时间：2024-01-26 15:55:17
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇对特殊幼儿的教育反思，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
（海南师范大学教育科学学院，海口 571 158）
[摘 要] 胡塞尔现象学作为一种重要的哲学理论范式，强调“回到事情本身”和反思的思维态度及主体际性的情感建构。在此哲学观点关照下，当前幼儿园教师教育存在着实践性缺失，而呈现出知识化倾向与技能化倾向。为提升幼儿园教师教育的实践性，需要以实践为准绳，在实践中培养教师的反思能力，在实践中升华教师的专业情感。
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关键词 ] 现象学；教师教育；实践
一、现象学哲学思想解读
现象学（Phenomenology）是现代西方哲学的重要思潮之一，由德国哲学家胡塞尔(E．EdmunclHusserl)所创立，后经海德格尔等人的发展，产生众多现象学学派。胡塞尔试图通过现象学方法建立一门严格科学的哲学，因此其核心主旨首先是一种哲学精神和思维方法。
（一）“回到事情本身”的哲学精神
胡塞尔认为哲学是一切科学之本，哲学应该作为严格的科学来研究，因此胡塞尔在建立严格的科学的哲学的过程中，以一种不停息的精神对“哲学的本质”进行了明证性的追问与反思。胡塞尔在《哲学作为严格的科学》中第一次公开表露：“哲学本质上是一门关于真正开端、关于起源、关于万物之本的科学。”哲学应该始于对事情本身的研究。胡塞尔把以往的哲学包括科学都看作是自然主义思维方式的产物，这种思维方式认为人的认识活动就是人作为主体对独立于主体之外的事物的一种认识。胡塞尔对此提出质疑，认为意识对“独立于意识之外、不以意识为转移的客观实在”的认识，无异于圆的方一样，是一个悖论。人的认识要符合认识对象，就必须能够超出自身的知识经验去看这个不以意识为转移的客观实在，还能把自身的知识经验与那个客观实在做比较，这本身是不可能实现的，所以胡塞尔提出要将一切自然信念都“加上括号”进行“悬搁”，人们要关注的应该是在意识中直接给予我们的东西，即本质直观。由此“研究的动力必定不是来自各种哲学，而是来自实事与问题”。生此基础上，他提出了“回到事情本身”的口号。那么如何回到事情本身呢？胡塞尔认为“合理化和科学地判断事情就意味着朝向事情本身，或从语言和意见返回事情本身，在其自身所与性中探索事情并摆脱一切不符合事情的偏见。”这也就意味着需要通过悬置全部已有判断、先见、经验来还原事情的本来面貌，也就要求人们从传统的概念、理论、偏见以及习惯的思维方式中解脱出来，从最初看到的纯粹现象去认识事物，这样才能真正“还原”从而抓住事情的本质。可见，胡塞尔的还原，首先是指先验的还原，或者说，还原到纯粹的内在意识上去。所谓“回到事情本身”，其实也就是指向主体的意识，这并不等于自然事实或事物本身，而是一种关于我们认识行为的纯粹的无先见的描述，这才是作为严格科学的哲学研究的出发点。
（二）反思的思维方法
先验还原为胡塞尔的现象学研究确定了研究领域，但对胡塞尔来说，“事情本身”并不是就停留在这里，还须通过本质还原来实现现象学研究领域从个别到一般的扩展。“直观把握的是个别、特殊的对象，个别、特殊的被给予性，但这些个别的、特殊的判断不会教给我们许多东西，它无法向我们提供所需要的普遍有效的本质的确定性。仅仅停留在个别、特殊的判断上，现象学就没有存在的必要性，也没有存在的可能。”为此，胡塞尔提出了本质还原的三个步骤：多样性变更(Variation)的创造性展开；在持续的覆合(Deckung)之中的统一联系；积极地以直观确认诸差别中的同一。如此，“回到事情本身”成为一种以反思方法出现的关于我们认识行为内容的纯粹描述，借助这一“本质还原”的方法与过程，主体实现对本质的感知与构造，达到先验的纯粹自我。胡塞尔曾明确指出，“‘反思’就意味着，我们所反思的东西、现象学的体验对我们成为对象性的（被我们内感知到），并且它从这个对象性的内容中实在地给出那些须被总体化的规定。”“内感知”即主体通过意识活动反思自身的内在活动，也就是以自身内在意识活动为对象，这是反思活动的基本特性，指向于主体对事物本身的直接体验。正如胡塞尔所言，我们应当反思我们对事物本身的直接经验，并转向那种我们得以取得经验的行为，从而在这种反思中给㈩一种关于事物本身的纯粹描述，有如我们直接经验它们那样。如他自己所言：“在纯粹体验领域的最普遍本质特性中，我们将首先研究反思。这样做是因为它的普遍方法论功能：现象学的方法完全在反思行为内起作用……任何不在目光内的体验，就其观念的可能性而言，都‘被注视着’；自我的反思指向着它，它现在成为为自我的客体。”可以说，反思是“回到事情本身”的必然之义，是其内在的思维态度，也是胡塞尔所有现象学方法的根本和最显著的特征。
（三）主体际性的情感建构
前述现象学方法是对孤立的先验意识主体的分析，无疑带有鲜明的“唯心主义”色彩。为了克服这种“唯我论”倾向，胡塞尔提出了“我与他人之间如何能相互理解，达成共识”的问题，即主体际性问题。主体际性(inter-subjectivity)，又译作主体间性、交互主体性，是胡塞尔为克服现象学的“唯我论”而在其后期研究中开展的重要议题。所谓主体际性，就是“本己自我在构造出事物和南这些事物所组成的自然视域之后，如何再通过立义构造出他人以及由他人所组成的社会视域的问题。”它指的是主体与主体之间的一种交往和理解的关系，即纯粹的意识主体如何在自身的意识经验中构造出他者的自我意识，如何达成对他者的理解。正如胡塞尔所言，“在我的先验还原了的纯粹的意识生活领域之内，我所经验到的世界连同他人在内，按照经验的意义，可以说，并不是我个人综合的产物，而只是一个外在于我的世界，一个交互主体性的世界，是为每个人在此存在着的世界，是每个人都能理解其客观对象( Objekten)的世界。”据此，胡塞尔认为每个人都有他自己的经验，被经验到的他者也是相对于每个独立的意识主体而言的。不同的意识主体，其所感受到的他者的经验也是截然不同的。胡塞尔在其后期著作中深入展开了对同感问题的思考与论述，阐述了建构主体际性的条件。为了让他人与我构成一个共同的精神世界、达成相互理解，需要同感作为纽带。胡塞尔认为，“同感是人的基本可能性……本己自我之所以能够将一个外部躯体‘统摄为’另一个与本我相似的他我的身体，乃是因为自我具有‘同感’的能力。”关于主体意识如何通过同感构造对他者的经验认识，胡塞尔主张同感的基本出发点在于对他者的“驱体”以及“身体”的感知，即把他者作为一个主体的感知需要奠基在一种类比感知之上，把他者的躯体看作是一个和我一样的身体，而后才能理解他者的某个心灵的“表达”。由此可见，在胡塞尔看来，同感的作用在于通过类比感知把当下的他者的经验转化为自己的意识现象，即个体需要用一种“换位思考”“将心比心”的方法，从先验自我出发将观察到的他人的躯体表象纳入自我，再通过移情、同感将此躯壳激活为“他我”，在自我与“他我”的对话中达成客观性的共识，使个体与他人的交往成为可能。这表明同感、移情作为情感要素，在主体际性的建构中起着重要作用，同感既是对他人当下的共现，也是对他人经验的移情与理解。
教育作为一种培养人的实践活动，实践性是其本质的要求。从这个意义上讲，教师职业在其本性上是实践的。幼儿园教师教育作为幼儿园教师培养和培训的重要手段，实践既是职前阶段幼儿园教师专业发展的有效行为方式，也是未来幼儿园教师专业发展的基础和出发点，教育实践在幼儿园教师教育中无疑起着重要的作用。但是长期以来，受技术理性主义的影响，我国幼儿园教师教育遵循的是“唯理至上”的思维逻辑，无视教育实践的丰富性，忽视幼儿与教师鲜活的教育生活体验，导致幼儿园教师教育的实践性缺失。
（一）知识化倾向
传统的幼儿园教师教育偏重于理论知识的学习，将教育活动局限于教育专家与教师的“头脑”之中，而非将其放到宽广、多变的教育生活中去思考。这些理论课程存在着“内容窄、旧、空；教育理论课程的学习与教育实践相分离，学习效果差”等诸多弊端。这在高师本科幼儿园教师教育中表现得尤为明显。就高师本科学前教育专业而言，其教育目标正在从为中等幼儿师范学校输送教师转向为幼儿园培养教师。随着这种转向，其课程设置逐渐显出重理论轻实践，重文化素质轻教学技能的弊端。因为对教育实践的忽视，知识化倾向的幼儿园教师教育割裂了理论与实践的融合性，将实践的内容与形式、知识与践行、认知与情感分离，最终导致培养的幼儿园教师难以适应真实而多变的教育情境，阻碍了幼儿园教育的发展。此外，实践教学本身也存在诸多问题，常常处于一种尴尬的境地。“与美国相比，我国学前教育专业实践课程在目标上追求全才与塑造，在实施上追求完成任务、达到规定，在评价上追求完美与标准，重结果轻过程，极大地降低了学生参与教育实习的积极性与主动性，削弱了教育实习的针对性与有效性。”可见，在幼儿园教师教育中，实践课程严重偏少，实践教学流于形式与表面的问题比较普遍，实践教学通常只是为实践而实践，缺乏反思与经验的提升。
（二）技能化倾向
幼儿园教师教育的技能化倾向在传统的大中专幼师培养院校中颇为常见。这些大中专幼儿师范学校往往十分侧重于培养学生的音乐、美术、舞蹈等基本技能，“处于低水平发展阶段。”这些幼儿园教师教育机构还容易走入另一个极端，即把“技能”泛化为幼儿园教师教育的全部内容，把技能与实践分离，使技能概念化、手段化、绝对化。在现实生活中，技能型的幼儿园教师颇受欢迎，许多幼儿园也普遍重视教师的才艺能力。但事实上，才艺技能并不等同于幼儿教育能力，良好的艺术技能也不是成为优秀的幼儿园教师的必要条件，幼儿园教师最重要的能力是指导幼儿学习与发展的教育能力，为此幼儿园教师需要科学的儿童观教育观、活动设计的能力、活动组织与管理的能力、环境创设的能力、家园共育的能力等，这些都不能单单通过艺术技能的学习来获得。技能化倾向的幼儿园教师教育从本质上割裂了技能与实践的融合性，割裂了教育与培养人的一体性，把技能从活生生的教育实践中抽离出来，无法真正服务于儿童。
三、现象学视域下幼儿园教师教育实践性的提升
实践取向已成为国际教师教育发展的趋势与潮流，教育部2011年颁布的《关于大力推进教师教育课程改革的意见》就强调要“创新教师培养模式，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力。”2012年，教育部国家发展改革委员会财政部出台的《关于深化教师教育改革的意见》更是提出要“切实落实师范生到中小学（幼儿园）教育实践不少于一个学期的制度。”从胡塞尔现象学的视角分析，幼儿网教师教育实践性的提升不仅仅是加大教育实践课时、丰富教育实践形式，更为重要的是通过对实践的关照，生成幼儿园教师专业发展所需的反思能力与教育机智，提升幼儿园教师的专业情感。
（一）以实践为准绳
胡塞尔认为“现存生活世界的存有意义是主体的，是经验的、前科学的生活的成果。世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的。”从这个意义上来说，胡塞尔提倡从个体的实践体验出发去认识事物。胡塞尔“回到事情本身”的哲学精神启示我们，幼儿园教师教育应从抽象、晦涩的教育理论的纠缠中解放出来，从理想化、手段化的技能训练中解脱出来，重新返回到教育发生的地方——活生生的教育现场，面向教育事实本身，还原幼儿园教师教育对实践的关照，将幼儿与教师的教育体验作为重要的学习内容，以实践为准绳展开理论和技能教育。幼儿与教师在生活世界中的教育体验本身蕴藏着丰富的教育资源，是教育意义实现的源泉。这种对实践的关照，事实上就是对教育的生活世界和教育事情本身的关注，就是对幼儿与教师教育体验的关注。这将使幼儿园教师教育不再是枯燥的、抽象的教条学习与技能训练，而是活生生的教育生活世界的展现，是对充盈人生的主动追求。
重构幼儿园教师教育的实践课程，完善实践教学的方式是近年幼儿园教师教育课程改革的热点，也是幼儿园教师教育实践取向的重要体现。加大教育实习见习的时间与实施强度、丰富教育实习见习的方式当然是体现这种实践关照的具体措施，除此之外，通过案例教学、微格教学等多种方式来丰富幼儿园教师教育理论课程的实践性也是必要的。有关幼儿园教师职后继续教育培训形式的调查显示，“学员喜欢的排在前三位的培训形式是观摩研讨、实践指导、案例研讨。同时，学员认为最有效的培训方式是观摩研讨、专题讲座。”可见，采用观摩研讨、案例研讨等面向实践的教学方式是提升幼儿园教师培训效果的有效途径。
（二）在实践中培养反思能力
胡塞尔现象学强调通过“回到事情本身”来倾听事物的现象，获得事物的本质。在这个过程中，反思是从现象到本质的重要途径。胡塞尔曾指出现象学的根本方法是反思分析，在先验反思过程中存在着意向对象和与其相应的“诸自我”之间盘结交错的反思层次，并认为通往现象学路径中最具体最直接的应从对事实科学之反思人手。所谓反思，就是“将经验的目光朝向我们的心理之物。”反思本身就是一种意识活动，通过反思，我们才能对自己的意识活动进行认识，对我们所认识的现象进行再认识与再加工，使事物的本质清晰地“显现出来”。由此，在教师的教育行动中反思是必不可少的，教师只有对自身职业的生活体验进行反思，才能真正实现对教育事实的本质认识。对于整个幼儿园教师教育培养体系来说，反思意识与能力的培养也就是至关重要的。“幼儿园教师通过自身的专业发展应对学前教育课程改革的挑战，其核心就是要发展专业反思意识与能力。这在幼儿园教师还是幼师学生时就应该开始得到培养与强调。”如果幼儿园教师教育的实践桎梏于技术理性层面，将实践仅仅看成是理论学习的应用环节，仅限于对教育生活现象的感受性了解和教育行为的模仿性习得，缺乏引导实践主体对问题情境的理解和反思等重要环节，将会导致幼儿园教师教育实践意义的缺失，理论仍然无法得到及时验证和反思，实践主体也就不可能得到有效的反馈和指导。对于幼儿园教师培养之基地——大中专及本科幼儿师范院校而言，如果缺乏对实践的反思，忽视对教育体验的思考和判断，纵然增加教育实践的“量”、单纯地增加教育见习和实习时间，也并不能带来教育实践效果的“质”的必然提升。因此，现象学视域下幼儿园教师教育实践性的提升，反对将“实践”技术化、工具化，而应提倡让幼儿园教师在行动中体验、在实践中反思，获取实践性知识，生成幼儿园教师专业发展所需的反思能力与教育机智，促使教师成长为具有反思精神与行为能力的实践者。
[论文摘要]男幼儿教师走进传统以女性教师群体为主的幼儿园，必然面临各种困境。其寻求自我发展之路更为严峻与艰辛。本研究基于对一名男幼儿教师的深度访谈，针对其专业发展中的种种困境，提出了男幼儿教师自我专业发展的两个重要途径，即自我反思与关键事件决策。
一般认为，个体发展是在主体与周围环境积极的相互作用中，通过主体的各种活动实现的，其实质是个体生命的多种潜在可能逐渐转化为现实个性的过程。}t}走进传统以女性教师群体为主的幼儿园，男幼儿教师在与传统观念、社会环境、幼儿园环境及具体教育教学工作相互作用，进而面临较之女幼儿教师更多困境的过程中，其自我专业发展必然要通过自身的各种主体活动来实现。那么，男幼儿教师在其专业发展的道路上存在哪些方面的困境?面对困境，男幼儿教师应该通过哪些主体活动来寻求自身的专业发展呢?以下是本研究基于对一名男幼儿教师的访谈对其自我专业发展的困境与途径所作的简要论述与分析。
一、男幼儿教师自我专业发展面临的困境
(一)如何适应幼儿园“男教师”的角色
男幼儿教师走进以女性教师为主的幼儿园，除了幼儿教师角色的自我认同，必然还会面对在这一特殊环境中对性别的自我认同。
Y(研究者，下同):作为男性，你进入以女性群体为主的幼儿园有没有感到不适应?
L(某男幼儿教师，下同):刚开始不适应。虽然大学本科学的是学前教育专业，可真正成为幼儿教师，还是一时不能适应。尤其幼儿园只有我一个男教师，就更不习惯了。刚到幼儿园，好多女同事听说来了个男老师，都觉得新奇。开始大家都不熟悉，我也不知道该怎么和同事们接触，挺尴尬的。小朋友对我创民好奇，我们班的孩子都跑来问我“你是我们的老师吗?”其他班的孩子在操场上看到我都喊“来了个大哥哥”。家长来接孩子，看到我也挺吃惊的。
Y:这些对你有什么影响吗?
L:觉得不自在，不自然，好像自己走错了地方，挺难受的。对工作也有很大的影响。
从上述访谈可以看出，男幼儿教师进人以女性为主的工作环境，必然会因其性别的特殊性，而影响与周围异性教师和长期适应女教师的幼儿建立融洽的同事关系和师幼关系，进而影响其角色的自我认同。有研究指出，在一个公共服务性社会团体中，来自团体内部的政治关系及个人在团体中所处的位置，很大程度上会左右一个人对职业的忠诚度。作为从事幼教工作的男教师，他们的职业压抑感会比女教师强，l2]由此更易使其降低对职业的专注程度，影响其日常教育教学工作的正常开展，甚至会导致男幼儿教师从幼儿教师队伍中流失。对男幼儿教师来说，如何尽快适应环境，并建立与周围人的和谐关系，适应幼儿园“男教师”的角色是其面对的首要困境。
(二)如何适应幼儿园教育教学工作
1.如何适应幼儿园教育教学工作的要求。
幼儿教育工作的特殊性决定了幼儿教师必须具备相应的专业知识与技能，才能胜任。
Y:在幼儿园教育教学工作中，你觉得哪些方面的困难较大?
L:我觉得最困难的是艺术领域的教学。大学里艺术技能课开得少，自己也不是很喜欢跳舞、唱歌、弹琴，学得很少，所以带小朋友做操、跳舞唱歌，都很困难。另外，在语言领域的教学中，特别是讲故事要求有表情、动作，要不然小孩子不喜欢听，一会就乱了。可是我一个大男人，总是觉得不好意思。
男幼儿教师不能完全适应幼儿园教育工作的要求，是其不适应幼儿园教育工作的主要表现，其中很多方面的不“达标”主要是由于男女性别气质的差异及社会对不同性别角色行为的期待造成的。林崇德教授认为，社会文化对男性、女性的期望会“形成相应的动机、态度、价值观和行为，并发展为性格方面的男女特征，即所谓的男子气(男性气质)和女子气(女性气质)”。f3)这种差别在幼儿园艺术教育中体现得最为明显。男幼儿教师在学习阶段缺乏对相关艺术技能的学习，而其自身的气质特点和艺术技能本身的难度，对其以后弥补艺术技能的缺失又造成了困难，这使得男幼儿教师不适应艺术领域的教育教学工作，但如何适应幼儿园教育工作的要求是男幼儿教师必须面对和解决的问题，否则将会阻碍其专业的自我发展。
2.如何适应幼儿园教育教学管理工作。
幼儿园作为有计划有组织的教育机构，决定了幼儿教师日常的教育教学活动必然也是教育教学管理的构成部分。
Y:你觉得在幼儿园教学中有没有管理上的阻碍?
L:有一些。教研组负责教学，我们要把一周的教案先交给教研组的教师“审查”，才能上课。她们多是老教师，喜欢以自己多年的教学经验来要求我们，而且在教案设计上求稳，怕出错。像我设计的体育活动的教案经常会被退回来，要求修改，我就很反感，这样自己有很多想法都不能实施，在设计教学活动中不好创新。
Y:你有没有试图解决这一问题呢?
L:开始没办法，后来，对于那些我很用心设计的活动，我很想试试，因为没有试怎么知道不行呢，我就努力去说服教研组的那位教师，表明我有信心上好，并请她来看我上课。结果孩子们特别感兴趣。之后，我们经常在一起聊聊，沟通一下，她们提的有些建议对我帮助还是很大的。
教学与管理的冲突是幼儿园工作中不可避免的，在这位男幼儿教师的教育教学工作中更是突出，这可能是因为他所持的教育观念与其他教师不同，而又渴望尝试新的教学方法，并愿意接受挑战。这从另一个侧面反映了幼儿园教育教学管理的刻板更容易束缚男幼儿教师的能动性，在一定程度上阻碍其进行教学创新。男幼儿教师如果不能用积极的心态调节这种矛盾，在教学中就很容易得过且过，缺乏进取心与动力。可见，面对教学与管理的冲突，男幼儿教师如何适应教育教学管理工作也是其一大困境。
二、男幼儿教师自我专业发展的重要途径
幼儿教师专业化已经成为幼儿教师教育改革的趋势。男幼儿教师的自我专业发展需要结合自身的特点进行，在对自己的兴趣、爱好、特长、经历等做出较为客观合理评价的基础上，认清自己存在的不足，并通过发挥特长与优势来弥补。
(一)自我反思
反思是指教师对自身教育观念及行为的认知、监控与调节，它有利于增加教师的理性自主，使自己的成长始终保持一种动态、开放、持续的状态。男幼儿教师更需要对自己作为男性在幼儿园教育教学活动中出现的问题、工作中的情绪情感及自我发展，进行有计划的、持续不断的反思。
Y:在工作中你经常自我反思吗?一般涉及哪些方面?
L:经常进行。我们大班的孩子每天都要学习拼音、算术，很多孩子不愿学这些。我就思考幼儿园教育到底该教给孩子些什么。我认为教育方法求新还不够，关键还是在课程的设置上是否真正适合幼儿的发展。我还主动要求参与了教研组有关园本课程开发的课题，在近一年多的时间内有了我们园自己的课程教材并在全园实施，增加了不少信心。对教学的方式方法，我也经常反思，看怎样做才能发挥优势弥补不足。如我们幼儿园提倡教师自制玩教具，而制作玩教具是我的弱点。我在大学时对计算机很有兴趣，学了一些东西，我想可以用课件、动画代替手工教具，于是试着把语言活动制作成电脑课件，结果孩子们很喜欢，其他老师也觉得很有新意。
男幼儿教师敏锐地捕捉到幼儿园教育实践中存在的问题，产生了“幼儿园教育到底该教给孩子什么”“教师该做什么、怎么教”的疑问，这就意味着他开始了自觉的反思。通过这种自觉的反思，男幼儿教师更敏锐地发现了自己在教育实践中的变化，提高了自信心。男教师对自我专业发展这一过程本身的反思也是很有必要的。在自我发展意识的引导下，对自身专业发展状况和水平的思考，使其对自己今后发展的方向有了更清晰的认识。当然，反思是一个过程，而且要有相应的方法。只有不仅具备反思的意识，而且掌握反思的方法，才能提高反思的能力，促进自身专业发展。
Y:你通过什么方式进行反思?
L:我会作记录，因为我平时就比较喜欢记日记。当我觉得自己在教学活动的设计或组织上有所进步时，我就会思考我是怎样进步的，记下在这个过程中我做了什么，还有哪些不足。每周我都会记录下自己对教学活动的评价，记下自己的进步和不足，如记下自己该补充的知识与能力。这对我帮助很大。
日志记录是一种行之有效的反思方式。记录日志是一种反思，阅读日志也是一种反思。在当今信息时代，网络“博客”( blog)也不失为一种很好的反思手段。正如有研究者指出，博客可以帮助教师进行更深人的反思。它可以为教师提供一个相互交流的平台，并通过交流促进自我反思。}a}因此，认真选择适合自己并有助于自我发展的方法进行反思，对男幼儿教师而言也是很有必要的。
(二)关键事件决策
“关键事件”的概念是由沃克(Walker， R)提出的，是指“个人生活中的重要事件，教师要围绕该事件作出某种关键性的决策。它促使教师对可能导致教师特定发展方向的某种特定行为做出选择。rr }9}关键事件是相对的，一个事件是否对教师的发展具有关键意义，在于教师自己对这一事件的把握和决策，这会影响其做出某种选择与改变，由此引发教师个人包括其教育观念在内的专业结构的解构与重构。
Y:你觉得有对你的专业发展产生过重要影响的一些事件吗?
L:有。像我参与的园本课程开发，对我的帮助就很大。(在这期间，)我看了许多关于校本课程、园本课程开发的理论书籍，上网查了别的幼儿园进行园本课程开发的案例，弥补了自己理论方面的不足。在课程开发的过程中遇到了许多困难，真的是一个折磨人的过程，但不可否认在其中确实学到了不少东西，自己也进步了不少。
男幼儿教师将园本课程开发作为其专业发展的契机，并在对课程开发这一关键事件决策的过程中，通过自己的努力使其专业知识、能力、态度与动机等发生了很大变化，同时能客观认识自己的优势与不足，不断开发自己的潜力，对自我发展有较明确的规划，走出了一条个性化的自我发展道路。可见，男幼儿教师应该善于把握教育工作中的“关键事件”，不失时机地对其做出决策，促进自我的专业发展。
【关键词】转岗幼儿教师 促进方式 专业成长
【基金项目】2011年海南省哲学社会科学规划课题，《海南省小学教师转岗幼儿教师的专业化研究》成果之一。课题编号HNSK（GJ）12-49。
【中图分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）10-0216-01
由于世界性的少子化趋势，出现大量“富裕”的小学教师。这些“富裕”的小学教师将被流向幼儿园。根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》和《海南省学前教育改革和发展三年行动计划（2011-2013年）》要求，对教师的专业素质提出了全新的挑战，教师专业化水平的高低决定了教育质量的高低。而转岗幼儿教师的专业发展现状已成为教育质量提高的瓶颈，因此提升教师素养已成为提高教育质量的关键。
一、在教师教育背景下明确幼儿教师专业化的内涵及标准
（一）幼儿教师专业化的内涵
教师专业成长可以分为理性的教师专业要求和实践的教师专业要求两方面，而幼儿教师的专业化标准被定义为：具有相应的实际教学能力；具有教学设计的独创性，能有效地组织课堂教学；能在教学实践中不断的反思、总结和开展教学研究。
（二）幼儿教师专业能力标准框架
1.环境的创设与利用
2.一日生活的安排与指导
3.游戏活动的支持与引导
4.教育活动的设计与实施
5.评价与促进
6.沟通与合作
7.反思与发展
二、在教师教育背景下对转岗幼儿教师及其专业成长的认识
（一）转岗幼儿教师基本状况分析
通过问卷对海南省万宁市40名转岗教师进行了基本情况调查，总结具有以下共性特点：
1.来源均为调转和并校分流的小学教师。
2.平均年龄呈现老龄化特征，40岁以上的教师占整体转岗教师的85%以上，最低年龄在32岁以上，其年龄特点是沉稳，好静，不够活泼。
3.职业认同感较低，对幼儿教师存在偏见。
4.教育理念比较陈旧、缺乏 ，科研能力、创新能力较差。
5.有望参与岗位实习和专业培训，自信心不足。
6.对自身的专业化发展方向迷茫无措。
（二）幼教工作特殊性的要求
保教结合是幼儿园区别于其他学校教育的重要特点。幼儿的年龄特点和身心特点决定其需要成人的呵护，因此这种工作对教师有着特殊的要求。如果教师没有强烈的责任心和过硬的专业知识是不能胜任幼儿园的复杂工作的，只有通过专业成长才能达到幼儿园保教并重的要求。
（三）转岗幼儿教师迫切需要专业成长
专业发展过程是通过“反思”以更清晰地理解自己、理解自己的实践，并因此而实现自我的提升和专业上的发展 。根据我省转岗幼儿教师的基本情况分析，进一步明确了转岗教师的角色转换方向：我们在培训转岗教师过程中坚持以现代幼儿教育理论为指导，确定转岗教师的专业化发展目标，因此转岗教师迫切需要专业成长。
三、在教师教育背景下促进转岗教师专业成长的有效策略
（一）促进教师对外来知识的吸收与分享
这是利用专业引领提升幼儿教师专业化水平的关键。如让老师们写日志、自我主导的学习（网络资源的利用）逐步培养转岗教师们的教学研究意识和能力，形成一定的教研学习氛围，搭建转岗教师学习、交流、改进、提高的平台，使转岗教师清楚幼教的最新理论和趋向，开拓其视野，不断提高幼教的高度，或与优秀一线教师的接触可以使她们了解其心得体会，体会智慧火花的碰撞。
（二）发挥专业优势，建立个性化专业成长模式
除了对转岗教师进行学前教育专业知识的培训外，还可以考虑到她们原本专业所具有的优势，让不同专业的教师充分展示其专业特长，互相补充学习，以扬长补短，制定个性化的专业成长模式。
（三）促进教师的自我理解和专业自觉
通过多鼓励、激励教师去实现制定的目标，让教师感带着动力与激情工作，注重对教师自我效能感的培养。同时以实践为载体，以共同研讨为形式的教育培训。如定期组织的“生活案例现场分析”。让教师学用结合，学以致用。唤醒转岗教师的职业自豪感和使命感，更新教师的自我价值观，促使转岗教师将专业成长内化为自觉的行动，从而实现在新环境下的角色转换。
（四）以活动促提高，让转岗教师在参与中发展
1.开展“一课多讲”集体教学研讨活动，如教学前进行反思，活动后进行集体研讨等多种方式，使参与者能找到自己存在的问题，形成和发展自己的教学特点，从而加快自己专业成长的步伐。有效地提高了转岗教师的教学预测和分析能力。
2.开展多种形式的岗位练兵，促使转岗幼儿教师全方位成长。我们组织开展“模拟课堂、优质课观摩和竞赛”活动，从而不断更新教育观念，改善教学行为，提升教学水平，有效地提高转岗教师的总结能力和评价能力。
四、在教师教育背景下促进转岗幼儿教师专业成长取得的成效
（一）思想认识的转变更新
通过培训学习，转岗教师在与幼儿及幼儿家长的长期交往中感受到了来自幼儿的亲近和崇拜，体会到了来自幼儿家长的信赖和期待，对幼儿教育工作有了新的正确的认识，增强了职业认同感；同时也体会到了随着教育改革的发展，幼儿教育工作已日益被社会青睐和认可，逐步树立了职业的自豪感；增强了自我价值和能力的认同感和自豪感，教育观念发生了明显的转变。
（二）专业素质得到提高
在开展教师教育培训工作的实践中，我们坚持理论联系实践的原则，做到学用结合，使转岗教师初步掌握了幼儿教育的基础理论和五大领域教学的设计指导，在实践、研讨、反思的循环中使转岗教师得到了锻炼和提高，许多转岗教师迅速地成长起来。
（三）促使幼儿园能稳步发展
教师是立园之本，转岗教师的加入，给我省的各乡镇幼儿园带来了机遇。通过各类培训研讨活动，转岗教师都经历了“学习—尝试—反思—讨论—感悟—提炼—再尝试—再反思……”的成长、学会了在“干中摸索”，在“反思中干”，使转岗教师逐步实现角色的转换。呈现出了可持续发展的态势。
参考文献：
[1]教育变革与教师专业发展·王建军·华东师范大学2012年8月教师教育培训讲座
论文摘要：教师专业化是时代对教师的要求，幼儿教师是基础教育的奠基者，幼儿教师的专业化发展水平直接影响着幼儿教育的质量。促进幼儿教师专业化成长，是关系到幼儿园、幼儿教师个人，乃至整个幼儿教育事业发展的一件大事，是新世纪全社会对幼儿教育界的强烈呼唤。
幼儿教师专业化发展是当今幼教改革的一个重要目标，也是当前国内外幼儿教育研究的重要领域。促进幼儿教师专业化发展，则是一项面向未来、效益无限增长的工作。
一、幼儿教师专业化的含义
教师专业化现在频繁地出现在我们的视听中，那么，什么是教师专业化呢?要讨论什么是教师专业化，首先要知道什么是专业。专业是指一群人在从事一种需要专门技术的职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的在于提供专门性的社会服务。如果用一句话来概括专业，我们可以说专业就是职位的不可替代性。教师专业化就是教师从非专业到专业的转化过程，是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。幼儿教师专业化，就是使幼儿教师在职业生涯中，通过终身学习培训和专业训练，熟练掌握幼儿教育专业知识和技能，成为一个良好的幼儿教育专业工作者。简单地说，幼儿教师专业化就是指幼儿教师个人逐步发展成专业人员，幼儿教师职业逐步走向成熟专业的过程。
二、幼儿教师专业化发展的背景及意义
幼儿教育的改革为幼儿教师专业化提供了契机，终身教育思想的提出为幼儿教师专业化提供了可能。如今大多幼儿教师缺乏必要的专业知识，没有经过系统的专业训练，还有一部分是非幼儿或学前教育专业毕业，且学历偏低，导致出现教育形式和教育方法、内容与幼儿发展水平相脱节等不合理的现象，往往以知识灌输为主要内容，以教师传统训练为主的单向教学模式，小学化倾向严重等，这些都是幼儿教师缺乏专业化的表现。
幼儿教师专业能力影响着幼儿教育的质量，幼儿教师的素质决定着基础教育的质量。因此，发展幼儿教师专业化，对促进幼教改革，提高幼儿教师素质，优化幼儿教师队伍等方面具有深远意义。
1.幼儿教师专业化发展是教育现代化的必然要求
世界各国对教师“专业化”的探索达到了空前的高度。20世纪80年代以来，在美国围绕教师“专业化”的教师教育改革兴起了两次改革浪潮，形成了“教师专业化运动”，极大地影响了世界各国对教师专业化探索的历史进程。
2.幼儿教师专业化发展是提高幼儿教育质量的关键
幼儿教师是影响幼儿的最重要因素之一。幼儿教师作为专业的工作者，对幼儿影响具有目的性、计划性和系统性，较之父母，幼儿教师在幼儿心目中具有权威性，这样对幼儿的教导、要求等，更能激发幼儿形成和改变自身观念和行为的动机，幼儿更能接受;另外，教师常被幼儿作为模范和崇拜的对象，这就需要幼儿教师具备较高的专业化水平，以达到言传身教的最佳效果。幼儿教育主要是幼儿习惯养成和精神培养。幼儿教师在有形与无形之中，在潜移默化之下，对幼儿的影响是深远的、甚至将伴随幼儿的一生。
三、幼儿教师专业发展中存在的问题
1.幼儿教师专业学历水平参差不齐。幼儿教师的学历水平普遍低于中小学教师的学历水平，难以满足人民群众对优质幼儿教育日益增长的需求，难以适应新(纲要》的贯彻实施。
2.缺乏专业培训。教师的素质是教师专业化的核心内容。教师教育分为职前教育和职后培训两个阶段，幼儿园教师职前教育的时间比较短，又缺少实践经验，因此职后培训对幼儿教师专业发展非常重要。但幼儿教师业务培训缺乏计划性，不能根据需要进行培训，造成培训工作的不平衡。目前对幼儿园教师的在职培训，存在着重理论学习和技能培训，忽视了教师专业化的核心—教学实践能力的培训和提高。导致继续教育的内容无法满足教师专业成长的需求，甚至脱节，延误教师专业发展的进程。
3.职业道德受到挑战。社会对幼儿教师的道德期盼和幼儿教师自身的道德要求之间尚存在一定的矛盾，尤其是当前改革开放的环境下，幼儿教师存在着某种程度的师德滑坡、职业倦怠等现象，这不可避免地产生了一些与教师职业道德操守相背离的行为。
四、幼儿教师专业化发展的途径和方法
幼儿教师职业的专业化既是一种认识，更是一个奋斗过程;既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。幼儿教师只有不断地充实自己，才能在发展过程中保存活力，永葆教育的青春。
1.终身专业学习
为了能适应快速发展变革的教育现状，教师首先要加强专业学习。大多数幼儿教师接受的职前教育在一定程度上与当前的幼教实践相脱节，而现代幼教改革又需要处在教学第一线的教师不断接触新的教育理念、教育模式和教育手段。因此，首先，教师应唤起自身学习的主动性、积极性和创造性，增进学习动机;第二，在教师的养成过程中，应增设提高学习能力的课程，以提高自学能力，学会自学;第三，为教师提供适当的进修机会，如周期性的更新教育。总之，教师的专业成长必须在制度层面上有所突破，建构全方位的、多种形式的、周延广阔的终身学习体系，使教师的专业学习成为一个开放的、动态的系统。
2.在实践中提高教师专业化发展
马拉古奇曾说:“幼儿教师专业素养的形成于发展，必须在与幼儿一起工作的过程中同时进行，除了在职培训，我们没有其他选择，所有智慧在使用过程中更加坚固，而教师的角色、知识、专业和能力在直接的应用中更强化。”教师的专业成长是一种学习、研究、反思、实践的动态过程，教师具有的教育理论只有在引起自身经验、情感的共鸣，融人到自身的教育实践之中，才能真正发挥作用。因此，实践是教师专业发展的基石。在鲜活的教育实践情境下解决问题，把工作过程看成学习的过程，把学习作为教师自觉追求的一种行为，在与儿童相互活动中深人理解和掌握理论知识，进行实践论证，是经历反复的实践、练习，长期积累，逐步增长的过程。
3.以教师培训为突破口，使教师与新课程共同成长
只有学习与体验、反思与交流，掌握新纲要理念，提高教育教学能力，才能使教师不断地适应新课程的需要，适应幼儿对未来发展的需要，所以，培训工作就成为课程实施的关键。园本培训是一种以幼儿园为主体的教师培训方式，基于幼儿园发展和教师自身专业成长需要所进行的培训。在这里，幼儿园是培训基地，教师是培训主体，既是培训者又是被培训者，这是以中国最重要、最直接、最实惠和最有效的培训方式。
4.反思性教学是提高教师专业化素养的有效途径
反思性教学指的是教师在先进的教育理论的指导下，借助于行动研究，不断地对自己的教育实践进行反思，积极探索与解决教育实践中的问题，努力提升教育实践的科学性、合理性，并使自己逐渐成长为专家型教师的过程。传统教育中，教师仅仅是“知识的传递者”，这样的一种角色定位，限制了幼儿教师的专业化成长。因此，要促进幼儿教师的专业化成长，必须改变传统幼儿教师的角色定位，现代教师不仅是知识的传递者，更是一个具有对教育活动有反思、分析、发现和实践的教育研究者。波斯纳曾指出，教师成长的简要公式为:经验+反思二成长。并指出，没有反思的经验是狭隘的经验，只能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深人的思考，那么他的发展将大受限制。可见反思对于教师成长的重要意义。教师的反思，实质上就是其隐性知识外显化的过程。
5.加强团队协作，为教师提供一个合作、沟通的平台
教师的专业活动大都着重教师的个人表现，而较少存在教师团体的互动和相互依赖。瑞吉欧教学的代表人物马拉吉齐认为“教师必须放弃孤立、沉默的工作模式”，提倡教师的团队学习。幼儿教师是一个特殊的群体，这个群体中的每个人都有各自的经验、智慧和特长，如果能将这些人的力量加以整合将会产生更大的集体力量。团队学习能激发集体的洞察能力，培养合作能力，促进学习的速度，以发挥更大的学习效果。透过教师成员间的相互对话，使个人的思想在团体中相互交流、相互激荡、相互碰撞，彼此影响，从而产生新的见解。因此，幼儿园应当积极营造“学习型组织”的氛围，在这样的组织中，每位教师都有扩展其能力的空间，都有锐意思考的心态，都有探究未知事物的强烈动机。
6.在园本教研中获得专业发展
剖析一：导入脱离幼儿已有生活经验
[现场]
教师：大一班的小朋友们，今天我们举行跳绳比赛，每个人都精心准备了跳绳服饰，说说你为什么选择这套服饰?(孩子们有的穿着民族服装、有的穿着长长的公主裙、有的头上戴着挂着长长穗子的帽子、甚至有一个幼儿头上戴着一个很重的大头娃娃等)
幼儿1：漂亮
幼儿2：好玩
幼儿3：我喜欢这样的服饰
教师：我们来找一个空地方进行跳绳比赛，看看你穿的服饰是否影响你的跳绳?幼儿在教师哨声的指挥下开始跳绳。
[分析]
应该说这个“开局”教师还是精心设计了的，为了更好的凸显合适的运动服装给运动带来的方便和安全，教师有意让孩子选择长裙、丝巾、大头娃娃帽等一些不适合运动的服饰来进行体验，目的是让孩子获得运动时要穿合适的服装、鞋袜的经验。但是反观这样的设计我们是否有画蛇添足之感，大班孩子在幼儿园生活了将近三年了，他们在幼儿园参加过无数次的体育活动，做过不计其数的体育游戏：在家庭中也一定参加过踏青、爬山等各类远足活动，应该说他们在生活中已积累了参加运动的相关经验。而且大班幼儿的社会性已开始发展，并具有了一定的竞争意识，试想哪个幼儿会傻到戴着重重的大头娃娃帽来参加跳绳比赛呢?幼儿健康教育的本质是生活教育。陈鹤琴认为：“儿童离不开生活，生活离不开健康教育；儿童的生活是丰富多彩的，健康教育也应把握时机。”这种脱离幼儿的生活经验，为设计而进行的设计不仅不能激活幼儿的思维，反而会使他们的思维处于僵化、呆板的状态。在这个设计中，孩子们仿佛只是活动过程中的一个个“道具”而已，叫你出场就出场。
剖析二：活动过程中的提问肤浅模糊
[现场]
教师：你们对第一次跳绳的成绩满意吗?
幼儿：满意。(幼儿齐声回答)
教师：到底满不满意呢?我请小朋友一个一个的告诉我。
幼儿1：有点不满意
幼儿2：不满意(是在教师引导下表达出来的。)
教师：现在我们举行第二次跳绳比赛，如果你觉得有什么东西阻碍了跳绳就把它取下来。(幼儿把装饰在运动服上的裙子、挂饰等解下来。)
幼儿开始第二次跳绳比赛。并把第二次跳绳成绩也记录在大统计表上。
教师：第一次跳绳心里有什么感觉?
幼儿穿公主裙不好跳、第一次没有准备好等。
教师：第一次跳绳心里还有点不高兴，有点着急，是不是?
幼儿：是的。(齐声回答)
教师：第二次比赛你们穿什么衣服?
幼儿：穿运动服。
教师：心里感觉怎样?
幼儿：高兴。(还是在教师引导下说出来的，同样的问题提问了多名幼儿，答案都是高兴。)
[分析]
课堂提问的设计是教学活动成功与否的关键，几乎所有的名教师、特级教师都十分重视课堂中提问的设计。只有教师问的智慧，幼儿才能答的精彩：没有教师精心预设的问，哪来幼儿动态生成的答呢!可是提问简单、随意、模糊等现象在目前幼儿园教学活动中还比较常见。教师往往注重内容的预设，而不注意问题的设计，张嘴便是一个提问，信手拈来也是提问。课堂上，教师常常会提出一些没有多少思维含量的问题，幼儿无需动脑就能脱口而出，如好不好，对不对、满意不满意等，表面看上去很热闹，实质上毫无价值，使幼儿的思维处于一种动嘴不动心的“浅表思维”状态；有时教师的提问又比较模糊，幼儿不知道该如何回答。如：第一次跳绳心里有什么感觉?如果不是教师把答案直接呈现出来，幼儿的思维扔停留在关注服饰的层面而没有转换到心理的体验上来，而且体验的表述语还比较贫乏。
亚里士多德说过：“思维从对问题的惊讶开始。”当一个问题提出后，如果幼儿出现了著名特级教师孙双金老师所表述的：“小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开”的情景，那就说明这个问题，激起了幼儿的学习欲望和兴趣，点燃了幼儿智慧的火花，打开了幼儿情感的闸门，这是我们每一个教师在设计课堂提问时所应追求的艺术境界。
剖析三：结束部分场景变换过于频繁。
[现场]
教师：特殊的运动需要特殊的服装，我们一起来看有哪些特殊运动。(多媒体展示多种运动项目，画面定格在击剑上。)
幼儿：击剑。
教师：击剑有什么不安全?
幼儿：剑不安全
教师：我们今天请来了一位击剑运动员，一起摸摸头盔、衣服。(一教师扮演击剑运动员全副武装的上场。)
幼儿：依次摸击剑运动员的头盔和服饰。
小结：击剑运动员的衣服厚厚的，比较重，剑刺不到身体。
教师：又来了一位运动员。一幼儿滑冰入场(全副武装)，为什么轮滑运动员要穿成这样?你们想不想轮滑，就穿运动服行不行?
幼儿：不行，要摔伤的。
[分析]
关键词：幼儿园生成课程 实施现状 建议措施
一、幼儿园生成课程的概念界定
《幼儿园教育指导纲要》（试行）指出“教师要善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所蕴含的教育价值，把握时机、积极引导。”这就使得在课程内容选择上有较大的随机性和灵活性，为生成课程提供了重要的理论基础。新一轮的课程改革更加强调课程的生成。发挥幼儿的主体性、以幼儿的兴趣和需要为教育基点、培养全面和谐发展的新一代国家公民是幼儿教育的目标。幼儿园生成课程正是基于尊重幼儿、发挥幼儿的创造性、促进幼儿全面发展的理念而深受广大家长和教师的青睐。
幼儿园生成课程是指在弹性预设的前提下，教师对幼儿的需求和兴趣以及教学情境的变化进行价值判断，在师幼互动中不断调整活动，从而使幼儿智力、道德、情感、审美等全面发展的一种动态过程。
二、幼儿教师对生成课程的把握
幼儿教师对生成课程概念的把握主要表现在：
1.心理上对生成课程的接受程度
幼儿教师在心理上是不愿去接受生成课程的理念。 “生成课程太难了，我不能够把握好的教育时机。”“实施生成课程不容易控制课堂局势，可能会一无所获。”“生成的主题活动与幼儿园制定的总的教学目标会产生冲突，是实施生成课程的难点”“幼儿生成主题的不确定性、不可预测性是难点”。“想尝试课程生成，但往往事与愿违，最后破坏了幼儿的兴趣，预设的教育目标也没有达到”这是幼儿教师普遍担心的问题。此外，生成课程需要幼儿教师较高的专业素养，必然会增加教师的负担和压力。由此可见，幼儿教师正视课程生成理念还需要时间。
2.幼儿教师对生成课程的把握
提到生成课程老师们都能想到应关注幼儿的兴趣，但对生成课程所需要的情景以及师幼互动方面缺乏一定的关注。在教学计划与生成主题活动上，大多数老师仍拘泥于原定的教学目标。认为达不到幼儿园所指定的教学计划就完不成任务，不能发挥师幼教学主体的作用。幼儿教师依据幼儿园的计划来进行教学，其次是根据教材，最后才是幼儿的兴趣。可见教师虽然接受了生成课程必须从幼儿的兴趣和需要出发，但从教师所依据的教学资料来看，教师还是以预设的教学目标为主的。这说明教师还不具备生成课程的意识。在实施过程中，因为缺乏一定的教育机智，导致课程生成过程中出现混乱，甚至失败。
3.幼儿教师课后反思情况
对生成课程的把握重在幼儿教师要有自我反思能力。但是当前，幼儿教师课后反思能力不强，缺乏科研意识是普遍现象。针对这一问题，《幼儿园教师专业标准（试行）》中也强调了对教师反思能力和科研能力的培养。很多幼儿教师从不去反思自己开展的活动，也不去提升自己的教学能力，潜意识中还是认为自己是“看孩子”者。尤其是随着近几年幼儿园事故频发，安全问题似乎是幼儿教师关心的一大问题，其余的一概不重要，特别是在民办幼儿园或者农村幼儿园，这一思想尤为严重。另一方面，也反映出了幼儿教师缺乏终身学习的理念，认为自己有一定的教学经验，就可以不用再去思考教育教学，思想上还是闭塞落后的。
综上，在心理层面幼儿教师对生成课程不熟悉，对生成课程存在畏难心理，在预设目标和生成性目标上体现出较为关注预设目标，在实施过程中缺乏一定的教育机智。此外，幼儿教师的反思能力不强。
三、帮助幼儿教师把握生成课程的建议措施
1.立足实际开展各种活动，促进教师对幼儿园生成课程的理解
根据调查，幼儿教师对幼儿园生成课程的理解一知半解，存在认识上的误区，把生成课程看的过难。针对这一点，幼儿园应加强对职教师的培训学习，各园应根据自身实际开展各种学术交流会，派优秀幼儿教师外出学习，聘请专家学者到园指导工作等方式，来帮助全园教师对幼儿园生成课程的理解。
2.幼儿园课程管理要学会放权
观察发现，我国许多幼儿园在管理机制上管得太严，许多条条框框捆住了老师的手脚，以至于生成课程难以实施，因此幼儿园应学会放权，多给教师一些自，让老师自己去经营她们的班级。不要太过于注重表面的文章，只要老师的安排符合教育教学规律、有利于孩子全面和谐发展，就应该放手让老师去做，发挥幼儿教师和孩子的想象力和创造力，更符合明日幼儿园的理念和幼儿的身心发展规律。
3.幼儿教师要转变观念，树立终身学习理念
新的时代赋予教师新的使命，幼儿教师已不是单纯的“看孩子”者，这一点已不是新颖的话题，作为幼儿教师应首先自己把这错误的观念改正过来，对孩子、对家长、对社会树立教者形象。树立正确的儿童观、教师观和教育观。同时应该站在时代的前列，无所畏惧，正视各种教育难题，更新观念，树立终身学习的理念。
4.科学合理的安排时间
幼儿群体的特殊性决定了幼儿教师责任的重大，在一日活动中幼儿老师需要处理很多琐碎繁杂的事情，同时还要接受家长、幼儿园的监督。除了正常的保育和教学外，幼儿教师还要准备一些材料、文件、活动等，以便幼儿园和家长监督检查，这些琐碎的事情往往占据幼儿教师大部分的时间和经历，因此时间对于幼儿老师来说非常宝贵，科学合理的安排时间也是一个重要的环节，只有科学的安排时间，在特定的时间做好特定的事情，才能为课程的生成创造机会。
5.学会反思，不断提升自己
教师不仅是教育者，还是科研者。教师要有科研意识，才能有所进步。善于教学反思，不仅是教师具有科研意识的表现，也是教师把握生成课程的重要步骤。如何正确判断幼儿兴趣的价值点、如何做好师幼互动、如何处理突发的教育事件等，这些都应成为教师教学反思的一部分。反思能力的培养也是新型幼儿教师必备的一个专业能力。
参考文献：[1]余文森.有效教学十讲[M].上海：华东师范大学出版社，2009：39-42.
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【关键词】教师成长；教育反思；发展
现实中，“反思是教师职业发展的有效途径”。遭遇尴尬，教师反思而收效甚微。其原因在于我们对反思的理解有偏差。真正的反思是对观念和问题的“寻根究底”和“自我反观”。反思的方法可以分为三类：叙事式反思、反思性实践、行动研究式反思。方法的有效性并不在于其本身，而在于其核心是否含有探究的意味和“反思性”。教师反思有其难以避免的困难：教师缺乏足够的职业自觉水平和反思、研究的能力；教师的职业特质使反思资料和合作机会受到限制；教师的反思还很难成为教师的日常化职业活动。近年来，教师职业发展受到教育理论界和实践界的关注，“反思”作为教师改进教学和发展自身专业能力的途径也被广泛提及。但是，反思究竟对教师的职业发展有多大的帮助？反思真的是教师职业发展的有效途径吗？为什么说教师职业是反思的职业？我总结为以下几点，并加以自己的理解：
一、“反思”究竟是什么
我们一般认为“教师反思”是教师把自己的教学实践作为认识对象进行反观自照，对自己的教学进行“是什么，怎么样，为什么”的追问。大部分教师把反思理解为对课堂教学实践的各个环节的再认识，或者说是一种回溯。这种理解更多是“反思”在字面上的意义，但反思真的是这个意思吗？反思（reflection）在教育界作为一种重要的思维，由杜威最先提出。杜威在《我们怎样思维》一书中开篇就论述了思维的不同含义，他把思维（thought）分为四种，第一种是宽泛意义上的思维，只要想到某事就是思维；第二种略为严格一点，涉及我们没有直接知觉到的事物，而且具有某种连续性，通常是逻辑能力的表现；第三种更为严格，它实际上等同于信念，是对事物的一种断定，但它没有根据，即使偶然对了也只是一种正确的偏见；第四种也属于信念，但它包含了个人的考察、探究和检定，因此是有根据的断定。可见，“反思”的意义并不仅仅在于“思”，更在于“反”。这个“反”一个意思在于“返回去”寻找观念的根据；另一个意思在于“跳出来”思考自己的行为和观念，二者相互融合。真正的反思应当是找到这些信念的根基，思考根基如何能够成立；并且需要以一个“反观者”的角度抽离出自己的角色，来考察自己的信念
二、教师应该做个勤反思、会反思的人
一个优秀的教师往往能把“反思”作为自己发展的源泉，靠“反思”来激发自己永恒进取，去点燃探索的火把。只有经过反思，教师的经验方能上升到一定的高度，并对后继行为产生影响。三尺讲台，教海生涯，传道授业，责任弥大。每当发现自己的缺点，告别旧我，常思常新时，教师的教育生命就像东方升起的太阳，会显得无比的鲜亮。
我们每天和孩子们生活、学习在一起的时间比家人还多，我们付出的精力和爱也比给予家人的多。但是，仅有这些是远远不够的，我们的教学活动适不适宜幼儿年龄特点，是不是孩子们喜欢的活动，能培养孩子们什么能力，通过活动孩子们掌握了什么，今天孩子们快乐吗等等都是老师们每节活动前后应该去精心设计和反思的问题。只有善于思考的教师才能不断的学习丰富知识、积累经验，让自己不断的进步，成为专业的幼教工作者。
三、教师是播撒兴趣种子的人也是扼杀兴趣的人
所以要了解孩子、了解自己在教育中的作用和角色。记得一次区角活动时，一名性格内向不善言谈的幼儿在看图书，我走过去请他允许我和他一起看那本图书《白雪公主和七个小矮人》，他居然答应了。我拿起他正在看的那本书一起看，期间我会时不时的和他说说图书里的情节，他只是默默的听，后来我就改变了策略，看见故事中巫婆的样子很可怕，就用稚嫩的声音问这是什么？好像很可怕的一个人。他用低低的声音说“这是巫婆，是害死白雪公主的巫婆”。就因这句话我发现自己平常在故事交流活动时只注重那些善谈的表现欲望强烈的孩子的反应。根本就忽视了这些不善言谈的孩子，其实他们语言发展并没有什么障碍，也不是不愿意和其他小朋友分享他们的故事，而是我们教师看不见他们，不给他们锻炼的机会而已。那天，我表扬了那名幼儿，只因我们一个眼神、一次鼓励，这名幼儿从此在很多活动中表现的很主动、很积极，性格也开朗了很多。这就是教师在孩子学习生活中的作用，我们应该扮演好自己的这个角色，给更多的孩子播撒兴趣的种子。
梦想不是用来实现的，而是朝着这个方向奔跑并从中找寻快乐。跟孩子们聊起梦想时，他们眼中那份对梦想的渴望让我们这些经历了很多人情世故的人望尘莫及。其实，梦想不是孩子们和年轻人的专利，我们也应该有自己的梦想。比如我就想成为一个比较懂学前教育，同时能很好的指导本单位以及全地区的学前教育工作，让学前教育走专业化的道路。有了梦想，人就有了奋斗的目标，为实现这个目标我就会不断的去学习，在学习过程中反思自己的工作，从中也体验到学习带来的丰富知识以及快乐。要不怎么会说“痛并快乐着”。
很多的时候，我们会经常面对幼儿独特的、有创意的想法，只是常常不经意间就被我们忽略了。细想起来，在他们大胆、童真、稚气的想法背后，又会有多少智慧的火花呢 身为教师的我们，千万不能小看了孩子，而是要善于在孩子的一举一动中发现他们富于创造性的想法，并适时地给予积极有效的评价和支持；此外，教师还要给孩子提供主动探索的机会和条件，发挥同伴群体的相互模仿、激励作用，促进幼儿群体共同发展。
四、教师是播种的农夫和调味的厨师
不应该只会单一灌输的灌水工和训练马匹的驯马师。这个比喻真的很恰当，农夫种好庄稼首先要了解自己所在地的地域适合种什么？在种植中要注意根据不同的农作物进行不同的浇水、施肥作业，只有了解这些相关的只是才能长出好庄稼。如调味师要根据不同的菜调出不同的料，每样菜才会各有各的味，让人产生吃的欲望。而不是像灌水工一样不管是否适合幼儿，只管一味的灌输知识，更不能为了让幼儿达到某种能力就像驯马师一样用“鞭子”强化训练。
我们要根据孩子的年龄特征和认知水平采取相应的教学手段来关注幼儿学习与发展的整体性；尊重幼儿发展的各种差异；理解幼儿的学习方式和特征。观察能帮助教师思考适合幼儿的教育策略。幼儿之间存在着差异，只有通过观察，真正了解幼儿的个性、气质，了解每个幼儿的“最近发展区”，为他们提供适宜的材料，满足他们的兴趣和需要，给他们以最需要和最合适的教育，才能使他们的各种能力得到充分的发展。
关注个别差异，因材施教。教师要关注孩子的个体差异，满足孩子的特殊需要，应从多方面为每个孩子的发展创设良好的环境，为每一名幼儿提供表现自我的机会，而绝不能实行“一刀切”。我们必须意识到：只有正视幼儿差异，善待幼儿差异，根据幼儿的差异，设计并实施有差异的教育，教育才能有针对性，才能有效地促进每个幼儿在原有水平上生动活泼及富有个性的发展。
人要有体验精神，不论是积极的还是消极的情绪同时要做到坦然面对，换个角度思考很多问题都不难解决。日常我们总是会很享受和回忆那些让我们产生积极情绪的事情和话语，如，领导对我们工作的给予表扬、奖励时，会从心里感激他们对自己的欣赏及肯定，给我们的工作带来更大的动力。一旦哪天稍有不慎做错了事被批评时就会情绪低落，甚至对工作产生抵触情绪。其实我们换位思考一下，从领导的角度看看做错的事情带来的后果，如果自己是领导将会怎样处理此时？这样你心理就会平衡很多。从另外一个角度讲，你做错事情被别人指出（方法的问题），证明别人是看重你的（无论出于什么目的）被人指出及时改正少走弯路不是件很好的事情吗？“塞翁失马焉知非福？”被人批评焉知非善？人要是具有体验精神，再多的困难都不会是困难而是学习的过程，是孩子在学习走路时摔的跟头，爬起来继续走就会有成功的一天。
五、结语
作为老师，对自己的教学工作要善于思考。作为管理者，也要对自己的管理工作善于思考，遇事三思而后行。对教职工要进行人文的关怀，也要有赏罚分明的制度。常说一流的管理是靠文化，二流的管理制度，三流的管理靠园长，那么要做几流的幼儿园就要靠不断的反思、总结，最终走向我们所希望的园所管理。
参考文献：
（陕西省西安市新城区筑梦幼儿园，西安 710004）
[摘要]立足本园的教师专业发展既有助于教师自身的专业发展，也有助于提高幼儿园的教育教学水平。通过教师自我反思、同伴互助、搭建专业平台等路径，构建立体化的园本研修体系，能够有效地促进教师的专业发展。
[
关键词 ]园本研修；专业发展；幼儿园教师
教师的专业发展不是凭空实现的，必须借助一定的途径、采取一定的方法才能实现。就幼儿园而言，园本研修就是促进其教师专业发展的基本途径和方法。一方面，幼儿园教师的专业化场所就是其工作和生活的幼儿园，是从所在幼儿园的具体教育教学情况出发的专业发展，离开了所在幼儿园，教师的专业发展就失去了针对性；另一方面，幼儿园需要一批具有专业发展背景的教师，同时又需要不断开展本园的教育教学研究活动，才能提高幼儿园的教育质量。在园本研修中促进幼儿园教师的专业发展，既满足了教师个体专业发展的需要，也满足了幼儿园培养教师的需要，有助于幼儿园提高教育教学的水平。
一、教师专业化与教师专业发展
所谓教师专业化，指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而持续努力的过程。教师专业化在本质上强调的是成长和发展的历程，包括三个层次：一是教师个体专业水平提高的过程；二是教师群体专业水平提高的过程；三是教师职业之专业地位的确立和提升的过程。这三个层次紧密联系，相互促进，同步进行。教师专业发展就是教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善的过程，即由一个专业新手逐渐发展成为专家型教师的过程。
本质上“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念是相通的，均指加强教师专业性的过程，不过“教师专业化”主要强调教师群体的、外在的专业性提升；“教师专业发展”则主要指教师个体的、内在的专业化提高。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习和探究历程来拓展自身的专业内涵，提高自己的专业水平，最终达到专业成熟的境界。
二、利用园本研修促进教师专业发展的路径
园本研修是园级教研活动的制度化与规范化，是基于幼儿园、为了幼儿园、发展幼儿园的研修，其基本特征是以园为本，根本目的是为了解决幼儿园的问题，这决定了园本教研必须着眼于幼儿普遍存在的问题，或个别典型幼儿的特殊性问题；必须着眼于幼儿园五大领域、保育教育、班级活动方面普遍存在的问题，或典型的特殊性问题；必须总结幼儿园教师的教育教学思想，促进其观念的更新、工作知识的习得以及教学技能的操练与提高等。
（一）自我反思的研修方式
自我反思是教师对自我教学行为及结果的审视和分析，建立在教师的教学经验基础之上，是园本研修活动的起点，是教师承担“园本研修的个人责任”的具体落实，教师只有在回顾自身经验的基础上提出问题，才能在实践中解决问题，具体做法包括：
写课后教案。当前的课堂教学越来越显出动态生成的特点，有些课堂中的突发问题或值得深思的现象，在课前很难被教师预料到，因此“预设”和“生成”渐渐成为课堂教学的两大焦点。写课后教案能较好地解决这一问题。课后教案就是把自己上课时的课堂情况详尽、及时地记录下来，并对其中某些片段和环节进行不断的反思和总结，通过扬长避短来提高自己今后教学的水平。
写反思日记。实践者在一天的教育教学工作结束后，及时地记录下自己在教育教学实践中获得的经验和教训，记录下教育教学的背景、实施要点、实施效果及伴随而至的思想感悟和情感体验，记录下发现的问题及反思后设计的假设性解决方案等。这种高密度的反思实践活动对教师形成敏锐的观察力和反思力大有裨益。
写教育叙事。教师实现实践反思最简单的方法是不断地说出属于自己的“真实的故事”，并在讲述故事的过程中体现教师个人对教学事件的理解、表达教师对事件教育意义的体悟，同时在这个过程中不断构建个人的实践知识。实践者在教育教学中总会遇到一些独特的事件或冲突。对这些事件或冲突进行观察、分析和化解的过程即是反思实践的真实过程。教育叙事经过实践者基于真实事件的加工，具有鲜明的情节性、冲突性、主题性和典型性，因此更宜成为教师日常反思实践的主要表达方式。
观摩公开课。通过观摩别人的公开课、分析别人成功和失败的原因来反观自己的教育教学行为，也是教学反思的一条重要途径。吸取他人经验教训、少走弯路的反思可以极好地使教师从自我封闭的状态中解脱出来，让教师通过镜子来反思自我。
反观录像课。把自己的一节课或数节课的教学进程拍摄下来，然后居于旁观者的角度自我审视，分析自己的教学活动，是一种对自身教学行为进行反思的好手段。如在课堂上自己讲授时间有多长？讲话的音调怎么样？语言是否简洁？在教室里是怎样行走的？孩子听课时的反应如何？这种方法的优点是能获取关于自己教育教学行为的大量信息，从而为自我反思提供生动具体的实践证据支持。
（二）同伴互助的研修方式
同伴互助是园本研修的基本形式，以团队的形式进行，建立在教师合作的基础之上，力求通过教师的合作互动以及同伴之间的相互影响，达到共同提高的目的。从性质上来说，同伴互助有组织型和自发型。组织型由幼儿园领导发起，有目的、有计划、有组织地开展研讨活动；自发型是教师本人主动与教学伙伴（或幼儿园管理者或同仁或专家）进行研讨，不拘时间、地点、形式，具有经常性的特点。同伴互助的方法有对话、协作和帮助。对话着眼于交换信息，共享经验，主要开展方式是就某一主题或教学案例进行深度会谈、专题讨论或辩论。其中，深度会谈能让教师把深藏于内心的、甚至自己都没有意识到的看法、思想、智慧展示出来、表达出来，由此形成很多有价值的新见解。专题讨论是大家一起围绕某个问题畅所欲言，教师可与校长对话，也可与其他教师对话，还可以与专家对话，提出各自的意见和看法。会谈和讨论的内容主要是教学案例，比如教育笔记、反思记录、录像课、听课笔记、评课记录等。
协作指幼儿园领导引导教师主动寻找合作伙伴，共同承担某项实际问题的研究，并在实际问题的商讨和解决过程中实现共同提高。帮助指具有丰富教学经验与教学成绩的骨干教师指导新任教师或教学能力有待提升的教师发现、分析和解决相关实践问题的过程。在此过程中，骨干教师既贡献自己的智慧，也能从新任或新手教师那里获得新的启发。除此以外，还可以召开信息会，让大家把自己的信息和其他人交流；举办读书汇报会，通过交流看过的书、观点和心得体会，促进大家的思想碰撞，鼓励大家把自我生成性经验外化给同伴，或把同伴的经验内化为自我经验。
（三）搭建专业平台
园本研修的实质是理念和实践的结合，它虽然是基于幼儿园，对幼儿园问题进行的研究，但在促进教师专业发展方面，仍然需要专家的专业指导和学术支持，为此幼儿园应搭建专业平台，对教师的专业发展进行专业引领，具体包括以下方式：
辅导讲座。幼儿园可以邀请专家，就教学中的有关问题作专题或系列讲座，或举办学术性报告、理论学习辅导讲座等，如解读纲要、指南、教师专业标准等国家指导性文件，并与教师进行互动式交流。
专题谈话。幼儿园可以组织专家和教师进行一对一、面对面的专题谈话。这需要幼儿园针对教师教学中的困惑，事先确定谈话专题，拟定谈话提纲。在谈话过程中，专家要善于引导教师自我分析、自我评价，并鼓励教师表达自己关心的问题，给予有针对性的指点。
专题式研讨。幼儿园可以外派教学骨干参加各种专题的学术会议，建立由骨干教师组成的“先导小组”，内化先进理念后，向其他教师传播新的教育教学思想。“先导小组”成员与其他教师组成学习共同体，以集体教学中存在的普遍问题与个性问题为研讨内容，重点解决教师应如何选择和运用教学方法等实践问题。
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