过程。
问题6：圆锥的轴线与底面圆所在平面上的任意一条直线是什么关系？
问题7：根据刚才的观察和分析，你能概括出直线与平面垂直的定义吗？
问题8：能否把直线与平面垂直定义中的“任意”改成“无数”？
活动1：请大家将笔在桌面上摆放，观察直线与平面的垂直关系。
演示3：把三角板的一条直角边贴在桌面上并倾斜三角板，说明另一条直角边跟桌面上的多条直线垂直。
教师甲的引入，先在引领学生复习“直线与平面平行”的主要知识的基础上，提出研究“直线与平面垂直”的教学目标，意在运用“线面平行”的学习过程和方法类比学习“线面垂直”；再运用圆锥的形成过程引领学生感知和理解直线与平面垂直的本质属性，并让学生对笔在桌面的摆放进行观察以概括并完善线面垂直的定义。而且，教师甲在整节课中，不断地把线面垂直与线面平行进行类比，并给学生较多的时间进行思考、实验、表达和讨论，只留一小段时间对“线面垂直”作简单的应用训练。
可见，教师甲的教学价值取向是：发挥学生在课堂学习中的主动性，既注重引领学生进行知识建构，也注重让学生体验和应用解决问题的思想和方法，同时强调对学生思维能力、实践能力、表达能力以及数学素养的长期、渐进的培养。当然，秉持这样的教学风格，会对部分学生短期之内运用知识解题的能力有一定的不利影响——因为解题训练不足。
【教师乙】
表述1：前面我们学习了直线与平面平行，今天我们来学习直线与平面的相交中的一种特殊位置关系——直线与平面垂直。 演示1：用幻灯片展示图1（旗杆与地面）、图2（桥柱与水面）。
问题1：旗杆与地面，桥柱与水面都给了我们直线与平面垂直的形象，我们还可以举出一些直线与平面垂直的形象吗？
表述2：如何定义直线与平面垂直？我们可以观察圆锥的轴线和底面的关系。
演示2：用幻灯片展示已画出轴截面的圆锥直观图。
问题2：……由圆锥的形成过程，我们可以看到圆锥的轴线与底面上任意一条直径所在的直线垂直，那么轴线是否和底面上的任意一条直线垂直呢？
问题3：谁能由刚才所观察的圆锥轴线和底面的关系概括出直线与平面垂直的定义？
问题4：能否把直线与平面垂直定义中的“任意”改成“无数”？
演示3：把三角板的一条直角边贴在桌面上并倾斜三角板。
问题5：谁能说明另一条直角边跟桌面上的多条直线垂直？
教师乙的引入，直接明确教学的知识目标，在通过实例感知“线面垂直”后再运用圆锥的特征进一步分析线面垂直的本质属性，运用三角板和桌面演示完善线面垂直的定义。而且，教师乙在整节课中，提出问题后，往往只给学生较短的时间思考，就自行回答或让学生集体回答，这使教学内容推进比较快，为后面的知识运用环节节省了一定的时间；在知识应用的环节，除了让学生练习了几道“线面垂直”判断题之外，还讲解了一道“线面垂直”证明题、一道“异面直线垂直”证明题，这使“线面垂直”的主要应用得到了比较全面的展现。
可见，教师乙的教学价值取向是：注重让学生系统地理解和接受数学知识，强调让学生能较快地应用所学知识解决问题，即在“知识建构”和“解题能力”之间采取平衡的态度。秉持这样的教学风格，能让部分基础薄弱的学生在课堂上得到比较充足的解题训练，从而尽快提升他们的解题能力，增强他们学习数学的信心。
【教师丙】
演示1：用幻灯片展示图1(旗杆与地面)、图2（桥柱与水面）。
问题1：请同学们观察图片，说出旗杆与地面、桥柱与水面是什么位置关系？你能举出一些类似的例子吗？
问题2：旗杆与地面、桥柱与水面都给了我们直线与平面垂直的形象，那么直线与平面垂直的定义是什么呢？
表述1：直线与平面垂直的定义是……
表述2：一条直线能和一个平面内的任意一条直线都垂直吗？我们一起来观察圆锥轴线和底面的关系。
演示2：用幻灯片展示已画出轴截面的圆锥直观图。
表述3：……圆锥轴线和底面上的任意一条直线垂直。
问题3：能否把直线与平面垂直定义中的“任意”改成“无数”？
演示3：把三角板的一条直角边贴在桌面上并倾斜三角板，说明另一条直角边跟桌面上的多条直线垂直。
教师丙的引入，直接由实例得到“线面垂直”的概念，给出“线面垂直”的定义，然后再运用圆锥的特征解释“线面垂直”的本质属性，运用三角板和桌面演示解释定义表达的精确性。而且，教师丙在后续的教学中，把“线面垂直”和平面上的“线线垂直”进行了适当的类比，并结合幻灯片的运用，进一步加快了教学内容推进的速度，为知识应用的环节留下了更多的时间，从而比教师乙多讲解了一道转化次数较多的“线面垂直”问题。
可见，教师丙的教学价值取向是：注重让学生在理解的基础上，尽快地接受数学知识，建立主要的知识结构，而不需要面面俱到，强调让学生能尽快地应用所学知识解决问题，并重点对学生进行解题训练。秉持这样的教学风格，能让学生尽快地接触到考试中与所学知识相关的典型问题，明确知识的主要应用方向，以便学生后续的自我训练更有目的性，从而在短期内提高学生的考试成绩。
关键词:电动机;实训教学;定子绕组重绕;课题分析;教学方法
中图分类号:G64
文献标识码:A
文章编号:1672-3198(2010)04-0206-02
1 课题分析
1.1 课题的地位及其作用
三相异步电动机结构简单、价格低廉、坚固耐用、使用维护方便,广泛用作各种生产机械的动力机。但如果使用不当,轻则不能发挥其功能,重则会影响整个机械系统的正常运行。定子绕组是三相异步电动机的主要组成部分,是电动机产生旋转磁场、实现能量转换的关键部件,也是容易受到损伤的部位。目前损坏的电动机中,80%左右要维修绕组。所以掌握定子绕组的基本结构、嵌线方法及展开图的绘制,了解常见故障的处理方法是非常必要的。而本课题是电工类专业模块教材《电动机》第一单元课题三《三相异步电动机定子绕组嵌线》的技能训练。该课题是三相异步电动机技能训练中最重要的项目之一,学生通过对该课题的学习,应能熟练地进行电动机定子绕组重绕,为今后学习打下良好的基础。教材后续多个课题都是在此基础上的延伸。因此,该课题既是前面教学内容的延续,又是学习后续课题的重要基础。
1.2 课题的分析与处理
本课题的内容编排顺序是先给出定子绕组展开图,列出所用电工工具、仪表及器材,介绍此课题中所用到的仪器、设备,然后列出嵌线的操作步骤及工艺要求。这样分开叙述灵活性较强,但在教学中应注意不能将教材内容截然分开,要努力做到分中有合,既要加强教材的系统性,又要使教学内容不呆板。
鉴于本课题与前后知识及技能训练之间的紧密联系,若单纯讲授定子绕组展开图及嵌线要求后便让学生进行操作,将不利于调动学生的学习积极性和激发他们的学习热情,也不利于学生知识的掌握和动手能力的培养。因此,针对该课题的特点和它与前面所学课题的共同之处,根据教学大纲对学生知识和技能的要求,我采用“分层引导、逐步逼近”的教学方法进行教学。在要求学生复述电动机工作原理的基础上,教师一步一步地提出设想(启发学生思考的问题):(1)定子绕组为何要重绕。(2)如何选择绕线模。(3)如何确定定子绕组的节距。(4)怎样绕线和实现正确的定子绕组重绕工艺(包括嵌线、整形、端部接线、检测和试验)。(5)能否修复原来的问题绕组(为下一课题《定子绕组故障的分析和处理》打下基础)。通过前后知识的对比联系,分层引导,激发学生的学习兴趣。在教学中要与专业理论课内容结合,使学生由故学新,易学易懂。同时,要一步一步地分析学生提出的解决方案,并适时地提出新的设想,使学生逐步掌握教学内容。这样既拓展学生的思维空间,又培养了他们独立分析问题和解决问题的能力。
本课题拟安排24课时,其中授课时数为6课时,绕线和嵌线的巡回指导时数为16课时,评分及小结时数为2课时。
1.3 教学目标
根据本课题教学内容和教学大纲的要求,结合学生已有知识水平及理解能力,确定本课题的教学目标。
(1)知识目标:熟悉三相异步电动机的工作原理;掌握三相异步电动机单层定子绕组。
(2)能力目标:在学生掌握知识的基础上提高学生解决问题的能力;提高学生独立选择绕线模和定子绕组重绕的操作能力。
(3)思想目标:培养学生勤于动脑、慎密思考的良好习惯;增强他们独立解决问题的能力;强化学生认真学知识、学技能,成为一名合格技术工人的思想品质。
1.4 教学重点、难点及确立依据
本课题的重点是定子绕组的相关知识和定子绕组重绕工艺。在该课题中,三相定子绕组的排列、绕线模的选择、线圈的绕制及定子绕组重绕工艺(包括嵌线、整形、端部接线、检测和试验)都是必须掌握的内容。另外,下一个课题均是在此课题上的延续。因此,弄清了三相异步电动机定子绕组及其嵌线,不仅能为学习下一个课题(三相异步电动机定子绕组故障的分析和处理)打好基础,而且可使学生对于前后知识有个系统的认识,有助于把下一个课题化难为易。
本课题的教学难点是:(1) 三相异步电动机定子绕组展开图的绘制;(2)定子绕组的嵌线工艺。因为在弄清工作原理后进入到实际的操作之前,必须要有一个定子绕组展开图,方能照图嵌线和连线。而且,定子绕组的重绕有较高的质量要求。对于这两点,学生很难一下子就能掌握好,只有通过实际操作,才能让学生掌握重绕工艺和理解定子绕组的排列原则。因此,该课题是培养学生能力的关键阶段。
2 教学组织形式及教学方法
(1)根据本课题教学内容的特点,我采用两个人为一个训练组进行绕线和嵌线操作训练,而绕组端部接线、检测、试车操作则各自独立完成的教学形式。
(2)讲授三相异步电动机定子绕组及其嵌线时采用“自读设问讨论讲解小结”四环节的教学法。自读就是先安排学生预习要学习的课本内容,使学生对要学习的内容有个大概的认知和了解;设问就是老师提出要学习的问题;讨论讲解就是在教师主导下充分发挥学生的主体作用,对问题进行讨论,然后老师再根据具体情况进行必要的讲解,使学生理解和掌握要学习的内容,启发学生逐层抓住教学重点,小结就是老师进行课题总结。
(3)安排实训任务时,采用“明确内容计算画图示范操作训练巡回指导”的程序,强调实践性,突破教学难点。明确内容就是老师向学生说明实训任务;计算就是由学生根据任务内容计算出相关技术参数;画图就是由学生画出定子绕组展开图等实训用图;示范就是老师给学生训练前的操作示范;操作训练就是由学生进行定子绕组重绕等操作技能训练;巡回指导就是老师在学生训练过程中针对学生存在的错误和不当操作进行讲解和示范,对学生进行操作指导。
(4)教师示范操作,让学生理解定子绕组展开图和定子绕组重绕工艺的要求,从而实现学生能独立画出定子绕组展开图和理解定子绕组重绕工艺的教学要求。
(5)通过强化训练,提高学生的动手能力。
3 教学程序
3.1 新课导入
导入新课。先让学生观看局部烧坏的定子绕组、严重烧坏的定子绕组和好的定子绕组。授课时,先提问:局部烧坏的定子绕组如何处理?严重烧坏的定子绕组如何处理?然后老师带着学生一起讨论,得出已严重烧坏的定子绕组无法将其修复的结论,从而导入新课,三相异步电动机定子绕组及其嵌线。并向学生提出“如何进行三相异步电动机定子绕组重绕?”引导学生思考,激发学生学习新课的兴趣。
3.2 新课讲授
(1)鼓励学生上台回答以上提出的问题。师生共同讨论局部烧坏的定子绕组如何处理?严重烧坏的定子绕组如何处理?然后给出正确的方案。
(2)画出定子绕组展开图,并进行讲解,指出这就是今天学习的课题。教师重点讲解:①三相异步电动机定子绕组概念。②三相异步电动机定子绕组展开图的绘制。③三相异步电动机定子绕组重绕步骤及其工艺要求。
(3)导入下一个课题,在进行三相异步电动机定子绕组嵌线训练时容易出现绕组接地故障和绕组相间短路等故障,我们就可以利用这一课题中出现的问题巧妙地引入下一课题(三相异步电动机的故障分析和处理)。
3.3 实训指导
(1)布置实习任务,明确实习要求。①选择合适的线模;②绕制线圈;③拆剪槽绝缘和层间绝缘;④定子绕组嵌线;⑤绕组端部整形;⑥绕组端部接线;⑦嵌线质量检验;⑧通电试运转。
(2)做好操作示范。在实训教学过程中,入门指导最重要的是示范演示操作,这是技能形成的第一隘口。教育心理学研究表明:演示到位是提高实习质量、使学生形成正确技能的关键,是培养学生技术素质和创新能力的基础和前提。示范可分为训练前示范、训练中示范和训练后示范三个方面。训练前示范就是学生在训练开始前,老师给学生进行训练过程中的几步或全部操作进行操作示范,使学生对操作有个基本的感知和了解,这是必不可少的教学活动。训练中示范就是老师在整个训练过程巡回指导中,针对学生存在的错误和不当操作进行纠正性的操作示范,这是非常重要的教学活动。训练后示范就是课题训练结束,老师进行课题总结时,对难点和重点再进行的操作示范,目的是加强学生的理解,进一步规范全班学生的操作。老师做示范时,要注意几点:一是动作要慢,让学生看清楚,二是动作要准确,三是动作要连贯,四是示范前要准备充分。通过示范使学生充分看清、看懂并领会操作要领。
(3)巡回指导。老师要加强巡回指导,在巡回指导中解决不同学生的问题,这是技能训练过程中最关键的教学活动。老师在学生训练过程中要勤走、勤看、勤说、勤示范。勤走就是经常走到学生的每个工位去、勤看就是要多看学生的操作、勤说就是发现问题要及时讲解和纠正、勤示范就是在训练过程中发现学生有操作不当时要及时给学生做示范,纠正错误。
在训练过程中,学生存在的问题有三类。一类是共性问题,也就是大多数同学都出现了的问题,对于共性问题,则可全部同学暂时停止训练,老师向全班同学讲解和示范,让同学们听懂、看懂,掌握操作要领和技巧,能及时纠正错误和不正当操作。二类是少数问题,即少数几个学生存在的问题,老师可把他们几个集中到一个工位处进行指导示范,及时纠正错误和不当操作。三类是个性问题,老师可当场给这个学生讲解和示范,使其纠正错误和不当操作。
4 课题总结
每个课题的最后一项教学活动就是课题总结,任何一项工作都要善始善终,而且始有序终有果。实训课教学也是如此,因而,结束指导是实习教学的必要补充和完善,更进一步地说这是对实习教学劳动成果的评判。其主要任务是检查实习目标的落实情况,分析学生操作技能的形成过程及存在问题的原因。课题总结分两个方面,一是理论知识总结,二是操作技能的总结。理论知识总结就是把这一课题相关的理论知识疏理一遍,对重点和难点进行简要的讲解,以加强学生对理论知识的理解和掌握。进行操作技能总结时,老师重点要对训练过程中的错误和不当操作进行讲解和示范,使学生进一步规范操作。教师对教学效果作简单小结,要特别注意补差工作。
总之,实习教学的质量是职业技术学校的生命线,实习操作指导则是提高实习教学质量的关键所在,具有不可调和性。通过以上几种教学方法的综合运用,可以使学生在学习中既锻炼分析问题和解决问题的能力,又提高了专业技能。在职业教育理论与实践探索中,只有不断地创新教学方法,改进教学模式,才能在实际教学中取得新的突破,获得好的教学效果。
参考文献
[1]龙飞文主编.电动机[M].北京:中国劳动社会保障出版社,2006,(3).
【关键词】 仔花感冒胶囊；对乙酰氨基酚；高效液相色谱法
Abstract：Objective To establish a method for the determination of Paracetamol in Zihua Ganmao Capsule. Method Samples were separated on a Kromasil-C18 column with the mobile phase of methanol- water (35∶65)， and the detection wavelength was set at 249 nm. Result The calibration curves were linear in the range of 0.165～0.99 μg (r＝0.999 9) for Paracetamol. The average recovery was 98.41% and RSD＝ 0.64% (n＝6). Conclusion The method is accurate and repeatable， and can be used for the quality control of Zihua Ganmao Capsule.
Key words：Zihua Ganmao Capsule；Paracetamol；HPLC
仔花感冒胶囊由狗仔花、柴胡、藁本、防风、黄芩以及马来酸氯苯那敏、对乙酰氨基酚等制成，具有清热解毒、祛风止痛的功效，用于风热感冒所见发烧头痛、肢体不适。对乙酰氨基酚为其中的主要西药成分之一，原质量标准中用紫外分光光度法[1]测定对乙酰氨基酚的含量，重现性差、阴性干扰严重、误差较大。为了更好地控制该药的质量，笔者采用高效液相色谱法测定对乙酰氨基酚的含量，方法简便、结果准确、重复性好，可以较好地控制该产品的质量。
1 仪器与试药
高效液相色谱仪：日本岛津LC-10AD泵，SPD-10AV紫外检测器，C-R7Ae数据处理机；超声波清洗器[必能信超声(上海)有限公司]。对乙酰氨基酚(中国药品生物制品检定所提供，批号10018-200408，供含量测定用)；仔花感冒胶囊(广西玉林制药有限责任公司提供，批号635002、635003、635004、735001、735002)。甲醇为色谱纯，其他为分析纯、水为去离子水。
2 方法与结果
2.1 色谱条件
色谱柱：Kromasil-C18(4.6 mm×250 mm，5 μm)；流动相：甲醇-水(35∶65)，流速：0.5 mL/min，柱温：30 ℃，检测波长：249 nm，进样量10 μL。
2.2 对照品溶液的制备
精密称取在105 ℃干燥至恒重的对乙酰氨基酚适量，加甲醇制成每1 mL含50 μg的溶液，即得。
2.3 供试品溶液的制备
取本品20粒的内容物，精密称定，研细，混匀，取约0.3 g，精密称定。加甲醇35 mL，超声处理(功率500 w，频率50 kHz) 20 min，放冷，滤过，滤液置50 mL量瓶中，用少量甲醇分次洗涤容器和残渣，洗液滤入同一量瓶中，用甲醇稀释至刻度，摇匀。精密量取1 mL置50 mL量瓶中，加甲醇至刻度，摇匀，即得供试品溶液。
2.4 线性关系考察
精密称取在105 ℃干燥至恒重的对乙酰氨基酚适量，加甲醇制成每1 mL含0.165 mg的溶液作为对照品溶液。精密吸取对照品溶液1、2、3、4、5、6 mL，分别置10 mL量瓶中，加甲醇至刻度，摇匀，各精密吸取10 μL，分别注入液相色谱仪，依本法测定。以测得峰面积为纵坐标，对照品进样量(μg)为横坐标，绘制标准曲线，求得线性回归方程：Y＝3 450 864X－9 698，r＝0.999 9(n＝6)，表明对乙酰氨基酚进样量在0.165～0.99 μg范围内呈良好的线性关系。
2.5 精密度试验
取同一份供试品溶液，依本法，按上述色谱条件测定，精密吸取10 μL，注入液相色谱仪，重复进样6次，对乙酰氨基酚峰面积的RSD＝0.55%，结果表明仪器精密度良好。
2.6 稳定性试验
吸取供试品溶液10 μL，于0、1、4、8、12、24 h，分别注入液相色谱仪，按上述色谱条件测定，结果对乙酰氨基酚峰面积RSD＝1.6%，说明供试品溶液在24 h内稳定。
2.7 重复性试验
取同一批号(批号635003)的仔花感冒胶囊样品5份，按供试品溶液制备项下操作，制备5份供试品溶液，按上述色谱条件测定，分别吸取10 μL注入液相色谱仪，测得对乙酰氨基酚的平均含量为0.306 8 g/g(n＝5，RSD＝1.50%)。
2.8 加样回收率试验
精密称取已知含量的仔花感冒胶囊(对乙酰氨基酚含量为0.321 5 g/g)6份，分别准确加入对乙酰氨基酚对照品溶液(98.5 mg/mL)各1 mL，按供试品溶液制备项下操作，制备6份供试品溶液，按上述色谱条件测定，分别吸取10 μL注入液相色谱仪。结果见表1。表1 加样回收率试验结果（略）
2.9 样品测定
精密吸取对照品溶液和供试品溶液各10 μL，注入液相色谱仪，测定，记录峰面积，根据对照品峰面积，计算出样品溶液中对乙酰氨基酚的含量(见表2)。表2 样品测定结果(略)
2.10 专属性考察
对乙酰氨基酚对照品和仔花感冒胶囊在相同保留时间处有吸收峰，而阴性样品在此处无吸收峰。色谱图见图1。
3 讨论
由于仔花感冒胶囊样品中对乙酰氨基酚含量较大，为了尽量减少误差，提高方法的准确性，通过紫外扫描，对乙酰氨基酚在249 nm有处最大吸收，故选择249 nm为检测波长。
根据文献报道，曾用过流动相、检测波长：①甲醇-水(15∶85)，冰醋酸调pH至4.5，波长243 nm[2]；②以甲醇-0.025 mol KH2PO4(15∶85)用磷酸调节至pH 3.0，检测波长为295 nm[3]，结果以本试验所用的流动相较佳，对乙酰氨基酚保留时间约为7.6 min，整个分析时间10 min。
在提取条件的选定过程中，我们曾采用过索氏提取法、热回流法、超声提取法，结果三者之间提取出的对乙酰氨基酚含量没有显著差异，但由于索氏提取法和热回流法费时间较长，不利于生产过程的控制，超声20 min提取所测定的对乙酰氨基酚含量最高。因此，选择了比较简便、且效率较高的超声提取法。
【参考文献】
[1] 广西壮族自治区卫生厅.广西药品标准[S].1988.217.
[2] 容颖慈，李瑞明，卢秉忠，等.HPLC测定感冒灵颗粒中对乙酰氨基酚含量[J].广东药学，2003，13(2)：23－24.
关键词：职业教育学；规定性定义；描述性定义；纲领性定义；学科框架
近来，对职业教育基本理论和学科构建问题的讨论渐渐多起来，不断有高水平的论文和著作面世，这是职业教育理论工作者积极致力于学术自觉，构建职业技术教育理论体系，开始走出低水平重复研究局面的可喜现象。但是，与职业教育实践以及其他教育理论分支学科相比，目前职业教育理论研究多数是普通教育学的翻版，缺乏自身特有的逻辑，“研究的范围比较窄”、“缺乏有力的逻辑”、“缺乏系统的理论”，仍然处于“理论贫困”的境地。①本文拟就职业教育的概念、学科以及学科框架的构建谈谈自己的看法，希望有助于理论研究的深化与发展。
一、“职业教育”的称谓与规范
21世纪以来，职业教育在国内外教育界受到了前所未有的重视，但遗憾的是“职业教育”(Vocational Eduction)的称谓到今天为止都没有一个统一的认识。中国最早使用“职业教育”一词出现在1904年山西农林学堂总办姚文栋的公文中：“论教育原理，与国民最有关系者，一为普通教育，一为职业教育，二者相成而不相背。”“职业教育为东西洋各国所最重，生等出洋后自知之，予不必言也，普通教育与职业教育，相需为用，阙一不可。”②自清末的“实业教育”以来，期间经历了“职业教育”、“技术教育” (Technical Education)、“职业和技术教育”(Vocation- s1 and Technical Education)，“职业教育和培训” (Vocational Education and TraininS)等称谓。1974年，联合国教科文组织在第18届大会上通过的《关于技术和职业教育的建议》中，把“技术和职业教育"(Technical and Vocational Education)作为一类教育的一个综合性术语使用，其内涵包括技术和有关科学的学习，以及掌握与社会、经济各部门的职业有关的实际能力和知识等。
由于科学技术的发明发现在中国传统文化中不受重视，生产实践中很少应用，农耕文化也不需要技能技巧，故中国正规教育长期没有教人谋生糊口的内容。当西方列强挟持“奇技巧”征服儒家文化时，同人逐渐对西学技术产生了顶礼膜拜，开始出现了传授这些技能技巧的广义职业教育。在清末，职业教育就是“西学”、“洋学”，就是掌握技术一类的“末”节，人们看重的还是学习道德修养的“中学”之“本”。民国时期，尽管许多有识之士大力倡导“实业教育”、“生活教育”、“技术教育”、“大职业教育”等，但在动荡的时局和落后生产力水平的现实中，这些思想和实践也如昙花一现。20世纪50年代之后，“技术教育”与“职业教育”从身份确认上有其细微差别：前者培养“干部”，后者培养“工人”。
在1982年12月4日五届人大五次会议和1999年 3月15日九届人大二次会议上通过的《中华人民共和国宪法修正案》第19条规定：“国家举办各种学校，普及初等义务教育，发展中等教育、职业教育和高等教育．并且发展学前教育。”将职业教育确认为与初等教育、中等教育和高等教育并列的一种教育类型，正式在国家的根本大法中明确了“职业教育”
的称谓。1996年9月开始施行的《中华人民共和国职业教育法》，将各级各类职业学校教育和各种形式的职业培训统统归并到“职业教育”范畴之中，《职业教育法》第1章第4条规定“对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质”的教育培训就是“职业教育”。第2章第14条进一步明确指出：“职业培训包括从业前培训、转业培训、学徒培训、在岗培训、转岗培训及其他职业性培训，可以根据实际情况分为初级、中级、高级职业培训。”这说明我国目前所使用的“职业教育”这一概念包含：普通教育的职业技术入门教育；为了在某一职业领域就业的职业准备教育；作为继续教育一个方面的职业继续教育。但在1997年国务院学位委员会对学科体系的又—一次归类划分中，与电化教育或教育技术等“现代化教学手段”有关的内容，被划分为“职业技术教育学”与“教育技术学”，与此前《宪法》、《职业教育法》中的称谓有些不同。
1999年4月在汉城召开第二届国际职业技术教育大会上，联合国教科：艾组织在正式文件中首次使用了“技术和职业教育与培训”(Technical and Vocational Education and Training)的提法，将职业教育和就业培训、在职培训视为一个统一的连续过程，这说明职业教育的内涵和外延与一百年前相比都发生了巨大变化。随着今天国际政治、经济的全球化发展，以及新技术革命对人类社会生活的影响和信息产业的迅速崛起，职业教育已经从过去单纯指一个人就业前的教育培训，向在职培训、就业培训和转岗培训渗透，成为了终身教育的一个有机组成部分。有人将这种“职业教育”概念从“Vocational Education”拓展成“TVET”，职业教育内涵随着时展而不断演进充实的现象，称之为“大职业教育观”。③
笔者认为，“职业教育”概念包含了技术教育、职业教育和职业培训三个层面的内容。④是随着科学技术的发展和产业结构的升级换代，技术教育的地位和作用越来越重要，劳动力素质中的“技术”含量往往是职前培训的重要内容，也是一个人就业的前提条件；二是教育过程与培训过程又有区别：前者偏重于学习一般生产过程的原理，注重各行各业的原理讲解和理论阐述及受教育者德智体的全面发展，后者要求受训者掌握必要的谋生技能技巧，强调具体生产(服务)活动的实际体验；三是用辩证唯物主义眼光看，技术教育、职业教育和职业培训呈现融合发展的趋势，三者互相联系、互相渗透。由于“职业教育”的概念包括了“职业和技术教育”、“职业教育和培训”、“技术和职业教育与培训”等以上各个术语的含义，特别是与目前大量使用的“职业技术教育”含义基本一致。因此笔者郑重建议，今后在一切正式与非正式的文件、报告、新闻和学术论文中统一使用“职业教育”一词。
二、职业教育学科的性质界定
美国分析教育哲学家谢弗勒(I.Schemer)博士运用分析哲学方法，在1960年出版的《教育的语言》一书中，探讨了教育定义的三种类型，即规定性定义、描述性定义、纲领性定义。这三种定义的分类由其出现的上下文情景决定，同一定义根据不同的上下文可能归属不同的类型。三种定义的功能各不相同，规定性定义的功能是交际，描述性定义的功能是解释，而纲领性定义的功能是陈述一种道德价值规范。
科学理论，如数学、物理等，一般按照逻辑规则下定义(规定性定义)，实践理论，如政治、经济，更多的是运用纲领性定义。这两种理论下定义的依据有区别：前者以观察数据、经验事实为根据，后者表述的不是已有的事实，而是“应有的”状态，即具有强烈的价值取向。许多不同的职业教育著作对同一概念(如“职业教育”、“职业教育学”)所下的定义，多数不是真正的定义，而是关于某个职业教育问题(如职业教育的“本质”、“内涵”、“功能”与“培养目标”等)自己的价值观念，也就是说，他们用自己的“理念”偷换了职业教育中的“概念”。
对事物的科学分析以及在分析基础上的综合，在适当控制的条件下，科学实验或思辨允许将对象从整体中抽取出来而撇开其他对象，科学概念需要揭示事物的本质特征，有时就不一定能揭示事物的全貌。而在实践中，客观事物的存在是错综复杂、交织纠缠在一起的，“科学的”与“实践的”职业教育理论下定义的方式应该有所区别：前者一般采用描述性定义，并且从描述性定义中择定精确的科学定义，后者因为涉及特定的社会文化情景中的教育实践，并对实践提供一定的指导，一般采用纲领性定义。如“职业教育是为适应经济社会发展的需要和个人就业的要求，对受过一定教育的人进行职业素养特别是职业能力的培养和训练，为其提供从事某种职业所必需的实践经验的一种教育。”⑤这类定义告诉人们，职业教育“应该成为什么样子”，表达了下定义者的主观价值判断，是典型的“纲领性定义”。正因为如此，职业教育理论中的许多定义就因“人”而定了。目前数十本职业教育著作、各种权威的“辞典”，对“职业教育”的定义都不尽相同。如《国际教育辞典》的定义是：“职业教育是指在学校内或学校外为提高职业熟练程度而进行的全部活动，它包括学徒培训、校内指导、课程培训、现场培训和全员再培训。当今则包括职业定向、特殊技能培训和就业安置等内容。”《教育大辞典》将其定义为“传授某种职业或生产劳动知识和技能的教育”，涵义有两个，一是“仅指培养技术工人类的职业技能教育”，二是“泛指为谋取或保持职业而准备、养成或增进从业者的知识、技能、态度的教育和训练，不仅包括技能性、还包括技术性的”，与“职业技术教育” (Vocational-Technical Education)同义。⑥
除了职业教育理论研究中的概念、名词、术语大多采用纲领性定义之外，另一个不成熟的表现是“移植”、抄袭普通教育学的定义和框架体系。如对“职业教育学”的定义，干脆由“教育学是研究教育现象，揭示教育规律的一门科学”移植为“职业教育学是一门研究职业教育现象，探讨职业教育发展规律的新兴学科。”⑦或者“职业教育学是研究职业教育现象，揭示职业教育规律的一门社会科学”。⑧还有人按照教育学的学科框架映射出职业教育学的学科体系，开列出“职业教育社会学”、“职业教育经济学”、“职业教育课程与教学论”、“职业教育教师学”、“职业教育心理学”等分支学科⑨，似乎在教育学的每一个分支学科前面冠上“职业”二字就完成了体系的构建。职业教育学正在重蹈教育学的覆辙，除了翻版普通教育学的概念、体系之外，几乎没有对职业教育基本问题和特殊问题的研究，其主要原因是因为职业教育学基本上是一门“实践”的理论，而非“科学”的理论。可喜的是，笔者最近看见欧阳河等人所著《职业教育基本问题研究》，突破了职业教育理论研究和学科框架囿于普通教育学的壁垒，从哲学、社会学、历史学等角度探讨了职业教育的本质属性、地位作用以及与外部世界的关系等基本问题。
像这种职业教育理论中的定义模糊和没有独立的学科体系等问题，从根本上说，与其母体教育学的性质模糊有关。长期以来我们一直假定：教育学是一门“科学”，或者我们正力求使其成为科学。近代教育学是在一种特定的历史文化背景下发展的：17世纪末18世纪初，继哲学与神学分离、自然科学萌动于实验之中时．人们谋求按照科学的先例建立人文科学，而为实践所迫切需要的教育学首当其冲。于是，从哲学中分离出来，又与“教学艺术”有别的“科学教育学”建构起来，赫尔巴特的《普通教育学》就试图建立一种规范性、描述性的教育学陈述体系，他的“普通”是指教育的一般(普通)原理，而非“普通教育”之学。20世纪之后的教育理论家比以往更不满意于思辨哲学和狭隘经验性质的陈述，更加追求教育学的科学化，他们在“教育心理学”、“教育社会学”、“实验教育学”和“教育经济学”等分支学科里进行了大量教育细节的实验研究、统计和测量。但是，这些成果离“科学教育学”还有一定距离，时常有一些教育家和有识之士揭开教育学研究成果的“科学”外衣，认为教育学仍然是以“教育科学”其名，行“实践教育”之实的学问。这种情况下就不难理解，为什么二十多年来有几百本教育学“原理”、“大纲”、“概论”等著作问世，但教育理论仍然被很多学科视为“非科学”。
三、职业教育学科框架的重构
严格说来，我国目前的职业教育理论对一些个别的、零散的、短期的问题有一些研究，至多存在一个与普通教育学大同小异的框架，迄今尚未形成一种理论体系。这种模仿普通教育学框架的理论研究，对职业技术教育实践的指导意义相当有限，这也是导致职业教育理论缺乏学术声誉的重要原因。我们讨论的职业教育学的学科框架问题，换句话说，也就是职业教育学的“学科”(discipline)定位问题，包括职业教育学的学科基础(disciplines-basis)、研究领域（fields of research)以及概念结构(conceptual structure)。实际上，只有在这个层面上，才能比较准确地讨论职业教育理论的方法论问题，也才能真正地思考这个学科变化中的实质因素。
职业教育理论近二三十年来发展的一个最大特点，是它在研究对象、研究目的和研究角度各个方面的迅速扩张，其结果既是这个学科在教育实践中影响力的增长和对普通教育学、教育技术学的积极介入，也是它不断模糊的学术面貌和日益尖锐的身份危机所致。当所有“精英”教育之外的、业余的、劳力的、技术性的培训都登上了职业教育学的殿堂，当学者从教育目的、教育内容、教育方法技巧和教育形式等专业技巧中脱颖而出，开始在政治、经济、文化、人文理想、价值观等广阔层面上求索职业培训和技能训练的意义，当技术手段、劳作研究、能力本位、双元制模式等内容涌人职业教育的研究视野中时，以其带有强烈工业革命色彩的教育挑战吸引了许多对“劳心式”教育不满的学者，以普通教育学理论为框架，以欧美职业教育实践为基础、以和中国特色为主要概念的传统职业教育学开始被自我解构了。但解构并不意味重构，如果没有自成系统的方法论和操作规则，职业教育学作为一个“学科”的意义就很值得怀疑。换言之，如果职业教育学仅仅成为“技能训练”(skill-training)、“素质本位”(quailty-based)、“就业导向”(employment-oriented)等不同概念的集合场地，而没有内在的框架和概念内涵作支撑的话，那它作为一个学科的身份也就瓦解了。这也就是为什么近年来我国职业教育理论界开始逐渐重视、辩论重视职业教育学科的存在价值问题，具体表现为“职业教育学”是否应该脱离普通教育学的框架，与“教育技术学”、“职业培训”等建立更广泛、更密切的联系。
目前讨论的结果有两种观点：职业教育学这个学科并没有消失，许多大学开始主动设立职业(技术)教育系和职业教育研究所，纷纷申报“职业技术教育学”硕士甚至博士学位授予点。2006年初，国务院学位委员会第22次会议批准的第10批博士和硕士学位授权学科名单中，通过有独立设置的“职业技术教育学”硕士学位授予点8个，博士学位授予点1个，如果加上教育学博士和硕士学位授权一级学科下可以开设的职业技术教育学研究生学位授权点，则成遍地开花之势。学者们仍然不断发表职业教育学或原理的著作，仍然在培养新一代的职业(技术)教育学的研究生。但是作为职业教育学学科的基地，这些系、所仍然处在一个相当尴尬的转型期间。对学科建设有兴趣的学者仍在苦心思索新的框架，希望为职业教育学寻找新的理论基础、涵盖范围和游戏规则。这种探求并不是纯学术性的，而是带有很大的实践指导意义。如，一些大学中的职业技术教育系对于教师配备的考虑相当简单，均以教育技术学为轴心，从IT技术手段、课程编排、电教设备运用到信息技术原理分成若干模块，大多招聘理工科出身的教师讲授各种技术原理及其运用。其他“次要”的非“教育技术”的内容理所当然处于边缘地位，尤其是理论探索处于中看不中用的境地。虽然这种状态在目前并没有从根本上得到改变，但—个重大的变化是，没有人再敢于站出来宣称“职业教育学原理”和职业教育理论是没有存在的必要了。实际上，大部分人感到，由于“职业教育”在经济社会发展、国民素质提高、就业和社会稳定等各方面的作用明显增大，一个缺乏理论架构的职业(技术)教育学已经不可能被社会所认可，唯一的出路是构建具有独特研究对象、独立研究范围、个性化培养目标以及职业教育发展历史的理论框架，据此决定一个职业(技术)教育系的教学和研究重点。
那么可供选择的职业教育理论框架应该是什么样的呢?据笔者所见，目前尚没有一个在理论上有清楚明白表达与说服力且在学科框架上有独特实践特征的体系大全。但实践经验和理论思考的大量素材，已经可以作为在中国进行职业教育理论研究和教学的参考。总的说来，这些实践经验和理论思考既是实质性的也是策略性的，其前提有两项，一是职业教育学科和理论探索的多元化，二是各大学职业(技术)教育系之间的合作与竞争。从此出发，一类理论思考集中在从其他领域，主要是普通教育学和教育技术学领域引进新的概念系统，逐渐形成一个“开放型职业教育学”的架构。另一类理论思考则应该立足于历史研究和比较研究，在“文化多元论”的前提下，重新调整职业(技术)教育史的地理和时间框架。可以预见的是，职业教育理论的教学和研究模式将不再是普通教育学或教育学原理的“复制”，而是在“职业(就业)”与社会经济发展、人的全面发展之间关系的教学重点和研究方法上的选择性。
[注 释]
①徐国庆．职业教育原理的元研究[J]．中国职业技术教育，2006，(13)．
②欧阳河．职业教育基本问题研究[M]．北京：教育科学出版杜，2006．176．177．
③郭扬．“职业教育”=“Vocational Education"?[J].职教通讯，2007，(15)．
④马庆发．当代职业教育新论[M]．上海：上海教育出版社，2002．10．
⑤李向东，卢双盈．职业教育学新编[M]．北京：高等教育出版社，2005．23．
⑥顾明远．教育大辞典(增订合编本)[M]．上海：上海教育出版社，1998．2032．
⑦刘春生，徐长发．职业教育学[M]．北京：教育科学出版社，2002．18．
关键词：义务教育；化学课程标准；“化学”概念；定义表述；研读心得
中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）02-0015-03
《义务教育 化学课程标准（2011年版）》（以下简称新课标）正文首句为：“化学是在原子、分子水平上研究的物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学，其特征是研究物质和创造物质。”这是“化学”概念定义的一种新表述。它与2001年版《全日制义务教育 化学课程标准（实验稿）》（以下简称原课标）的表述――“化学是自然科学的重要组成部分，它侧重研究物质的组成、结构和性能的关系，以及物质转化的规律和调控手段”相比较，已有了较多的变化与差异；然而，它与2003年版《普通高中 化学课程标准（实验）》的表述――“化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学，其特征是研究分子和创造分子”相比较，则基本一致。围绕新课标定义“化学”概念的新表述，有许多值得我们深入探究、认知的问题。这是完整解读、深刻领悟新课标的应有之义。
一、“化学”概念定义的教育价值与教育实际
纵观我国中学化学课程历来的教学大纲、课程标准及教材、教科书，都有重视“化学”概念定义教育的传统。新课标也反映了化学课程的这种历史惯性。这是因为通过定义“化学”概念，不仅可以揭示化学的研究对象、研究基础、研究价值及学科地位等本质特征，以阐明化学课程的基本方向和基本任务；还可以揭示化学与物理学、生物学等其他基础的自然科学的本质区别，以探求适合化学特点的思维模式和学习方法。
然而，在初中化学课程实施中，“化学”概念定义无论在教材还是在教学中都处于课程学习的起始阶段，学生此时对于化学的感性和理性认识还近乎于空白，教师很难给学生解说清楚“化学”的概念，学生很难真正明白“什么是化学”或“化学是什么”。这是“化学”概念定义的教育价值预期与教学实际长久纠结、矛盾且至今尚无法解决的问题。久而久之，很多教师对于“化学”概念定义的教学大多是浮光掠影，行色匆匆，故而对“化学”概念定义及其教学问题皆缺乏深入探讨、研究的兴趣和动力，对其中的许多问题都不甚了了。因此，当发现新课标的“化学”概念定义采用新表述时，顿感困惑与不解：“化学”概念定义难道能变来变去吗？新课标为何要采用“化学”概念定义的新表述？它比原课标的表述好在哪里？其实，这些问题也是我们在解读新课标中应该解决的。
二、“化学”概念定义表述的多样性
概念是人们在感性认知的基础上形成的意识，是反映事物本质特征的一种思维形式，是构成判断和推理的要素。因此，概念既是人们认知事物的总结，又是认知事物的工具。为了使人们能够正确地运用概念，必须对概念的内涵和外延加以规约，即运用简明的词语对概念的本质特征进行表述，从而形成概念定义。显然，概念所反映事物的本质特征是固有的、客观存在的，但是，概念定义表述所选用的词语及其所表达的、倾向的思维、意识却无法超越人们主观因素的影响。因此对于同一概念往往据其运用的环境条件、预期目标、价值取向等的差异，而采用不尽相同的词语进行表述。由此，产生了概念定义表述多样性的现象。
概念定义表述多样性现象在基础教育各门课程中都普遍地存在着。对于学生来说，许多概念的学习认识与理解运用不是毕其功于一役，而要随着课程的进展不断发展、不断深化，在更高水平、更复杂情景中理解、运用概念。此谓概念学习的发展性与阶段性，是基础教育课程中概念教学的重要特征之一。像初中化学课程中的酸、碱、氧化、还原等一些基本概念，在课程进展的不同阶段会有不尽相同的概念定义，且一般是从感性定义（发生定义）向理性定义逐步发展、不断深化的。其目的是使认知概念的学习更加符合学生认知的发展规律，以促进学生更加有效地学习概念、理解概念和运用概念。否则，拔苗助长，欲速而不达。
在初中化学课程中，“化学”概念定义的表述问题不至于对学生学习课程产生直接影响，也没有发展性的设计。但是，这并不排除根据课程的基本理念、认知视野、价值追求的新变化和化学科学的新进展，以及经济、社会发展的新需求，而对“化学”概念定义给予新表述。其实“化学”概念定义表述的多样性早已是不争的事实，只是有些教师对此缺乏了解，未曾思索，故而对“化学”概念定义的新表述颇感突兀、困惑。为了更加确证“化学”概念定义表述的多样性，现将我国中学化学课程指导性文件、教材和大学无机化学教材中若干有代表性的“化学”定义列于表1，作为佐证。
比较表1所列“化学”概念定义的不同表述，至少可以获得以下的重要信息：（1）在反映化学本质特征的前提下，“化学”概念定义可根据主观的价值追求与判断（甚至包括政治情势的影响）进行不尽相同的表述；（2）“研究物质的组成、结构、性质……”（这里使用“性质”比“性能”似更准确，因“性能”的释义为“性质和功能”，而“功能”更准确地应归于“应用”范畴），是“化学”本质特征的核心，是“化学”概念定义各种表述中都不可或缺的、几乎恒定的词语；（3）新课标采用与2003年版高中课标“化学”概念定义趋于基本一致的表述，有助于消除二者过大的差异，为初、高中化学课程的顺畅衔接提供便利，更重要的是新课标的表述更有助于揭示化学科学的本质，更有助于学生理解“化学”概念。
三、“化学”概念定义新表述的解读
新课标对“化学”概念定义采用了有别于原课标的新表述（详见表1）。在学习、研究新课标中，我们很有必要探求“化学”概念定义舍弃原表述而采用新表述的缘由，解读新表述所蕴涵的新意。
（一） 新表述对化学的学科归属定位更加精准
新表述将化学归属于“基础自然科学”，有别于原表述的归属于“自然科学”。尽管二者的概念内涵相同，但概念外延有异。基础自然科学（简称基础科学）是“研究自然现象和物质运动基本规律的科学”[11]，它只包含数学、物理学、化学、生物学、地理学和天文学等六大一级学科；而自然科学则是“研究自然界各种物质和现象的科学”[12]，它包括基础科学的一级学科及其二级、三级学科等（如，化学――物理化学――化学热力学，化学――有机化学――有机高分子化学，就是化学的一、二、三级学科）其概念外延更加宽泛。因此，将化学归属于“基础自然科学”而非“自然科学”不仅是用词上更加精准，更为重要的是突出了化学在自然科学中的基础性地位。
（二） 新表述对化学研究物质的层次更加明确
新表述中“化学是在原子、分子水平上研究物质的……”明确地表明了化学所研究物质的层次，而原课标的表述并未涉及化学研究物质的层次问题。在“化学”概念定义中明确化学研究物质的层次，能更清晰地体现化学的本质特征、反映化学问题发展现状与趋势。研读表1资料还不难发现：从本世纪初开始，“化学”概念定义尽管仍有不尽相同的表述，但都不约而同地明确了化学研究物质的层次。这反映了化学科学自20世纪后期开始从宏观向微观研究发展的重要趋势（同时还有从定性向定量研究、从静态向动态研究的发展趋势）。当今，化学现象的解析、化学理论的创立、化学问题的解决、化学物质的创造等大都是在原子、分子水平上进行的。这是现代化学区别于传统化学的重要标志。
（三） 新表述对化学研究对象、目标的描述更加简明
新表述对化学研究对象、目标的描述为“化学是……研究物质的组成、结构、性质及其应用，其特征是研究物质和创造物质”，而原课标的表述则为“它（指化学）侧重研究物质的组成、结构和性能的关系，以及物质转化的规律和调控手段”。显而易见，新表述的科学性、概括性和逻辑性都更胜一筹。其中，新表述中隐蔽了“规律”一词，这是因为化学作为一门科学，其研究“规律”已不言而喻地含蕴其中，毋庸赘言；新表述中使用“应用”一词的含义非常丰富，既包含物质的组成、结构、性质之间的相互关系，执果索因、依因导果都是“应用”，更包含从物质的组成、结构、性质去研究物质转化的规律和调控手段；新表述中强调“其（指化学）特征是研究物质和创造物质”，是对化学科学、化学研究本质特征的鲜明突显，是对化学课程实施素质教育、培养学生创新精神、科学素养的明确引导，是对化学课程核心价值观的精辟概括。
新课标的“其特征是研究物质和创造物质”与高中课标的“其特征是研究分子和创造分子”都是对化学本质特征及研究目标极为精炼的表述。二者虽有视角上的宏观、微观之别，但无实质性差异。因为，由原子组成的“分子”（应作广义理解）是组成化学物质并能保持该物质全部化学性质的微观基本单元（或称微粒）。因此，研究和创造“物质”的实质就是研究和创造“分子”。值得注意的是，“物质”是一个内涵非常宽泛的概念，其在“化学”概念定义中是指化学物质（不含场物质），包括自然界存在的和人工合成的天然物质（分子），还包括通过人工合成而创造的自然界不存在的物质（分子）。依据学生的知识基础和认知水平，新课标表述化学特征采用“物质”要比“分子”更易被初中生所接受。这是新课标对“化学”概念定义表述的创新。
结语
新课标采用“化学”概念定义的新表述，反映了对化学（现代化学）的新认识，对化学课程教育的新要求，体现了初中化学课程标准与时俱进、不断创新的新追求。对于“化学”概念定义的教学应切实从学生实际出发，将其贯穿、渗透于初中化学教学的全过程之中，充分发挥其提升教师教育水平、促进学生学好化学与提高科学素养的作用。新课标中还有许多新表述、新提法、新措施、新思想，需要我们深入地研究、领会并创造性地实践，以更加高效地实现化学课程目标与价值。
参考文献：
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[10]中华人民共和国教育部.义务教育 化学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
关键词： 教育技术 涵义 理解
一、关于一系列教育技术定义的比较
我认为AECT教育技术定义的演变和美国的教育技术发展史是密不可分的，所以有必要对其进行必要说明。见右图（何克抗，教育技术学，p36）：
1.1963年全美教育协会视听教学部（AECT的前身）与AECT94定义的比较
（1）从名称上来看，1963年的定义是“视听传播”而1994年的年的定义是“教学技术”。当时之所以定义为 “视听传播”而没有定义为“教学技术”主要因为20世纪60年代的美国视听教学盛行（如幻灯、电视、电影等），认为这个定义可以更好地说明问题。但需要指出的是，1963年的视听传播定义在于“为教育技术领域提供一个工作性定义，作为领域未来发展的框架并引导教学的改进（Ely，1963）”，“在原先视听教学领域的已有的基础上界定出一个较广的教育技术领域”。
实际上，该报告采用了视听传播和教育技术两个名词并用的做法。该委员会在1963年发表的一份专题报告中指出：“视听传播这一名称是为了方便起见而采用的，如果今后有比这更合适的名称的话，肯定会取而代之。”（何克抗，教育技术学，P47）
（2）从学科定位来看，1963年的定义中视听传播是教学理论与实践的一个分支，也就是说它是教育学研究的一个分支，并没有自己的理论体系、研究范畴及对象。而1994定义中教学技术已成为一门独立的学科，是教育学下的二级学科，它有自己的理论体系和研究范畴和对象。
（3）从研究对象上来看，视听传播的研究对象是控制学习过程的信息。这些控制学习过程的信息包括在学习过程中可以使用的图像信息和非表征信息。而在1994年的定义中研究对象是学习过程和学习资源，比1963年的研究对象的范围要广，除了包括和学习相关的信息资源外，还把学习过程本身作为研究对象。
（4）从研究范畴上来看，1963年的定义中只研究了设计和使用两个方面，而没有考虑到设计和使用的有关学习过程的信息是否合理、恰当，因此少了评价这一环节。在1994定义中就对评价这一环节做了明确的说明。如果没有评价，设计的课件的质量就不能进一步提高或改善，永无止境的重复只会造成资源的浪费，严重影响教学质量，达不到教学目标。
2.1970年美国教学技术委员会的定义与AECT94定义的比较
需要说明的是教学技术委员会在向美国总统和国会提交的报告中，对教学技术按两种方式加以定义，由于第一种定义较为通俗易懂，在这里不再做比较。只将第二种定义与1994年的定义做比较。
（1）从名称上来看，1970年的定义改为“教学技术”与1994年的定义一致，从70年代以后就一直沿用至今。
（2）从定位上来看，1970年的定义中虽没有明显规定教学技术是教育学的一个分支，但实际上同样把教学技术定位在了教育学的一个分支上。教育学包括方法论、过程论、课程论等重要的理论，而教学技术就是其中的一个教学方法论。它认为教学设计仅是一种方法，而不是一门独立的学科。这和1994年的定义的差别是相当明显的。这个定义也受时代的局限性，并没有独立于教学理论外的其他理论来支持教学技术，也就是说教学技术当时并没有自己的理论根基，它是建立在教育学这个大的根基之上的。
（3）从研究对象上来看，1970年的定义是对整个教学和学习过程的，较之1960年的定义可以看出它不仅把学习过程作为研究对象，而且把教学过程作为研究对象，这是教学思想的一次提高，与1994年的定义的研究对象是一致的。但是与1994年的定义比较，1970年定义的研究对象缺少了学习资源，只是说它以学习与传播的研究为基础，综合运用人力资源和费人力资源，达到有效的教学目的。我们可以认为这个定义只是把学习资源和教学资源作为一种工具或手段应用到了教学和学习中，并没有如1994年的定义那样把它作为一个研究对象进行研究（设计、开发、实施、管理和评价）。
（4）从研究范畴上来看，1970年涉及了设计、实施和评价三个范畴。较1963年的定义，此定义有一个重大的突破，就是把评价作为一个独立范畴进行研究，这就在教育技术的体系结构上较为完整。因为评价是这个体系中的一个反馈阶段，只有有了反馈，才能增强教学效果，实现相应的教学目的，这三个范畴与1994年的定义五个范畴中的三个范畴吻合。
3.1972年美国教育传播技术协会的定义与AECT94定义的比较
“全美教育协会视听教学部”与1970年6月25日通过大会表决，改名为“教育传播与技术协会（AECT）”，1971年5月25日，AECT正式成为一个独立的国家级学术组织，在伊利的组织下，AECT100多位专家经1年时间讨论，于1972年10月发表了《教育技术领域：定义的表述》给出了教育技术的定义。
（1）从名称上来看，1972年定义首次提出了“教育技术”这个名词，从英文名称上看更为明显，由“Instructional Technology”改为“Educational Technology”。在以后的定义中也出现过变化，如1994年的定义改为：“Instructional Technology”，2004年定义改为“Educational Technology”。数次的改变，在教育技术领域对此的翻译没有过分的限制和要求，采用教育技术也行，采用教学技术也行。因为在AECT当年的有关1994年定义的说明文中就曾指出，可以把教学技术视同教育技术，（何克抗，关于教育技术学逻辑起点的论证和思考）所以在此不做过多讨论。
（2）从定位上来看，1972年的定义把教育技术定义为一个实践领域。与1994年的定义比较，1972年定义只是1994年的定义的一个分支。因为1994年的定义把教育技术定位成一门学科，这门学科包括理论和实践两个领域。而1972年的定义仅把教育技术定义为一个实践领域，因此说1972年的定义是1994年的定义的一个分支，定位过于狭窄。
（3）从研究对象上来看，1972年的定义把所有的学习资源定义为自己的研究对象，重点研究如何鉴别学习资源，开发学习资源，以及如何管理这些资源，也就是说它的研究对象是媒体，如幻灯、投影的设计、开发、和管理。与1994年的定义比较，少了对学习过程的这一对象的研究，即对理论方法的研究。在研究对象上，1972年把1963年对学习和教学过程的研究改为媒体的研究。可以说1994年的定义是1963年和1972年定义的整合，这也恰恰说明了教育技术的理论体系随时代的改变在逐渐完善。
（4）从研究范畴上来看，1972年定义涉及了鉴别、开发、组织、利用、管理五个范畴，这些范畴涉及了1994年的定义中的四个范畴，但还是缺少了评价这一重要范畴。
4.1977年美国教育传播技术协会定义与AECT1994年的定义比较
（1）从名称上来看，1977年的定义依然沿用“Educational Technology”这一概念。
（2）从定位上来看，1977年的定义与其他定义较为明显的区别是它把教育技术定位在了过程论上，强调了教育技术是一个解决问题的过程，更为偏重实践，这是这个定义的一个亮点。1994年的定义将其定位于一门学科。
（3）从研究对象上来看，1977年的定义研究人类学习所涉及的问题和在解决问题过程中所涉及的人缘、程序、思想、设备和组织。这个定义从研究研究上来说既没有研究学习过程，又没有研究学习资源，而是研究在解决问题中涉及的人员、程序、思想、设备和组织。严格地讲，它也涉及资源，如设备、人员等，只是没有像1994年的定义那样概括说明。
（4）从研究范畴上来看，1977年定义包括分析、设计、实施、管理和评价五个范畴，与1994年的定义的五个范畴基本上吻合。
5.2004年美国教育传播技术协会与AECT1994年的定义比较
需要说明的是，在有的文献中叫做2004定义（如彭绍东的《解读教育技术领域的新界定之》），而有的文献中则使用2005年的定义（如何克抗《关于教育技术学逻辑起点的论证和思考》）。之所以会出现这种现象是因为：2004年7月23日，在“长春2004――教育技术国际论坛”上，美国教育传播与技术协会的著名教育技术专家巴巴拉，在题为“教育技术领域的新界定及在线课程的设计”的报告中，首次介绍了AECT的“定义与术语委员会”关于教育技术领域研究中的新界定，其正式在2005年。因此，会出现前面提到的那种现象。
2004年的定义出现后引起了教育技术领域的争论，讨论2004年的定义的利与弊，如何克抗在《关于教育技术学逻辑起点的论证和思考》就讨论了2004年的定义与1994年的定义比较是前进还是后退了，分析起来很令人信服，在此我就不再展开论述。
二、教育技术领域相关定义的比较
对教育技术领域的其他定义与教育技术做比较就能清楚教育技术的具体定位是什么，也就是前面提到的横向比较。通过比较得出它们之间的关系图，对于教育技术的概念在前一部分已做了介绍，只对信息技术、现代教育技术和信息技术教育做介绍。
1.信息技术定义的理解
在CNKI上搜信息技术的定义，按其来源可分为两种：一种是在工具书中的解释；一种是在学术文献中的解释。以下列举了我比较认同的几个定义。
（1）信息技术在工具书中的解释
第一种：信息技术指所有与计算机和通讯设备的设计制造、信息的设计、处理、传输、变换、存取有关的技术。信息技术的发展推动了社会生产力的提高，使人类社会生活的面貌发生了巨大变化。
第二种：信息技术是应用信息科学的原理和方法与信息相关的技术。它包括产生、检测、主换、存储、传递、处理、显示、识别、提取、控制和利用等技术。信息技术比较典型的代表是传感技术、通信技术和计算机技术。
从两种定义我们可以得出，工具书的定义主要从信息和技术两个方面，就是利用信息科学原理和传播信息相关的技术，分别介绍技术都有哪些。
（2）信息技术在文献中的解释（共有40种）
第一类：偏向技术的。如信息技术是指以通信、电子、计算机、自动控制和光电技术等为基础处理各类信息的现代高技术的总称。在现代社会中，信息技术与国民经济的各行各业，以及人们的日常生活息息相关，深刻地影响着整个社会生产力的提高和社会的发展。
第二类：将原理和技术并行的。如信息技术一般是指利用信息科学的原理和获取信息、传递信息，并对其加工处理，以及提供利用等有关的各种技术，它是人类扩展和延伸自身信息器官功能的技术。
2.现代教育技术的理解
对现代教育技术的定义归根到底是对教育技术定义的理解，教育技术有姓“教”和姓“技”之争，所以现代教育技术也就有姓“教”和姓“技”之分：
第一类：姓“技”的定义。如现代教育技术主要是指把计算机用于教育的技术，即计算机辅助教学，简称CAI（Computer aided instruction的缩写）。
第二类：姓“教”的定义。现代教育技术是指“运用现代教育理论和现代教育信息技术，通过对教与学过程和教与学资源的设计、开发、利用、评价和管理，以实现教学最优化的理论和实践”。
第三类：直接归之于教育技术的定义。如现代教育技术是指建立在以计算机多媒体和通讯网络等现代信息技术手段上的教育技术。教育技术是为教学服务的，服务性是它的职能，教育性是它的生命。
3.信息技术教育的理解
它的定义当然和信息技术离不开。
所谓信息技术教育是指通过现代化的信息工具和社会化的实践活动培养学生收集信息、处理信息、信息的能力，提高动手操作能力、思维想象能力和创新能力，提高适应未来社会竞争和发展的能力。
由此可见，信息技术教育是指学习、运用信息技术，培养信息素质，实现优化学与教的理论与实践提高学生的综合素质，促进教育现代化的过程。
通过以上对三个定义的分类整理，我们得出结论：信息技术不同于教育技术，根据何克抗教授所提的教育技术是指技术化的教育。而信息技术是一种技术，只有将其应用于教育，才是信息技术教育，这时它才能和技术化的教育画等号。现代教育技术使信息技术的界定范围缩小了，是教育技术的现代化。它们的关系图如下：
参考文献：
［1］何克抗，李文光.教育技术学［M］.北京:北京大学出版社，2002.
［2］彭绍东.解读教育技术领域的新界定［J］.电化教育研究，2004，（10）：8-17.
［3］卓发友.正确理解现代教育技术的涵义［J］.电话教育研究，2002，（5）：9-11.
［4］梅家驹.教育技术的定位与错位［J］.中国电化教育，2000，（1）.
［5］刘德亮.桑新民教授谈中国教育技术理论与实践［J］，2002，（5）：5-8.
［6］曾兰芳.关于教育技术的本质及其学科的发展――访我国教育技术著名专家何克抗教授［J］.开放教育研究，2003，（2）：4-8.
关键词：学校体育；理念；观念；概念
自上世纪末的后五年起，我国的相关文章中出现了“理念”一词。时至21世纪初的今日，各行各业均在使用“理念”一词。我们学校体育界也同样在频繁运用这个词。“理念”一词，含义是什么、为何如此受到人们的青睐?在人们还没有采用“理念”一词之前，类似的用词是什么?查阅学校体育的相关文章，可以发现是“观念”，再向前一段时间，就要算“概念”。那么这三个词语又有何种联系及区别?
本文试图就这几个问题作一探讨。作者力图从理性上把其作为一种学校体育的文化视点，结合当前学校体育改革实践及理论来论述。更希望能抛砖引玉，引起同行关注。
1 对三个语词的考察
1．1 词意考查 理念1983年1月版的《现代汉语词典》，还未收录“理念”词条。1992年版的《新现代汉语词典》将“理念”注释为观念，如民主理念、人道理念、经营理念。《辞海》指出，“理念”为旧哲学之名词，柏拉图哲学中的“观念”通常译为“理念”。而康德、黑格尔等人的哲学中的“观念”指理性领域的概念，亦称理念。从这里，我们可以看出：西方哲学大师们并没有对“理念”有一个统一的概说，而却与“观念”、“概念”有着相似的用法；当代中国人仅在十多年前才开始使用“理念”的。
人们现在对“理念”的认识，剔除了古代哲人过分强调的哲学思辨及复杂多义的成分，把它相对简化为“人们经过长期的理性思考及实践所形成的思想观念、精神向往、理想追求和哲学信仰的抽象概括。由此我们可以这样来解释“理念”：是诸理性认识及其成果的集大成。它既包含了认识、思想、价值观、信念、意识、理论、理性、理智，又涵盖了上述思维产品的表现物，如目的、目标、宗旨、原则、规范、追求等，而后者使“理念”这一抽象的概念具有了直观的形象，能更真实地反映和表现“理念”的内涵。这样一种界定也较好地解释了当今社会人们何以如此广泛地运用“理念”的词意原因。
观念《辞海》将其注释为看法、思想。客观事物在人脑里留下的概括的形象。
概念《辞海》将其解释为反映对象的本质属性的思维形式。概念不是永恒不变的，而是随着社会历史和人类认识的发展而变化。
1．2 学校体育界对三个词语的实际使用 20世纪80年代初，林笑峰先生率先提出了体育的概念问题，把体育定义为身体教育或体质教育。这对于后恢复学校体育在教育中的地位起到了积极作用。随之，引发了一场持久的体育概念大讨论。“概念”一词，是这一年代的热点词汇。
90年代初，随着学校体育改革的深人，许多专家学者从新的视野来认识学校体育，提倡从单一的生物体育观念向生物、心理、社会三维体育观念转变。紧接着的又有终身体育观念、素质教育观念的深入探讨。“改革首先需要转变观念”成了人们的共同认识。
新世纪初，“理念”这个词被学校体育界内普遍使用。如现代体育教育理念的思考、我国体育课程改革的基本理念等。考察那些使用理念的文章，我们有这样的发现：多数作者在体育理念使用中，回避了对这个词语本身作必要的说明和界定。这可能有两方面的原因。一是有相当多的作者视体育理念如同体育观念、体育思想一样使用，自然不必解释。二是体育理念”一词的偏爱。念确实是个与体育观念等词相似但又不完全相同，有着难以言传的新意。不管哪个原因，这种现象都显示了人们对“理当我们的视角锁定在“概念―观念―理念”的链上，我们可以捕捉到我国20多年来的学校体育改革的走向轮廓，而学校体育改革的实践又引领着人们使用热点词语的变化。这真是一个有趣而又耐人寻味的现象。
2 三个热点语词使用变化现象的探讨
2．1 社会大背景的影响 如果我们的视线上移到我国的社会大背景上，就会很清楚地看到整个社会的热点语词使用的变化。学校体育与全社会两者之间使用的热点词汇及其变化的同步化，显示了两者之间关系的紧密，也体现了学校体育工作者与时俱进的探索精神。
2．2 学校体育改革实践智慧的展现 近二十多年是我国社会的转型时期，人们的思想开放、观念更新带来了对诸如“体育”、“学校体育”的不同理解；处于不同层次、不同领域的人们对“体育”、“学校体育”又有不同的追求。然而，人们还是偏爱按传统的习惯――用下定义的方式来阐述“体育”、“学校体育”。这样就形成了相关的“概念”泛化，也造成了体育工作者的困惑。随着时间的推移，人们逐步认识到这种“概念”的泛化，其实是各种人们观念的不同、追求的相异。于是人们开始相应地用“概念”、“观念”、“理念”这三个含义相近的语词分别来表示、称呼各自的见解及追求。
2．3 科学术语单义化的趋势 从十九世纪中叶起，西方学术典籍和现代科学技术被大量介绍到中国。为了适应这种情况，填补汉语文言词汇中巨大的术语空缺，学术界就创造出大量的新式词汇，从而形成了现代汉语。正如王力先生所总结的那样：“现代汉语新词的产生，有两个特点：第一个特点是尽量利用意译；第二个特点是尽量利用日本译名。”本文中频繁出现的“概念”、“体育”，也都是直接从日本译名借用过来的。但这个造词的过程也是充满了用词的矛盾、混乱：往往同一语词，几乎用之者一人一义，十人十义，令人迷离恍惚。不过，更为值得注意的是，一批科学学术术语在译成现代汉语过程当中已出现少义化及单义化趋势。正如刘立群博士说的：英语“1aw”词分别被译为现代汉语的“法律”、“规律”、“定律”等词，就是这种单义化的突出表现之一。“概念”、“观念”、“理念”这三个语词的同时存在并且为人们热用，也正符合目前科学术语单义化的趋势，同时也给人们留下了进一步对这三个语词做出单义化假定的课题。
3 对三个语词的剖析
3．1 三个语词的单义化假定及其关联 从哲学的角度看，语词主要有三大类：专名、类名、理论术语。古代《墨经・经说上》称：“名：达、类、私。”专名(私名)仅指一个特定的对象。类名则指一类事物、一类性质、一类动作等。理论术语即指人们在进行各种理论探讨中所发明、使用的语词，亦称达名、哲学术语。同样从哲学研究层面上看，语词主要存在三类词义：字面义、内涵义、外涵义。专名有两层词义：外涵义和字面义。类名有三层词义：外涵义、内涵义和字面义。大多数理论术语只有两层词义：内涵义和字面义。对于类名及理论术语中的合成词来说，其内涵义与字面义往往会不一致。“概念”、“观念”、“理念”这三个语词属于理论术语。现对这三个语词作如下单义化的假定。
概念一词中的“概”为要略、概括；“念”为考虑、念头。“概念”一词的字面义是头脑中所概括出来的一类东西。其内涵
义是反映、概括一类实际存在事物的特有属性。观念一词中的“观”为观察。“观念”的字面义是观察事物的总看法。其内涵义是人从某一视角观察事物的总认识。理念一词中的“理”为理想、理应。“理念”的字面义是理应的看法；其内涵义是对事物理性的思考及其向往、追求。
上述三个语词有着不同的含义，但又存在着密切的关联，可简约示意为：
概念(事物的实然状态之抽象)一一观念(视角转换下的界定)一理念(事物的应然状态判断)
某一概念，是在原有观念视野下对事物的实际状况的抽象表达，也隐含着相应的某种理念。但随着时代的发展，人们的视点会变化，视角会转换，继而产生新的观念，也会相应提出新的理念。虽然，只有当某一概念所指称对象的实然状态普遍地发生变化之后，概念的内涵才会发生相应的变化；但是，若非有识者不断向原有的观念提出挑战，不断地提出新的理念，原有的观念就难以改变，更难指望新的概念的出现。进一步也可以这样说，对诸如“什么是体育”问题(即概念内涵义问题)的追问，只有在一定的“社会模式”中才有可能得到一个暂时的回答，在不同的“社会模式”中则会有不同的回答。
3．2 三个语词的分说
3．2．1 反思“概念” 正确认识、运用体育概念，有利于体育学科建设及体育学术交流。改革开放之初的体育概念的讨论所引发的学校体育改革即显示了这方面的作用。但体育概念讨论至今，尚无一个定论、体育这一概念有多重含义、常易发生歧义等又昭示了概念的复杂性。依照本文以上论述的思路，与其说概念的复杂性，毋宁说以往在使用“概念”、“观念”、“理念”这三个语词上的混淆。
体育这一语词，是一个类名词。其字面义是身体的教育。体育发端于工业革命时期，原先称呼为体操。当工业文明跃过其早期的偏颇(即指人类智力在文明发展中地位急增，而人类肢体、体力功能被机器工具等取代，导致“体育”在社会中地位的衰落)，日益走向完善之时，以人的身心和谐发展目标的现代教育体系应运而生，并从中产生出作为教育范畴的现代体育概念(P．E)及其实践形态――学校体育。这时的体育概念的内涵义就相当于其字面义。但是，20世纪初现代奥林匹克运动的兴起，开始使体育溢出了教育的范畴。特别是近30多年来，国际上不仅体育教育面目一新，大众体育异军突起，竞技运动更是突飞猛进。整个世界的体育面貌已是今非昔比，“体育”一词的内涵和外延都已起了变化。周西宽先生认为，原有的“体育”(P．E)成了狭义的体育概念，事实上存在着一个总概念的体育，并把其简述为：“体育是人类以自身运动为主要手段改造自我身心的行为。”此时的体育的内涵义就与其字面义不一致了。
从哲学、逻辑学方面来说，概念作为反映对象本质属性的思维形式，其内涵只能根据它所指称的对象的“实然状态”规定，即对既成事实的概括，然后按照逻辑学下定义的规则，提示它与同一属概念下的其它种概念之间的差别。这就是科学理论中的概念，或者说是概念的一般定义。但是，在实践理论中另有定义性的陈述。而这种定义性的陈述与概念的一般定义是有差别的。著名分析教育哲学家谢弗勒在他的《教育语言》一书中认为有三种定义性陈述。1)规定性定义：指创制的定义，也就是所下的定义，在同一著作中要求被界说的术语始终表示这种规定的含义。2)描述性定义：指适当描述被界说的对象或使用该术语的方法。3)纲领性定义：它或明或暗地说明“事物应当是什么”。据此，教育家陈桂生论述，许多不同的教育著作对同一教育概念(如课程、教学)所下的成打的定义，其实未必都是真正的定义，而是关于某种教育问题的新价值观念。它们实际上是不同学者倡导的“好课程”、“好教学”观念，是关于它们的“应然状态”的判断，属纲领性定义，也属于对课程和教学的理念的表述。陈先生还进一步指出，在教育学陈述中出现的教育诸概念“泛化”现象，主要原因是教育“理念”与教育“概念”的混淆，尤其是以教育“理念”代替了教育“概念”。
我们学校体育界也同样存在这样的问题。“体育是身体教育或体质教育”，这不能算是对体育下的一般性定义，而是在特定社会―文化情境中的定义，是针对我国改革开放初期的学校体育的“应然状态”的一种体育理念。这种理念，在实践中也起到了积极的作用。但是，随着改革实践的深入，也必然要被另外的理念所取代。又如，“竞技运动”的概念，长期以来，我国体育理论界把其定义为：“为了最大限度地发挥和提高人体在体格、身体能力、心理和运动能力等方面的潜力，取得优异成绩而进行的科学的、系统的训练和比赛。”实际上，这是一个规定性的定义，有其使用的限定范围。科学的定义应是对历史的现实的竞技运动全部事实的概括。正如周爱光先生所指出的，竞技运动的(科学)定义，应把“大众竞技运动”和“学校竞技运动”包括进去，解释为：“一种具有规则性、竞争性及挑战性、娱乐性和不确定性的身体活动。”再如，有这么两条有关篮球的定义。我国教科书上是这样陈述的：“篮球是用手投篮，以得分多少决定胜负的集体运动项目。”而美国NBA教练员托尼来华讲学时说：“美国NBA认为篮球的本质是通过篮球运动培养全面发展的人。”““实际上，前一条定义是属于描述性定义；后一条定义应属于纲领性定义，表述的是一种篮球运动的理念。
概念的一般定义就是概括实际存在着的一类事物所具有的共同本质属性(即其内涵义)。那么，总概念的体育能否成立，关键就要看其包括的各对象(即其外延)有否共同的本质属性。对此，有不少的研究者都做出了肯定的回答，并且也尝试做出了基本一致的一般定义。如张洪谭教授定义：“体育是旨在强化体质的一切非生产性的人体活动。”又如博士生唐炎近期做出的概括：“体育是以发展人的自然属性为目的的身体活动。”在总概念的体育确立的条件下，学校体育的描述性定义是整个大体育在学校中的反映、缩影；一般定义是通过身体活动进行的教育。
3．2．2 重视“观念” 小概念的体育(P．E)发展成为总概念的体育，这是基于事物发展、变化后对其共同本质属性的概括抽象之结果。同时也可以说，这是人们从过去主要从生物学、教育学层面去认识和界定体育(P．E)，转移到从生物学、教育学、心理学、文化学、社会学等多个学科视角来综合观察和界定体育总概念。正如刘吉同志所说：跳出体育看体育，这是对体育加深认识的重要方法。所谓跳出体育，主要是指从不同角度、不同层次、不同方面对体育这个社会文化现象，进行多视角、多层面的“全息”透视。
3．2．3 善用“理念” 人们广泛使用“理念”一词，除了上文提到的词意方面的原因外，还跟当今社会的转型、知识观的转变及改革实践的深入相关。以前，我们常被提问或自问：“什么是社会主义”、“什么是知识”、“什么是体育”。结果是非但回答不准，而且还产生了多种多样的定义，并由此发生了无结果的争论。久而之，谁听到这样的问题，内心都不免心烦、困惑、胆怯。现在我们可以清楚地知道了其根源在于我们一时说不中那个惟一的本质，而人们却偏爱于用下定义的方式来回答。“什么是某某”，这种问法本身省略了任何的语境，不是期望一个具体的人带着个人的成见来回答这个问题，而是期望一个具体的个人一下子能够超越任何语言、文化背景的限止直接切中“某某”的惟一本质。于是，人们聪明地转变了提问方式。上述的问题被转换为：“你对某某是怎样理解的”。这样一来，谁都乐意或可以理直气壮地回答这个问题了。“理念”一词，正好承担起这样的回答，人们纷纷使用“理念”，来展示他们的思想观念、理想追求。
人们在使用理念一词时，也要注意：一是与概念一词相区分，二是要善用理念。2004年第6期的《中国学校体育》发表了卷首文章：试论学校体育新理念中的“度”。此文针对当前实践中一些同志在更新和落实理念时产生的种种不当现象，进行了分析，提出了要正确把握理念的“度”，也就是要善用理念。
1.体育从二战以来有了很大的发展,一大批理论和成果涌现出来,但相对于其他的成熟的学科来说体育还很年轻,体育学还没有奠定真正的基础,也没自己固定的研究方法,主要还是借鉴其他成熟学科的方法来研究体育。这样我们会发现一个问题,就是借鉴其他学科来研究体育的人,最后成了他所借鉴学科的人。
2.体育的概念不清具体表现在以下几个方面:第一,由于体育概念划分得不明确,致使这个领域的一些下属学科的划分不清楚,有互相重叠的现象,学科与学科之间的界限不明确。第二,由于体育概念的不清楚,致使整个体育体系的建立有混乱。第三,由于体育概念的不清楚,致使我国体育与世界的接轨有障碍。
二、近25年来体育概念的发展状况
我国自改革开放以来,曾较大规模的对体育的概念研讨了3次,即第一阶段,20世纪70年代后期至20世纪80年代初,确立了体育是教育的组成部分。第二阶段,20世纪80年代中后期,确立了体育是文化的组成部分。第三阶段,20世纪90年代初至今,确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。
第一阶段,20世纪70年代后期至20世纪80年代初,确立了体育是教育的组成部分。1980年,《成都体院学报》第一期发表了胡晓风先生“关于体育科学体系的若干问题”的文章,将体育作为一种社会现象,是教育的组成部分,确立、提高了体育的社会地位。最大的贡献在于肯定了“人”的价值。1982年6月,林笑峰先生在《体育和体育方法》中对体育的定义,对于当时的学校体育是有贡献的,这种定义把体育教学与运动训练分开,为体育教学在学校中争得了一席之地,对于后恢复学校体育在教育中的地位有一定的积极作用,有利于学校体育面向全体学生,并增强学生的体制,但把体育只当作体质教育,应该说是很不全面的。这种思想与同期日本有些学者的观点有相似之处。1983年,《体育科学》第二期发表了刘秉果先生“体育概念应如何确定”的文章,他在文章中从《现代汉语词典》和《新华词典》中引得体育条,也是把体育作为教育的组成部分。
第二阶段,20世纪80年代中后期,确立了体育是文化的组成部分。中国在这一阶段对体育概念的研究,从三本比较权威的著作中,即1986年3月第三次印刷的《中国大百科全书•体育》、1988年8月曹湘君先生的《体育概念论》和1988年3月第3次印刷的高等教育出版社《体育理论》中可以看到以下几个特点:1.在中国大体育概念已经确立,包括体育(狭义的)、竞技运动、身体锻炼和身体娱乐。尽管这种不合逻辑的划分遭到任海先生等人的批评,认为“这种不合逻辑的划分将竞技体育与学校体育和大众体育人为的割裂开来看,歪曲了它们之间的关系。”这种批评用今天的眼光看也是对的,但遗憾的是中国体育界至今没有找到一个能较好代替这种划分,并能让大家接受的新的划分方法。2.体育概念的内涵扩大。3.把体育作为文化的组成部分,进一步提高了对体育的认识水平,即体育在社会中的地位。
第三阶段,20世纪90年代初期至今,确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。1995年,高等教育出版社的《体育概念》,对体育定义得相当全面,突出特点是:1.既肯定了人个体发展,又肯定了社会对人发展的社会需求,二者具有高度的统一性。2.注重人健康的生物观、心理观和社会观的统一。3.这个定义是以日本、美国、前苏联等学者在体育的:“育人机制”的基础上定义的。4.将体育归入教育、文化、社会现象之中。1999年,在《体育与科学》第2期,韩丹先生发表了“论中国体育:一分为三”的论文,较全面地对体育及进行了定义,并发表了一系列有关体育概念的文章。但对体育的定义不够准确,并且有用被定义概念解释想要定义概念的情况。
由于中国对国外有关文献研究的滞后性,国外对sport的定义仍基本延续了历史的定义方法。这从另一方面也表明国外以前对体育概念的研究较深入,因此,才具有如此好的稳定性。通过以上对我国体育概念的历史研究可以看出:1.体育的内涵随着社会的发展逐渐扩大。2.研究体育概念的视角逐渐扩大。但也不难看出研究中对体育的概念定义得过于笼统、宏观、不具体、针对性不强,经常用一个统一的概念概括了所有体育的组成部分,对社会体育,学校体育,竞技体育等方面的关系界定不够清楚,对体育的上位概念及最邻近的属概念界定含糊,对physicaleducation;physicalculture;sport;athletic等都翻译“体育”不够准确。
三、结论
对中国体育概念的历史研究得出以下结论:1.体育是文化、教育的组成部分。2.体育的内涵随社会的发展逐渐扩大。3.“人”成为体育的主体,成为具有社会性和个性的统一体。4.研究体育概念的视角逐渐扩大。5.注意到了体育与社会、政治、经济等方面的联系,同时也关注体育内部各组成部分之间的研究。
存在的不足之处是:1.研究不够深入,缺乏研究的思想基础,研究结论不够确定,反映体育的本质不够。2.对国外资料的理解不够精确,对physicaleducation、physicalculture、sport、athletic等都翻译成“体育”,不够准确,并且研究滞后。3.对国外的学习借鉴,多于自己独立的思考和创新。4.概念定义的过于宏观、笼统、不具体、针对性不强,经常用一个统一的概念概括所有体育的组成部分。5.对社会体育、学校体育、竞技体育等方面的关系界定不够清楚。6.对玩、游戏、休闲、娱乐、身体教育、sport、竞技、工作之间的关系研究不够深入。
四、建议
1.中外体育概念的研究应具有互补性。中国在学习借鉴国外研究成果的基础上,要深入研究,不断创新,有独立的见解,为世界体育的发展作贡献。
2.中国对体育概念的研究应不断具体化,加强研究的针对性和科学性。
3.中国对体育概念理解的内涵不断扩大,要界定组成部分及其之间的关系。并应该注意这种趋势,避免内涵扩大给体育造成的负面影响。
【摘要】思考问题、解决问题和思维的逻辑起点是概念。思考和思维最基本的单位是概念,人是通过一个一个概念来思考问题的,有时候可能是不自觉的,但是大脑肯定是经过这一个过程的。所以在研究每一个领域时必须首先要做的是弄清楚该问题的概念,体育当然也是如此。
【关键词】概念体育概念
参考文献:
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