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绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇青少年社会教育，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
社会教育是人生教育的重要组成部分，就其本质来说，社会教育其实就是帮助教育个体顺利地完成社会化的过程；就其内容来说，社会教育包括确立社会意识、形成社会观念、塑造社会性格、养成社会能力、学会社会规范、了解社会文化、融入社会生活、培育社会影响力等方面，其实也就是帮助教育个体树立正确的人生观与社会观。相比较于家庭教育、学校教育而言，社会教育的影响力更为深远，它伴随着每个人的一生，并且会反过来影响家庭教育、学校教育的教育方向、内容或效果。
一、当代青少年所处的社会教育环境
社会教育不同于家庭教育和学校教育，受社会环境的影响很大，因而有着自身的特殊性，孟德斯鸠说过：“我们接受三种教育，一种来自父母，一种来自教师，另一种来自社会。第三种教育和前两种教育完全背道而驰。”就当前我国青少年所处的教育环境而言，它主要有以下几方面的特点：
一是就家庭教育来讲，大多数大学生都具有独生子女的家庭成长背景，备受宠爱，其家庭条件比过去要好得多，他们在生活方面所面临的困难与挫折相对要少；另一方面，父母亲在职的比例也在与日增长，繁重的现代工作使得他们往往在生活阅历和感情融合方面跟子女的交流相对不足，往往只把关注的重心放在学习的进步、物质条件的改善方面，这会直接影响子女的社会观念的确立。笔者在工作实践中就遇到了不少虽然父母都是知识分子如教师、研究员等身份，但因为双双忙于工作并且过于单一关注子女学业而导致子女心理与思想出现问题的案例。
二是就学校教育来讲，在通才教育思维与高考指挥棒的指导下，由于学习内容的增多、升学竞争压力的增强及就业压力的增大，学校教育特别是高校教育的专业化、技能化、市场化的程度在不断提高，相对而言，加强青少年社会综合能力方面的教育相对减少，可供学生个人支配的社会活动的空间、时间和平台也非常少，学生参与社会实践的可能性大大降低。2006年10月开始，中国青少年研究中心、日本青少年研究所、韩国青少年开发院三家研究机构共同实施三国首都小学生生活习惯研究。调查显示，北京小学生放学后和休息日的活动以学习为主，约占到七成；自主支配时间少于东京和首尔小学生；暑假参加夏令营和社区活动的比例均不足两成。
三是就社会文化来看，由于社会的日益开放，社会文化日益显现出多元化的特征，而家庭教育、学校教育对于多元化的关注显然不够，有的甚至采取简单隔离和排斥的办法，反而促使青少年把对这些良莠不齐的多元化文化的关注转为“地下”，从而更加不可控，因而造成青少年因教育不足而容易受到不良因素的影响，比如网络游戏、虚拟社区、魔幻、网恋、传销、等。
四是就青少年本身身心特征来说，青少年正值生理和心理发育的重要时期，对外部环境十分敏感，因此又被称为“暴风雨时期”。在缺乏生活压力、个体社会能力相对不足的情况下，他们容易出现喜好虚幻、逃避、消极、等待、多变、极端等心理特征和行为现象。同时，青春期的青少年人生观、价值观正处于形成阶段，他们也开始关注社会生活，尝试着接受和掌握相关的社会行为规范、价值标准，准备担当一些较为复杂的社会角色。因而，此时的青少年在社会教育方面非常需要给予适当的引导和帮助。
二、当代青少年因社会教育不足所导致的社会适应问题
在中国的教育传统中，社会教育的完成主要依靠三个方面，一个是传统的家庭教育，一个是官办学校提供的理想化、模板化的人生设计和社会理念灌输，再一个就是偶发自然的简单生活人往，这就容易造成教育个体在社会教育方面与社会现实有一定的实践脱节。由于与社会环境存在着一定程度的脱节或错位，教育主体在确立新的人生观、社会观，在从一种世界观向另一种世界观过度的时候，就容易出现位差和障碍，从而导致青少年毕业后在面临社会时难以适应复杂而多变的社会环境，就会出现种种社会适应问题。具体说来，大致表现在以下几个方面：
1.社会意识淡薄，社会责任感不强
这主要体现在：就总体而言不论是城镇家庭还是农村家庭的青少年比较缺乏对现代社会规范的意识认同，集中体现在缺乏社会公德的意识、社会与家庭的责任感不强、很少关心社会正义、以自我为中心看待社会并习以为常，对一些极端边缘化行为比如网络传播不良信息、暴虐、等所产生的社会后果缺乏认识。2005年12月，某中学进行了一次500份的调查问卷，结果显示，对如何看待“天下兴亡，匹夫有责”这个问题，有30名学生认为国家观念可淡化，有136名学生认为个人自由无须强求，有229名学生认为应该热爱国家，只有105名学生认为热爱祖国是基本的道德准则。
摘 要：社会教育是与家庭教育、学校教育相对应的一种教育形式，是区别于家庭教育和学校教育的一种促进青少年个体社会性发展的教育活动。而在大学期间开展有利于青少年健康成长的社会教育具有重大的意义。因此，调查研究青少年接受的社会教育，有利于更好的促进其青少年个体素质全面发展，同时也有利于促进社会教育的发展与社会的和谐进步。
关键词：大学教育；社会教育；青少年社会教育 从广义上来说，教育包括社会教育、家庭教育和学校教育三种形式。学校教育作为教育的一种重要的方式，发挥着重要的作用。而大学作为教育教学的重要的场所，承载着培养人才的重任。而随着国家大学生扩招政策，越来越多的人走进大学校园，成为新时代的大学生。但是，大学教育更多的注重大学生理论知识的学习，注重教书育人的历史使命，却忽视了学生们自身的全面发展，忽视社会教育的持续发展。同时在现今知识经济时代的背景下，社会知识总量的激增，使知识更新的速度不断加快，很多的现实性问题摆在了大学生的面前，比如像就业、考研等等，在某种程度上大学开展的学校教育已不能满足学生自身全面的发展以及应对之后个人的发展之路。因此对于大学社会教育的发展与功能要进一步的进行积极探讨与研究，以更好的促进大学教育的社会化和社会教育化。 --！>
一、社会教育与青少年社会教育
教育，它是以培养人为目的，是人类社会所必需的、基本的社会实践活动之一[1]。可以说最早的社会教育是通过“言传身教”的方式进行的，而教育的内容是生产、生活的经验与技能的总和。但社会教育是早于学校教育而进行的，社会教育发展有其自身发展的实用性，对社会和个人的发展方面都具有巨大的意义。因为在教育的诸多属性中，最根本、最永恒的属性就是社会性。[2]因此更能看出社会教育发展的重要性和终身性。
社会教育：社会学习理论、生态系统理论、群体社会化理论、社会文化历史理论等构成的。[3]社会教育不仅能促进个体的社会性发展，也能促进个体的认知发展。社会教育在个体的成长中具有重要作用。对青少年来说，家庭教育、学校教育和社会教育都是不可或缺的。只有使三种教育有机地结合起来，才能有效地促进个体的全面发展。 社会教育的基本涵义有广义和狭义之分。广义的社会教育，是指旨在有意识地培养人、有益于人的身心发展的各种社会活动；狭义的社会教育，是指学校和家庭以外的社会文化机构以及有关的社会团体或组织，对社会成员所进行的教育。我们所说的社会教育一般是从广义的角度来阐述的。[4]
在1912年民国教育部设社会教育司，使社会教育成了人们广泛使用的一个概念，虽然对社会教育的理解，在后来出现了多种认识，但共同认为，社会教育是学制系统以外的，以政府推动为主导的，社会团体和私人推动为辅助的，利用和设置各种文化教育机构和设施，对全体国民所实施的一种有计划、有目的、有组织的教育。[5]
关于社会教育的定义，国外学者探讨的相对比较充分和细致。社会教育作为一个特定的概念，最早出现在1835年德国社会教育学家狄斯特威格在《德国教师陶冶的引路者》一书中。 --！>
青少年社会教育：青少年期是个体由儿童步入成人的过渡阶段，是人生发展和道德品质形成的关键时期，是生理、心理及社会性发展的重要时期。因此，加强青少年的社会教育具有重大意义。 与一般社会教育不同，青少年社会教育是指青少年在除家庭教育和学校教育以外的社会生活中所接受的教育性经验的总和，是社会提供给青少年的所有教育性经验的总和。本文中所指的社会教育是以青少年为教育对象的，除家庭教育和学校教育以外的社会生活中，提供给青少年包含文化知识的传播灌输与提升青少年心智活动等所有教育性经验的总和。
现今是知识经济的时代，科技得到迅猛的发展，创新的意识更加的强烈，劳动力结构发生了很大的变化，逐渐由体力劳动向脑力劳动过渡。而教育在其中发挥着重要的作用，因为教育是每个人自出生后必须要接受的一种教育的形式，所以教育不仅仅指学校教育，也包括社会教育和家庭教育，而社会教育是指有意识地培养人、有益于人的身心发展的各种社会活动，更具为广泛性。
如果研究大学对社会的影响和服务，会发现大学除了通过人才培养和科学研究作用于社会以外，大学对社会的作用，还表现一个突出的特点，就是大学社会教育活动，即大学把自己的教育事业推向社会，用自己的教育资源和优势来影响和服务社会。在我国，现代大学起步较晚，由大学所实施的推广教育主要表现在兼办社会教育上。大学开展的社会教育的形式也是很多的，包括组织类、家教类、社会实践类、设施类等等。 --！>
1、大学开展的组织类社会教育
在现今的大学里，有各种各样的组织性团体，让大学生在课余时间可以参加社团的相关的活动，以此帮助大学生丰富校园生活。
2、大学开展的家教类的社会教育
现今的大学生在课余的时间也会进行家教类的活动，属于兼职性质的。而此类的家教活动多是师范类的大学生所从事的。
3、大学开展的社会实践类的社会教育
社会实践也是大学进行学校教育的一个重要组成部分。社会实践是理论知识学习的进一步升华与提高，是更深一层次的实践性活动。一些高校在暑期都会有社会实践类项目或在平时承办一些社会性机构的实践活动。
暑期社会实践活动是每个大学生必须完成的一项任务，大学生以个人或者小组形式参与其中，通过自己在校学习的理论知识，使其在社会实践的活动中得以展现。形式是展开相关问题的调查与分析，通过走基层，体验社会实践活动，进一步提高大学生的社会实践能力并积累一定的社会实践经验，丰富大学生的暑期生活，同时也以此为下学期理论知识的学习打下基础。 与此同时学校也会承办一些社会机构的活动。比如像辽宁省民心网的电话调研活动、各种考研机构的校园等等，都是属于这种性质的社会活动，在增加大学生社会经验的同时加强大学生的人际交往的能力，进一步为进入社会提高相关方面的能力。 --！>
4、大学里各种设施所体现的社会教育
大学作为高等教育的一个重要的部分，学校里的各项设施也更加丰富多彩。比如像图书馆、博物馆、科技馆等等。这些设施在学校里都发挥着重大的教育。因为每个大学都会有自己的图书馆，图书馆中具有巨大的图书资源供学生们进行阅读和参考。而在一些的学校也会有博物馆的设置，我校就有辽宁省古生物博物馆，目的是增加学校的文化氛围。 可以说，通过这些设施的开放，不仅使学生们感受愉悦的课余生活，同时也让学生们在利用学校资源的同时感受到教育性的文化氛围，有利于在精神上提高大学学生的教育境界。但是大学设施开放的程度也是让社会质疑的。大多数人都认为大学里的设施都是为本学校学生进行服务的，这些设施的开放只是对本校学生进行免费开放，甚至有些设施根本就没有进行开放。进而不能对社会人士进行相关开放，在一定的程度上浪费了教育的资源，会出现教育资源的结构趋于不合理的现象，不能达到资源的共享。 --！>
二、大学社会教育存在的问题及原因
发展社会教育事业已经成为我国实现终身教育理想，建设学习化社会一个刻不容缓的课题。从国外发展社会教育和大学实施开放教育的经验以及我国历史与国情的实践情况来看，王雷教授认为我国发展社会教育的起始期，应该发挥大学的积极参与推动作用。利用大学的推广教育和社会服务，来参与办理社会教育。因此社会教育的发展不仅仅需要社会来进行努力，也需要学校教育发挥作用。近日，广东省中山市出台《关于加强社会工作人才队伍建设的实施意见》。让我们看到了社会教育的一个发展的现状。针对现今社会教育的发展存在很多问题，要立足现今的社会实际，发掘合理性建议，以更好的促进社会教育健全的发展。
存在的问题：1、学校提高的教育不能满足青少年的多元化发展的需求：随着社会的不断发展与进步，青少年在成长中的需求是多元的，不仅要求有更好的物质条件作为支撑，同时也需要精神的力量作为支撑。2、学校自身的社会教育机制不够完善，更多考虑学生的知识教育。3、没有形成学校教育、家庭教育和社会教育协调发展的机制。4、学生自身没有意识到发展社会教育的重要性
分析原因：1、社会教育的发展速度缓慢。例如：青少年社会教育专业社会工作人才严重缺乏。2、人们的思维观念没有转变：全社会对社会组织服务于青少年社会教育的重要性认识不足。3、应试教育在教育发展过程中地位没有动摇：家长、学校、社会片面追求升学率的应试教育导致青少年社会教育严重不足
三、加强大学青少年社会教育的对策
（一）政策、法规的支持
1、逐步实现大学兼办社会教育的政策法规
社会教育作为一种重要的教育形式，在教育的发展中发挥着重要的作用。而为了更好的进行社会实践，开展社会实践活动，保证社会实践活动的积极作用，即必须有相应的政策予以保障。这样才能使社会教育的工作法律化，以便学校和社会进行开展相关方面的工作。
（二）学校自身的社会教育建设
1、树立开放的大学教育资源观，逐步实现资源的共享
现在学校里很多设施资源只是对本校学生进行开放或者是部分的设施是收费开放。使得校外人员对于学校的资源不能共享，因为学校的设施资源在假期会出现闲置的情况，在一定程度上使得资源不断的浪费，不利于资源的开放、共享。因此，加强学校资源的开放，建立“开放学习”、“开放教育”的教育方式，实现资源的共享。
2、逐步探索大学兼办社会教育的体制
社会教育是进行大学教育的重要部分，社会教育的发展有其重大作用。在发展大学教育的同时，应该逐步形成办学特色，建立社会教育的体制，促进其更好的发展。
（三）社会方面对于社会教育发展的作用
1、社会实践的宣传
大学开展社会实践的活动，进行社会教育，必须加大对着其的宣传，让更多的学生们认识到社会教育的重要性，以逐步树立从事和发展社会教育的意识，以便社会教育更好的开展。
2、建立社会实践的平台
无论是社会教育还是学校教育都有自己的方式进行与发展，因此社会教育在大学教育中的发展就必须为想要进行社会教育的大学生建立一个能够实践的平台。让更多的大学生参与其中，丰富自己的文化生活。
（三）学生自身的实践与努力
大学生在接受大学教育的同时使得自身的素质不断的提高，对于事物的认识也有了更深理解，这就需要学生主观、主动的去认识、去实践。
大学作为实施高等教育的场所，承载着更多的历史使命，因此大学开展青少年社会教育的方式也逐步的多样化、科学化、系统化。为了更好地促进当代大学生在除家庭教育和学校教育以外的社会生活中接受的教育性经验，就必须不断的开展社会性的教育，以更好的促进其自身素质的提高。同时不断的为构建学习化社会而努力，为社会主义和谐社会发的发展贡献自己的一份力量。（作者单位：沈阳师范大学）
参考文献：
[1] 《教育大辞典》[M].上海：上海教育出版社，1990.13
[2] 孙培青主编.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2008
[3] 张荣华.关于社会教育的一般理论[J].中国青年研究，2007.12 [4] 陆士桢，蔡鲁南，徐选国.中国青年政治学院学报[J].青少年研究，2013，年第1期
[5] 王雷著.社会教育概论[M].北京：光明日报出版社，2007.5
一、当前我市青少年社会教育的发展状况
（一）教育活动场所和社会培训机构迅速兴起。近年来，我市加大投入力度，积极建设青少年宫、图书馆、文化馆等各类青少年教育活动场所。与此同时，各类校外教育培训机构发展势头迅猛，在一定程度上也承担了一部分青少年社会教育的功能。
（二）职能部门参与社会教育的氛围初步形成。目前，我市多个部门参与了青少年社会教育工作，并形成各自的品牌活动，如团市委开展了流动少年宫下基层活动，关工委等牵头开展了青少年暑期教育等，这些社会教育品牌活动呈现良好的发展态势，影响趋广，参与人数逐年增加。
（三）青少年参与社会教育的形式日渐增多。广大青少年参与社会教育的方式和途径呈现出多样化的发展态势，从原先的校外实践、青少年宫参加培训等简单方式发展到包括政策宣讲、辅导讲座、主题实践等多种形式。
二、我市青少年社会教育存在的主要问题
（一）社会教育的针对性和有效性不够。一是参与时间偏少。当前学校教育对青少年社会综合能力的培养相对偏少，学生参与社会实践的机会有所下降。青少年在校时间偏长，活动时间偏少，业余时间被家教、补习班和作业占用严重，也就无法接触到丰富多彩、富有意义的社会教育。二是难以与家庭教育形成有效渗透。很多家长对孩子的关心只是停留在学习和衣食住行上，管理方式简单粗暴，缺乏必要的关心和理解，家长的不理解与不配合，导致了青少年社会教育难以有效渗透。三是教育效果不明显。当前，一些成人的不良生活方式和不良媒体信息严重毒害青少年的心灵，对青少年构成了冲击和危害。四是存在盲区。有些青少年“有学不上、有家不归、有工不做”，成为社会闲散青少年，始终处于家庭管不了、学校管不着、社会管不到的状态，这恰恰是青少年成长的危险时段，也是教育管理上的最大的盲区。我们对2012年我市法院判决的3人以上未成年人违法犯罪案件进行了调研，在问到是否参加过社会教育时，所有的失足少年都反映没参加过或很少参加。
（二）校外活动场所未能满足社会教育发展需要。虽然我市青少年校外活动场所总数不少，但还存在“相对缺乏”的情况。一是场所数量不足。在布局和结构上也不平衡，市级青少年非营利性活动场所偏少，镇、街道尤其是社区、行政村的青少年活动场所更少。二是校外活动项目不全面。主要集中在艺术类教育和培训，而科技类、思品类和社会类等活动项目较少。三是场所的功能设置有限。如市青少年宫等，由于硬件限制，许多活动无法正常开展，一些镇街道的文化中心，在氛围和器材上适合青少年的比较少，对青少年的教育作用不明显。
（三 ）社会教育联动和配合机制有待加强。目前，我市尚无承担青少年社会教育的专门机构，各职能部门分别在自己的职责范围内开展工作。一是社会教育的均衡性不够明显。教育活动只能覆盖到一部分青少年群体，工作对象还存在精英化、高端化现象，农村和新居民青少年参与社会教育相对不足。二是社会教育的途径相对单一。目前，我市各类青少年社会教育的方向、内容、目标基本是立足本单位工作实际，以单纯的说教式和灌输式教育为主，很少从青少年实际需求出发，导致青少年参与率低甚至不愿参与。各类社会教育机构为吸引生源，课程设置偏重文化课，部分教学内容和教材与学校雷同。三是教育队伍建设不能满足需求。目前，我市社会教育的各类师资数量有限，师资队伍专业结构不合理，文化、艺术、体育类师资力量相对较多，而科技、训练、技能类师资则十分紧缺。同时，各类师资均分属于不同的行业系统，没有形成有效的流通机制。
三、进一步加强我市青少年社会教育的对策措施
（一）建立部门联动协调机制。一是要成立领导协调机构。尽快建立由市委市政府牵头，共青团、教育、文化、关工委、妇联等共同参与的青少年社会教育联席会议制度，定期召开会议，制定发展规划，尤其要根据薄弱环节和青少年教育盲区，研究分析教育对策。二是要加快青少年校外活动场所的建设力度。十二五期间，我市将新建和扩改建一大批文体活动场所，建议超前规划，各场馆在新建和改建的过程中应充分考虑服务青少年的功能，设置专门的场地，开辟适合青少年活动的项目。对于社会资金兴建的大型商场、超市等机构，也要建设专门的青少年活动场地和设施，并坚持免费或低收费向青少年开放。同时，新建和改建一批专门的市、镇（街道）、行政村（社区）青少年校外活动场所，确保每个集镇和社区有1处青少年活动场馆，各城镇社区建有社区青少年服务中心。三是要多方筹措资金。希望市政府广开渠道，筹集资金。从桐乡实际出发，可以采取财政投入新建、扩建、改建和利用现有场所设施等方式建设青少年活动阵地。同时，要积极鼓励和吸纳社会资金投入活动场所建设。如杭州金城少年宫就是一个很好的范例，该少年宫由金城房产公司投资建造，由杭州少年宫负责运营，既给青少年提供了良好的活动场所，又带动了当地人气，促进了房地产业的发展。
（二）加强工作队伍建设。一是加快青少年社会教育师资建设。加大青少年社会教育专业人员的培育，制定培训计划，通过一定的社会教育资格考试，鼓励他们获得相关的资格认证。要拓宽师资来源渠道，打破师资流通壁垒，通过引进人才、双向交流、兼职聘任等形式，努力形成一支高素质的社会教育专业师资队伍。二是要建设专业社工队伍。建议有关部门进一步加大专业的青少年教育社工队伍的建设力度，招聘选配和培养一批专业青少年教育社工，充实到青少年社会教育工作队伍中，为青少年提供专业化、有针对性的服务。三是要发挥社团作用。当前，我市各类社会团体兴起迅速，这些社会组织对规范青少年行为、培养青少年兴趣、启发青少年动手能力等方面有着重要的作用。建议各社团主管部门要引导广大社团加强与青少年的良性互动，积极开辟适合青少年参与的项目，学校、家长应支持青少年参与社会组织，利用闲暇时间参与活动。
摘要：社会教育学是家庭教育和学校教育之外的第三个独立的教育领域，也是面向儿童青少年和家庭服务的社会工作，其主要功能是补充和协助家庭教育以及学校教育。成都市锦江区华仁社会工作发展中心在国内率先推动“社会教育学”领域的建立与发展，探索和创立一种崭新的华仁工作模式。本文以“华仁模式”为例，从社会教育学的视角探讨儿童青少年和家庭专业工作作为一个综合领域的理论基础、功能定位、实践操作和职业发展。在界定基本概念并阐述“社会教育学”与“社会工作”关系之后，从以下几个层面分析了“华仁模式”的主要特点：应对隐性社会问题、理论基础、功能定位、服务内容、反思性视角、本土文化视角、对专业性和专业素质的理解，并分析“华仁模式”对国内丰富和发展社会教育学领域的推动意义。
关键词 ：社会教育学 社会工作儿童青少年和家庭专业工作 华仁模式
[中图分类号] C916[文献标识码]A[文章编号]1672-4828(2015)01-0003-32
DOI: 10.3969/j.issn.1672-4828.2015.01.001
张威，四川大学公共管理学院教授、硕士生导师，德国开姆尼茨科技大学博士（成都610065）。
过去的三十多年里，中国的社会工作领域，在探讨如何应对涉及儿童青少年和家庭的一系列问题时，人们惯于使用“儿童社会工作”、“青少年社会工作”、“学校社会工作”和“家庭社会工作”这些概念。然而，第一，对于这四个概念，目前社会工作领域尚无统一界定，并且由于它们所面对的工作对象和所触及的工作环境相似或重叠，故它们的内涵和外延有多重交叉之处。第二，尽管“儿童青少年”这一未成年群体以及“家庭”和“学校”这两个社会化基础机构均与“教育”息息相关，但人们依然执着地使用着“社会工作”概念，并热切地在各种心理学和社会学理论中寻找理论依托和实践模式，而“教育学”这一核心视角却被遗忘和冷落。
成立于2013年1月的成都市锦江区华仁社会工作发展中心，以全新理念致力于应对涉及儿童青少年和家庭的各种“隐性社会问题”，在中国大陆首次推动“社会教育学”领域的建立与发展，努力探索崭新的“华仁工作模式”（下文简称“华仁模式”）。2014年7月6日，德国总理默克尔访问华仁社会工作发展中心，并与华仁负责人深入交流社会工作、了解“社会教育学”在成都的建立与发展情况，华仁的工作得到了默克尔总理的高度肯定和赞赏。
那么，“华仁模式”究竟有何独特和创新之处？本文在分析和阐述“华仁模式”特点之前，首先对几个重要的基本概念“社会教育学”、“儿童青少年和家庭专业工作”、“华仁模式”进行界定和论述，并阐述和分析“社会教育学”与“社会工作”的关系。
一、什么是社会教育学？
在欧洲大陆国家，社会工作领域中有两个概念并存，即社会教育学和社会工作。社会教育学的起源是怎样的？为什么会形成社会教育学？什么是社会教育学？社会教育学的主要服务领域有哪些？它的核心理念和观点是什么？它的相关立法或法律基础是什么？
社会教育学的起源和定义。社会教育学概念形成和起源于欧洲大陆国家，如，德国、瑞士、奥地利和斯堪的纳维亚半岛的北欧国家。教育学家海尔曼·诺尔(Herman Nohl)认为，社会教育学从教育学中分离出来，成为一门独立的学科，是人类应对社会问题和社会矛盾的一种体现。他用五种“精神能量”（即社会运动）概述社会教育学形成的历史背景和原因：(1)工人运动所提倡的社会主义（1848年）；(2)新教教会的“向内福传”运动（1849年）；(3)妇女运动(1870年)；(4)社会政策运动（1870年）；(5)青少年运动(1900年左右)(Thole 2002)。教育学家和政治家盖尔图特·波尔摩(Gertrud Baumer)对社会教育学的最初界定是：“所有关于教育的，只要不是家庭、不是学校，都是社会教育学”。这一定义虽然非严格意义上的概念界定，但它确立了社会教育学作为家庭教育和学校教育之外的第三个独立教育领域的地位。盖尔图特·波尔摩同时强调，社会教育学虽然是第三个独立的教育领域，但它并不是与家庭教育和学校教育毫不相干，相反，社会教育学与家庭教育和学校教育相辅相成、互为补充，甚至社会教育学与家庭教育和学校教育相互融合。由此，欧洲大陆国家在面向儿童青少年与家庭以及面向成人的社会工作领域中，形成两种不同的传统职业分支：以面向儿童青少年和家庭为主的社会教育学(sozialpadagogik)（起源于面向儿童青少年的救助工作）、以及以面向成人为主的社会工作(sozialarbeit)（起源于面向成人的救助工作）。在当今的欧洲大陆，虽然这两个不同的概念依然并存，但这两种历史性职业分支和职业领域正在逐渐趋于融合，专业人士尝试着使用一个涵盖两者的上位概念Soziale Arbeit即社会工作来表述。
儿童与青少年专业工作。尽管如此，在今天的欧洲大陆，无论是大学的人才培养领域还是专业服务领域，社会教育学仍然是人们面向儿童青少年和家庭提供社会服务时的综合性专业术语。在实践领域中，社会教育学的工作领域和服务范畴也被统称为儿童与青少年专业工作(kinder-und jugendhilfe)，在欧洲大陆国家，儿童与青少年专业工作所涵盖的范畴绝不仅仅是儿童青少年社会工作、学校社会工作和家庭社会工作，而是范畴宽广、分支细微、内容繁杂，它涉及面向儿童、青少年和家庭的各种性质和各种内容的服务，是一个庞大、系统、专业的综合体系，而这一领域的形成和这一概念的出现经历了较长的历史发展过程。
早在1922年，魏玛共和国为了应对第一次世界大战之后儿童青少年和家庭所出现的一系列问题，如部分儿童青少年失去了家庭的照护和教育，也为了聚集和利用分散的社会力量，同时将当时的两个工作领域，即面向大众的青少年业余生活、校外教育工作(jugendpflege)以及面向“问题青少年”的救助工作（jugendfursorge）合为一体，设立了一个独立的社会教育学专业性官方机构即青少年事务局(jugendamt)，并颁布了《帝国青少年福利法》(RJWG)。该法律规定，地方政府有义务设立青少年事务局。该法律一直实施至1990年。从1990年起，该法律被修订并编人《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法>( SGB VIII/KJHG)。该法律因此成为“儿童与青少年专业工作”的重要法律基础和依据，并进一步增强了青少年事务局作为社会教育学专业性官方机构的地位。
按照《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～60条，“儿童与青少年专业工作”的任务主要含“服务项目与内容”（第11～41条）以及“其他任务”（第42～60条）两部分。第11～41条规定了以下四种任务类型或工作方向的服务项目和内容（见表1总结）：
第一类任务是促进儿童青少年（自身）的成长与发展（第11～15条）。包括以下服务项目和内容：青少年工作、青少年社会工作、教育性儿童与青少年保护工作等。青少年工作与青少年社会工作的区别在于，青少年工作主要是指面向所有儿童青少年的开放性工作，比如校外教育、业余生活与体育活动、青少年之家或青少年联合会的工作；而青少年社会工作主要是指面向有特定问题或特定需求的青少年群体，其中包括青少年就业社会工作和学校社会工作两个重要的服务领域。这一类任务主要面向儿童和青少年。
第二类任务是促进对家庭的教育（第16～21条）。其中包括以下服务项目和内容：家庭培训、家庭咨询、家庭休养、分居和离婚咨询等，其目的是面向家庭和成人，协助其建立良好和睦的夫妻关系和家庭关系，正确处理分居和离婚等情况。这一类任务主要面向家庭和家长。
第三类任务是促进日间照管机构中儿童的成长（第22～26条），其中包括以下服务项目和内容：托儿所、幼儿园、小学生课后照管机构、自发组织的团体等。在此笔者要补充说明的是，在德国，幼儿教育属于社会教育学的工作范畴，其财政开支和人员数量在社会教育学领域中所占比例最大。这一类任务主要面向儿童，其功能很清晰——对家庭教育进行补充和协助、使年轻父母减少或摆脱育儿和工作之间矛盾的困扰。
第四类任务是协助、补充或替代家庭教育、协助精神残障的儿童青少年融人生活、帮助年轻的成年人（第27～41条）。其中包括以下两类服务项目和内容：一类是流动型协助或补充家庭教育的工作，如家庭教育咨询、小组社会工作、家庭社会工作；另一类是固定型替代家庭教育的工作，如寄养家庭、收养家庭、儿童与青少年寄宿教养机构等。“流动型”一词基于社会工作形式中的“来结构”和“去结构”：“来结构”是指服务对象来到社会工作机构或服务处，主动寻求帮助，比如，家庭教育咨询；“去结构”是指社会工作者来到服务对象处（如服务对象家中或者经常逗留的地方），为服务对象提供帮助，比如，家庭社会工作、街头社会工作。因此，此处所说的家庭社会工作是专指社会工作者进入案主家中开展工作。一般来讲，不超过6～8周，每周3～5次。“固定型”一词是指服务对象较长时间地处于一个固定住所或机构中，比如，寄养家庭或者儿童与青少年寄宿教养机构。其中儿童与青少年寄宿教养机构面向所有无监护人以及有监护人但因各种原因其监护人不具备抚养和教育能力的儿童与青少年，或者是面向被忽视、身心得不到照顾、无法得到教育的儿童与青少年。也就是说，“流动型”工作的主要功能是补充和协助家庭教育，而“固定型”工作的主要功能是临时性或永久性替代家庭教育。
以上四种类型的任务是儿童与青少年专业工作的核心服务项目和内容。承担和提供这些服务项目的可以是国家（官方）机构（公立型机构），也可以是非政府机构（自由型机构）。但按照《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》第3条规定，自由型机构“可以”承担这些任务，而公立型机构则拥有法律义务、“必须”承担这些任务。
除了以上所述任务之外，按照《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》第42～60条规定，儿童与青少年专业工作还需完成其他任务。此处的其他任务（第42～60条）是指主要由公立型机构承担和完成的任务，比如，国家庇护、以及在监护法庭、家庭法庭和青少年法庭上，青少年事务局有义务协助或参与各类法庭的工作，比如，来自青少年事务局或某个自由型社会工作机构的青少年法庭社会工作者，为青少年法庭的法官提供有关某青少年日常生活环境和成长状况的报告，并向法庭提出教育或惩罚措施的建议。自由型机构一般不承担这类任务，而只有在特定条件下才能受国家委托承担这些其他任务，也就是说，青少年事务局可以在特定条件下委托某个自由型社会工作机构承担这些任务。
在此，笔者要特别强调的是，以上儿童与青少年专业工作的服务项目与内容（第11～41条）以及其他任务（第42～60条）中虽然包含了青少年社会工作、学校社会工作、家庭社会工作，但是第一，这三个工作领域只是儿童与青少年专业工作众多服务内容中的三项，而面向儿童青少年和家庭的服务内容极其广泛、服务领域非常细化；第二，如上文所述，这三个概念所包含的内涵也极为明确：青少年社会工作的主要领域包括青少年就业社会工作和学校社会工作，主要面向有特定问题或特定需求的青少年群体；而家庭社会工作是指社会工作者直接进入案主家里展开工作。因而，欧洲大陆在面向儿童青少年和家庭的服务领域方面，立法与服务已非常成熟，国家与社会机构的合作由来已久，服务体系和操作模式已非常系统，服务领域已非常细化。出于该原因，本文在此所使用的核心概念并不是儿童青少年社会工作或者学校社会工作或者家庭社会工作，而是面向儿童青少年和家庭服务的综合性上位概念儿童与青少年专业工作。
如前文所述，儿童与青少年专业工作是社会教育学在实践工作领域中的统称。也就是说，儿童与青少年专业工作的核心理念来自于社会教育学思想。下面从两个方面简要分析来自社会教育学领域的基本核心观点，它们既构成儿童与青少年专业工作理念的基础，也体现出《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》与其他社会立法的不同之处：一是关于儿童与青少年的权利；二是对儿童与青少年教育和成长的理解。
儿童青少年权利的特殊性以及儿童青少年权利保护的实质。关于儿童与青少年权利的主题，涉及国内外各种不同的法律和规定。联合国《儿童权利公约》是众所周知的国际层面儿童权利法律文本。但值得思考的是，《儿童权利公约》是基于联合国《人权宣言》发展而来的，它是以自由宪法的形式对人的各种权利进行规定：如言论自由、宗教自由、结社自由、拥有社会参与权与决策权，故较为成人化，而儿童权利与成人权利（保护）存在本质差异。儿童权利是一种间接权利而非直接权利，它主要通过家庭保护和监护人责任得以体现，因此，把儿童权利成人化存在一定问题。儿童由于身心发展的未成熟状态，不具备独立生活能力，无法感受和实现自我权利的保障，而是通过成人（父母／监护人）的保护和照顾来实现，因此儿童权利处于一种特殊地位，而且非常棘手，尤其是在家庭与儿童双方愿望发生冲突时，儿童权利常常被忽视或被侵犯。因此，儿童权利保护的实质更多的是指，为儿童的成长与发展提供和创造良好的社会生态环境，并促进儿童与其所处环境的良好互动。儿童权利保护的总体目标主要体现在两方面：在参与原则的指导下，为儿童的教育、成长与发展过程提供良好和积极的条件，促进其健康成长和发展；儿童权利保护体现在监护人（或抚养人）的责任和义务实施上，监护人要承担起儿童权利保护的责任和义务。
为此，需要首先明确儿童青少年一父母（家庭）——国家三者之间的关系，而确定三者关系的基本原则是“辅原则”(subsidiaritat)，这一原则也是保守型福利国家构建社会政策与社会工作框架的基本原则之一。
辅原则由天主教社会学说所提出的三大原则发展而来，即人的原则、团结互济性原则、辅原则。人的原则(personalitat)强调每个人都拥有尊严，其尊严不可侵犯。团结互济性原则(solidaritat)强调机会均等与社会公正，倡导通过团结互济促进人类的共同生活和共同安康。西方福利国家构建社会政策（社会福利）与保障体系所遵循的三大原则是保险原则、福利原则与救济原则，其中保险原则充分体现了团结互济性原则的精神，而救济原则充分体现了辅原则的思想。
辅原则包含两层意义，一是由个体到家庭到社会组织到国家的自下而上的层面。在此层面上，下一方有义务首先对自己负责和承担起责任，只有当自己无能力自助时，才可以求助于上一方，此层面强调自下而上的自我责任和义务。另一层面是指，从国家到社会组织到家庭到个体的自上而下的层面，该层面强调的是自上而下的辅助和协助义务：当下一方因各种原因无能力自助：无法实现自我责任和义务时，上一方需伸出援助之手进行协助和帮助。但上一方的义务仅局限于辅功能，而不是取代下一方的职能和作用。这种自下而上的自我责任和义务与自上而下的辅助功能和义务被称为辅原则。
辅原则和多样化原则(pluralitat)，今天已成为保守型福利国家构建社会工作体系的核心指导性原则，以及确立国家与社会组织关系的重要依据。其中，辅原则的思想已被明确纳入联邦德国《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》第4条。该条文针对“公立型儿童与青少年专业工作机构与自由型儿童与青少年专业工作机构的合作”作出以下规定：(1)为了确保年轻人及其家庭的幸福与安康，公立型儿童与青少年专业工作机构应与自由型儿童与青少年专业工作机构进行伙伴式合作。在合作过程中，公立型机构应尊重自由型机构（即社会组织）在确立目标、实施任务和组织结构方面的自主性。(2)如果具备资格的自由型机构有能力提供所需的服务或活动，那么公立型机构就应放弃官方的服务措施。(3)公立型儿童与青少年专业工作机构应按照该法典规定对自由型儿童与青少年专业工作机构进行资助，并加强自助团体的各种工作形式（《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》第4条）。在此，辅原则确立了国家和社会组织之间的伙伴式合作关系，这一合作关系体现在以下几方面：在承担和提供社会服务方面，社会组织具有优先权；若具备资格的社会组织有意愿也有能力提供服务，国家有义务对其进行财政资助，但社会组织在制定目标、实施操作和组织构架等方面依然拥有自主权。辅原则的这一基本思想，即一方面尽量避免国家的涉人，国家的功能是从属和辅助的；另一方面，社会组织有权利得到国家资助，这一思想使得社会组织被置于国家和个体／家庭之间的位置上，并由此形成新合作主义。
因此，辅原则明确了个体、家庭、社会组织和国家四方之间的各自功能与相互关系。在儿童青少年权利保护方面，首先应该承担起责任的是家庭，国家的责任和义务体现在以下两方面：一方面，在家庭遇到子女教育问题和困难、但仍有能力教育子女的情况下，国家及社会组织有义务支持协助或补充家庭教育、增强和促进家庭的社会化功能，比如，为家长提供预防性家庭教育咨询，协助儿童健康成长和发展。另一方面，国家拥有最高监督权，监督家长或监护人履行教育和养育子女的义务。当家庭教育功能缺失，或家庭出现结构性问题、无力自助时，国家有权监督家庭教育／监督家长。比如在家长缺位或失去监护能力的情况下，国家有权撤销其监护权，并承担起临时监护权。这种情况下，国家就从监督者的角色转变为教育者的角色，由此，公立型或自由型机构所提供的服务是临时性或永久性替代家庭教育。但是，在某些特殊情况下，会出现儿童权利与家长权利相冲突的情况，这种情况下应谨慎处理矛盾和紧张关系，并需要相关立法支持，以及通过法律诉讼程序进行裁决。
社会教育学对“教育”的理解。传统教育概念特别强调：作为成人的教育者和作为受教育的孩子两者之间存在着知识和经验方面的差异，教育行为的焦点也是两者在知识和经验方面的差异，因此传统教育将教育过程简单地理解为老师“教”和学生“学”。但是，现代教育概念并不是将这种差异简单地理解为知识和经验的差异，而更多的是以教育者和被教育者之间的相互影响作为工作的出发点。因此，教育是一个双方相互合作的过程，在具体的社会或环境框架下，所有参与者之间所产生的一个互动过程(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009)。
因此，社会学家尼可拉斯·鲁曼(Niklas Luhmann)提出，教育行为具有“技术缺失性”(technolo-giedefizit)。即在教育学领域中，人们无法像在技术领域那样，如，机械师修理机器、木工制作桌椅，能够通过运用简单的工具（方法和技术）达到某一特定的教育目标。教育行为中的技巧、方法与所要达到的教育目标和效果之间，并不存在必然的联系和确定性(Niklas Luhmann，1982)。教育者所能起到作用的，只是推动和激发受教育者的自我教育，即自我学习和自我理解的过程。教育过程需要一种持续不断的自我反思和重新定位。
从社会教育学的角度来看，儿童青少年相互之间的关系以及他们与教育者之间的关系，都是促使他们学习、推动他们成长的契机和载体。社会教育学家米夏尔，温克乐(Michael Winkler，1988)在他的《社会教育学理论》中提出教育行为的两个决定性基本条件：教育地点和主体。“社会教育学永远都无法肯定，主体是如何在教育地点成长和发展的”(Luhmann/Schorr，1982：282)。温克乐想要用“主体”这一概念说明，教育工作者所接触的工作对象，总是与他们的环境处于某种关系状态中，而这种关系状态又是他们通过自身的行动自主建立起来的，因此，他们完全可以在这种关系中改变自己。这也意味着，儿童与青少年自身是积极主动的，他们会分析和探讨周围的环境，并且能够在积累的经验基础上改变自己。
教育学家海尔曼·诺尔(Herman Nohl)提出，教育工作成功的前提是建立教育关系纽带(pada-gogischer bezug)。教育关系纽带这一概念是指，一种以同等程度将教育者．被教育者以及客观世界（社会文化环境）三方连在一起的纽带。因此，教育者处于受教育者（主体）和客观世界（客体）之间的位置，他的任务是权衡两者，或者说教育者承担着双重任务：一方面他要促进个人（主体）的成长与发展；另一方面他要向个人传授客观世界（客体）所要求的价值观体系。对于这两种任务和职能，教育者应做到不过度偏重哪一方，比如只注重传授客观世界所要求或所希望的价值观，而忽略了儿童自身的成长与需求；或者只注重儿童自身的需求而忽略了向其传授客观世界的价值观。海尔曼·诺尔强调，建立这种教育关系纽带需因人而异、因情景而异，它是所有教育工作成功的基本前提。
由此可见，社会教育学所理解的教育是一个教育者、受教育者（主体）和客观世界（客体）之间的一个动态变化过程。在这一过程中，教育者需要注意的是，一要权衡教育主体和客体之间的关系，二要关注教育者和受教育者双方之间的互动过程，三要认识到教育的技术缺失性，清楚教育的实质在于推动教育者的自我教育过程。
社会教育学对成长与发展的理解。社会教育学认为，成长与发展概念与社会化息息相关。社会化是一个个体在与所处的社会和物理环境相互制约、相互影响状态下成长和发展的过程。对儿童青少年而言，它是一个从自然人到社会人的发展过程。在《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》中，儿童与青少年成长与发展的目标或出发点是，使他们成为“为自己负责”和“为公众和他人负责”的人。由此该法律明确表述了“达到成功社会化过程”这一总体目标。因此除了独特的教育理念，“努力为儿童青少年创造良好的社会生态环境”这一目标也是《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》的显著特点。这一目标的理论基础主要来自社会科学学者尤里·布朗芬布伦纳(Urie Bronfenbrenner，1981)的社会生态系统理论模式以及教育学家迪特尔·巴克(Dieter Baacke)的社会生态区域理论模式。
布朗芬布伦纳的人类发展生态学模式认为，社会化过程由个人（主体）及其所处环境（客体）两者之间错综复杂的相互影响和相互作用组成。人们在环境中所获得的经验时刻影响着个人，而个人又通过自己的行动在改变着所处环境。这一互动过程是一种个人（主体）不断分析和探讨所处环境（客体）的过程。人们通过行动适应环境，同时也对环境产生影响。人与环境之间存在着一种互动关系。也就是说，人的成长与发展不是静态的，而是动态和持续进行的。因此，布朗芬布伦纳强调，一个发展中的个人是动态环境中的实体；个人与环境之间的互动是双向的，这是一个相互适应的过程；个人与环境的交换体现在不同层次。布朗芬布伦纳还将个人所处的社会环境分为四个层面：微观系统、中间系统、外部系统、宏观系统。他认为人的发展和社会化始于微观系统。
微观系统。指个人在日常生活中直接接触的个人、群体、组织或机构，比如家庭、学校、同辈群体、邻居等。微观系统是个人生活中最直接、最核心、最重要的环境，也是儿童社会化的基础结构，直接影响个人的行为与发展。微观系统既隐含着促进儿童发展的潜力因素，也潜藏着妨碍儿童发展的危险因素。
中间系统。指在个人所处的微观系统之间发挥连接和中介作用的系统。它们自成一体、构成各种社会网络。例如家长会或者班主任与家长的定期联络，它连接学校和家庭两大微观系统，这两个微观系统相互影响，儿童青少年本身并不处于该中间系统中，但受其间接影响。
外部系统。指个人与之没有接触或很少接触、但却可以直接或间接影响个人的群体、组织或机构等。例如父母的工作环境或工作岗位就是儿童的外部系统，儿童本身虽然没有身处父母的工作环境中，但父母工作环境的状态与变化（如工作紧张或常年外出打工），会间接地影响到儿童的身心健康与发展，比如母亲在工作岗位上生气或不满，回到家中将这种不满情绪发泄在家庭生活甚至孩子身上。通常，源于这种外部系统的影响会被人们忽视。
宏观系统。指能够对外部系统产生直接影响的制度、文化、意识形态、民族信仰、风俗、法律等。例如，某些地区因区域性贫困外出务工的现象突出，边远农村和少数民族地区的贫困现象、户籍问题、民族信仰、地方风俗、教育体制的城乡差异等，都属于间接影响儿童的宏观系统。或者说，宏观系统是某种特定文化或特定社会的可视性结果。
布朗芬布伦纳尤其强调儿童青少年成长过程中的生态过渡期。当一个人的角色发生转变，或者当他的生活内容或生活环境发生改变，就会产生生态过渡期。对儿童青少年来说，对其影响较深的生态过渡期有入学、转学、退学、从父母家中搬出去住。这些时期，中间系统可能会转变为微观系统。生态过渡期是儿童青少年生理变化和环境变化共同带来的结果，它是一个个体与环境相互适应的过程。每一个生态过渡期既是成长过程的结果又是成长过程的助动器。在这些生态过渡期中，尤其可以看到儿童青少年成长过程中的很多问题和危险因素，它们也显示出儿童青少年成长过程中的某些敏感阶段。因此，处于生态过渡期的儿童和青少年尤其需要环境对他们的支持和帮助。
教育学家及儿童青少年研究者迪特尔·巴克( Dieter Baacke，1991)将布朗芬布伦纳的社会生态系统模式运用于“儿童青少年在社会化过程中的行动与经验空间”理论中。他认为，儿童青少年是积极的行动者，他们以行动的方式获得生活经验，并在此基础上逐步适应自身所处的社会生活空间和环境。
迪特尔·巴克对儿童青少年的生活世界进行结构性研究，包括儿童青少年成长的时间性、人际性结构以及成长环境的空间性结构。巴克还将儿童青少年的生活世界划分成以下四个社会生态区域：
社会生态中心，包括家庭和家以及与此相关的最重要最直接的人。
社会生态近区，指儿童首先接触的外界关系和外部区域，比如邻居、城区、游玩场所。
社会生态特区，指具有特殊功能和任务的区域、承担着特定角色和特定目的的经验场所。最重要的社会生态特区是学校。
社会生态外缘，儿童与这些区域只是偶尔接触或计划外触及。
迪特尔·巴克指出，通常这些区域之间是相互渗透的，但是，比如在家庭出现危机的时候，这种区域之间的渗透有可能会受阻。儿童青少年的活动可能发生于所有区域中，而某些活动却只在特定的区域中进行(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:58～63)。
《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》第1条第1点表明：“每一个年轻人都有权利在成长过程中获得帮助、得到教育，以使他成为能为自己并能为公众和他人负责的人。”社会教育学的理念在该法中通过成长和教育两个概念被清晰地表达出来。这两个概念对童年与青少年时期的塑造有着重要意义，同时这两个条件的好坏也直接决定着儿童青少年年能否过上一种对自己和对他人负责的生活。因此，让儿童青少年实现他们的权利，即在成长过程中获得帮助、得到教育，成为儿童青少年专业工作的基本任务，这一基本任务在该法第1条第3点中得以具体表述：如“协助和促进年轻人的个人成长和社会成长、避免或减少社会歧视；协助家长和其他家庭教育成员教育子女并为其咨询；保护儿童青少年的身心安康与权益不受危害；致力于维护或创造有利于儿童青少年和家庭的生活条件和社会环境(Raetz-Heiniscl1／Schroeer/Wolff，2009:56～57)。”
类似观点在《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》中还有更具体的表述，如，第11条第1点：青少年工作(jugendarbeit)“为了促进年轻人的成长与发展，应为他们提供青少年工作方面的服务。这些服务需符合年轻人的兴趣、并由他们共同参与制定，其目的是引导和促使他们成为具有自我决策能力、并拥有社会责任感和社会义务感的人。”这表明，儿童青少年专业工作被理解为一种（人为创造的）积极环境，该环境为儿童青少年提供各种与其兴趣相连的服务项目和内容。并且在此过程中，儿童青少年是积极参与服务内容确立和制定的主体。国家或由国家委托的机构有义务提供这类服务，但个人并不具备合法要求。
而第30条，则规定，在符合相应事实条件并呈交相关材料的条件下，在“促进协助补充或替代家庭教育的工作”范畴内，可以为受助者提供家庭教育辅导的服务（即个人具备“合法要求”）。具体地说，一位专业教育工作者，如社会教育学工作者或社会工作者，将专门为某一个儿童或青少年服务，协助他的成长。这种工作通常在儿童或青少年的家庭中进行。该法第30条原文是，“教育辅导员或教育照管员应在尽量考虑儿童青少年社会生活环境的情况下，协助他们克服成长过程中的各种问题、并在尽可能维护儿童青少年在家庭中成长的生活条件下，协助家庭提高自主功能。”该法律条文还明确体现出，在完成日常生活任务的过程中，儿童青少年是一个积极行动着的主体。“完成”一词显示出儿童或青少年的主动特性，专业教育工作者只是“在他们完成日常生活任务的过程中”协助他们、推动他们的成长。
因此在促进儿童青少年“成长”“教育”方面，《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》具有以下“双重视角”的特征：
第一个视角是从儿童青少年自身出发。儿童青少年是其成长过程的行动者。在成长过程中，他们自身是积极主动的。儿童青少年专业工作应协助他们更好地完成日常生活的任务。儿童青少年专业工作将社会教育学工作地点看做一种人为创造的积极环境，这种环境也可以是某种具体的助人形式，比如启蒙、教育、咨询与危机干预。
第二个视角涉及构建社会生态环境。儿童青少年专业工作需要积极构建健康的社会生活环境。良好的生活条件以及符合儿童和家庭需求的社会环境，都属于社会生态环境，它们是个人成长过程中的决定性因素。
简而言之，《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》中的成长与教育概念，需要在双重内涵中理解。它涉及两个层面：一是在儿童青少年的成长过程中，对教育主体即儿童青少年的帮助；二是构建良好的社会生态环境。在这种成长与教育的交叉互动式理解中，所有工作的出发点一方面是积极的主体，即儿童与青少年；另一方面是积极的社会生态环境(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:64-65)。
综上所述，无论在学术理论还是在立法或服务操作层面，在欧洲大陆，社会教育学作为一个面向儿童青少年和家庭服务的综合性专业领域，其功能、任务、目的、内容以及服务对象的权利等等，都已构成一个完整、系统、成熟的体系。
二、社会教育学与社会工作的关系是什么？
首先从历史发展的脉络和传统的角度来分析。在欧洲大陆国家，历史上存在着两种不同的职业分支发展脉络，这一传统延续至今。从12～13世纪起，到14～16世纪，在面向有困难的群体提供帮助时（包括物质性救济和精神性帮助），人们对未成年的儿童青少年群体和成人群体已有所区分。最初面向儿童青少年的服务，主要针对最困难的群体，比如弃婴孤儿、贫民子女、无人监管的“问题青少年”，人们将面向他们的照管工作称为“青少年救助工作”(jugendfursorge)。从17～18世纪到18～19世纪再到20世纪，面向“问题青少年”的“青少年救助工作”逐渐扩展为面向大众儿童的“幼儿园”以及面向大众青少年的青少年业余生活和校外教育工作(jugendpflege)。此外，受人文主义和启蒙运动的影响，除了生活照管和物质救助，教育的思想和理念被加入进来。到了20世纪，面向大众青少年的青少年业余生活和校外教育工作以及面向问题青少年的青少年救助工作两个领域又被合并为社会教育学。
而人类最初面向成人的帮助，主要体现在对穷人的物质性帮助或经济性救济，如14~16世纪的济贫工作(armenpflege)，这类工作被统称为“成人救助工作”(erwachsenenfursorge)。随着时代的发展，面向成人的服务工作从物质性救济扩展到了精神性帮助，服务人群也从穷人阶层扩展到其他社会阶层，从17～18世纪到18～19世纪再到20世纪，面向穷人的“救助工作”逐渐被面向大众的福利工作(wohlfahrtspflege)所取代。到了20世纪，面向大众的福利工作又被社会工作(sozialarbe-it)这一概念所代替( Schilling/2eller,2007)。（见图5）
从图5中可以看出，面向儿童青少年和家庭的社会教育学和面向成人的社会工作存在着传统的职业发展分支。但今天，社会福利保障体系的建立将两者连在了一起，当今两个工作领域逐渐地趋于交叉、重叠和相融，但同时，这两个领域在服务对象、服务内容和工作领域等方面仍旧保持着各自的独特性。
鉴于这种状况，对于专业概念的使用，专业领域内有两种方式：第一种是为了简单起见，用社会工作（soziale arbeit“社会”与“工作”分开写）这一上位概念来涵盖面向儿童青少年和家庭的社会教育学(sozialpadagogik)以及面向成人的社会工作（sozialarbeit社会”与“工作”连写）这两个概念。例如，德国社会工作职业联合会(DBSH)称其为“社会工作者（‘社会’与‘工作’连写）、社会教育学工作者、康复治疗教育工作者和幼儿教育工作者的专业联合会、工会和职业联合会”。按照这种界定，社会教育学被看做是上位概念社会工作领域的一个组成部分（见图6）。第二种是将面向儿童青少年和家庭的社会教育学以及面向成人的社会工作（“社会”与“工作”连写）作为同义词或近义词使用，在面向不同群体和不同服务领域时人们使用不同的表述。
因此，也可以从工作领域以及立法角度，对两个概念进行进一步区分。社会教育学的工作领域主要是指儿童与青少年专业工作，如上文所述，《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～41条中，明确列举了儿童与青少年专业工作的四类服务项目与内容（第11~41条）以及其他任务（第42～60条）。而面向成人的“社会工作”主要包括以下服务领域：老人工作（老人专业工作）、残疾人工作、瘾病社会工作（吸毒、酗酒、赌博）、无家可归者社会工作、失业者社会工作、精神病院社会工作、监狱和司法社会工作等。这些工作领域也有着各自不同的法律基础／立法，如，《社会法典》的其他几部法典。此外，某些面向成人的“社会工作”也含有很多行政性成分，如面向贫困者和失业者的社会救济局和面向大众的卫生局的工作。当然，如前所述，社会工作和社会教育学这两个工作领域在某些时候有交叉重叠之处。
最后从大学教育中的专业名称和所获学历来分析。在欧洲，社会工作的专业化始于20世纪60～70年代，从那时起，大学开始开设社会教育学专业，所获学历为社会教育学硕士。而专科大学开设的专业名称更多是社会工作或社会福利与保障事业，所获学历亦为社会工作硕士。近几年来，一是受博洛尼亚进程改革的影响，二是受法律对两种学历同等认可度的影响，很多高校在开设专业时，对专业名称有所调整。比如很多1971年以来招收社会教育学专业的大学，将专业名称‘调整为社会工作。而有些专科大学则开始开设社会教育学专业，或者将两个概念在专业名称中合为一体，即社会工作（社会教育学），比如德累斯顿新教社会工作专科大学，或法兰克福社会工作与社会教育学研究所。
综上所述，无论从历史发展角度、从服务领域和立法角度，还是从大学教育的专业名称和毕业文凭角度，社会教育学与社会工作的关系体现在两种形式的理解上：一社会教育学与社会工作被作为同义词使用；二社会教育学被作为社会工作的分支领域和组成部分使用。为了简单起见，专业领域通常将两个概念合二为一，即使用社会工作（社会教育学）这一表述方式。本文将社会教育学作为社会工作的分支领域使用。
那么，社会教育学与社会教育又是什么关系？两者虽有联系，但有着截然不同的外延和内涵。在国内，人们通常将社会教育理解为个体在家庭和学校以外的社会这个大课堂所获得的学习、体验、实践和教育，即社会性教育、社会性宣传，包括社会实践、校外教育和媒体教育。如果具体到儿童青少年这一未成年人群体，社会教育更多的是指：未成年人在家庭和学校之外所获得的个人体验、社会实践、校外教育和学习成长。可以看出，国内针对未成年人的社会教育，实际上是社会教育学庞大领域中的一个较小的组成部分，即以补充和辅助家庭教育为主要功能、只针对儿童青少年自身、以培养未成年人综合素质与能力为目的的儿童青少年工作，比如校外教育或非正式教育（包括道德思想教育、行为素质教育、能力培养）、社会实践、业余生活与文娱体育活动等等，这类工作带有明显的预防性社会工作性质。
而社会教育学的社会功能和工作领域非常系统和庞大，它是一种从系统性角度出发、面向儿童青少年和家庭所提供的各种综合性社会工作服务总称。它不仅具有补充和辅助家庭教育的功能，也有替代家庭教育的功能；它不仅只面对儿童青少年自身工作，也针对未成年人所处的社会生态环境工作，比如，家庭、学校和同辈群体环境；它不仅提供面向全民的预防性社会工作服务，也面向有特殊需求的服务对象提供咨询性和介人性社会工作服务。因此，社会教育学是一个较为系统的上位概念，它涵盖了针对未成年人的“社会教育”这一分支领域（如图7所示）。
三、本文为何使用儿童青少年和家庭专业工作这一概念？
在中国大陆，如果将社会工作与儿童青少年和家庭这两大概念联系起来，无论在理论层面还是在实务领域中，能立即发现以下概念：儿童青少年社会工作、学校社会工作、家庭社会工作、妇女社会工作或者这几个概念的相互排列组合。从文献分析中很容易就能看出，这几个概念在多介层面均有重叠交叉之处，如，服务对象、工作环境、应对问题或服务内容等。而对于这几个概念或服务领域的具体区分或界限，社会工作专业领域中却没有明确统一的论述和说明。
比如，儿童青少年社会工作多以工作对象儿童青少年为界定标准，而从其理论依据或理论基础以及服务内容的角度看，它不仅仅涉及儿童青少年这个群体本身，也涉及其主要的微观生活环境如家庭和学校。而学校社会工作的工作环境、服务对象和服务内容也绝不仅仅拘泥于学校和学生，家庭社会工作所面对的服务对象虽然主要是家庭，但也同样隐含儿童青少年这个群体。这种重叠和雷同不仅仅体现在概念界定上，从所应对的问题和服务内容上也可看出，比如，儿童青少年社会工作所应对的问题有贫困问题、心理情绪问题、亲子关系、厌学问题、青春期教育、网瘾问题、早恋问题、偏差行为、就业问题、特殊家庭问题、儿童受虐待／被忽视等；学校社会工作所应对的问题有贫困问题、青春期教育、心理情绪问题、亲子关系、早恋问题、网瘾问题、师生关系、朋辈／同学关系特殊家庭问题、儿童虐待、职业规划等；家庭社会工作所应对的问题有婚姻关系、家庭关系、亲子关系、家庭暴力、家庭教育、特殊家庭问题等。此外，儿童青少年社会工作、学校社会工作、家庭社会工作几个领域的理论依据大多出自社会学和心理学视角，比如，对社会工作实践产生深远影响的认知行为主义、心理动力理论和人本主义心理学理论以及系统（社会生态）视角等等。但涉及儿童自身成长和教育的教育学视角基本被忽视。
因此，目前中国大陆社会工作领域中儿童青少年社会工作、学校社会工作、家庭社会工作这几个概念无论在服务对象、理论依据还是在工作环境、所应对问题以及服务内容方面，都有多处雷同，几个概念的本质区分和边界问题较为模糊。但从另一方面讲这种内容层面上的雷同和重叠也是必然的，因为：第一，儿童青少年这一群体自身和家庭是密切相关的；第二，他们所处的核心社会生态环境是类似或相同的。
儿童青少年和家庭的相互关系决定了面向儿童青少年和家庭服务时，以上三个服务领域都很难系统全面地体现面向该群体的服务理念和服务体系。因此本文在社会教育学的框架下，使用儿童青少年和家庭专业工作这一概念。第一，避免在使用儿童青少年社会工作、学校社会工作、家庭社会工作概念时所出现的重复，如，服务对象和服务内容。也就是说，儿童青少年和家庭专业工作所提供的服务项目有可能既涉及儿童青少年，同时也涉及家庭和学校；第二，从系统性和过程性角度，兼顾和考虑儿童青少年和家庭服务群体相互之间的关系及其共同的微观系统或社会生态环境，比如家庭、学校、同辈群体等，而不是机械地将其分隔于某一领域中，比如通过使用某一概念；第三，立足于社会教育学，以儿童青少年自身及其所处环境两个层面为工作出发点，确立服务目标、制定服务项目。
因此，笔者将儿童青少年和家庭专业工作界定为，以促进儿童青少年自身成长以及为其创造良好环境双重视角为出发点，以确保日常生活的顺利进行为目的、面向儿童青少年和家庭所提供的各种综合性专业社会工作服务。这一双重视角决定了儿童青少年和家庭专业工作的目标在于，一方面，注重将儿童青少年培养成为自己负责和为他人和公众负责的人，即自身能力的培养和公共责任感的培养，也即儿童自身工作；另一方面，又注重为儿童青少年的成长创造最佳环境比如家庭环境、学校环境、同辈群体环境，即关注个体与环境的互动状态和契合程度，也即环境工作，这两个目标是否达到，体现在儿童青少年和家庭能否确保他们日常生活的顺利进行。也就是说，在这一过程中，儿童青少年和家庭是积极行动的主体，而服务工作者的位置界于主体（服务对象）与客体（客观环境）之间，其角色和作用更多的是协助、辅助或推动服务对象与环境之间的良性互动过程或调适状态，使得服务对象最终能自己掌控生活、使其日常生活顺利进行。
四、“华仁模式”的界定和特点
华仁是成都市锦江区华仁社会工作发展中心的简称。华仁从成立初始就确立了独特创新的模式。华仁所面对的服务对象是儿童青少年和家庭，华仁从成立初始就确立了社会教育学的指导思想，并决定使用儿童青少年和家庭专业工作这一概念来表述本机构的服务领域。由此也确定了华仁的双重总体目标：即促进儿童青少年的自身成长以及为其创造良好的社会生态环境。该机构为儿童青少年和家庭提供的所有服务均围绕着这两个目标进行。
“华仁模式”即华仁工作模式与人们通常所理解的社会工作模式并不完全相同。专业文献对社会工作模式的界定不一，一般来讲有两种界定方式：一是与社会工作理论等同，即主要来自其他学科如心理学的理论模式，因此，当人们谈到社会工作模式时，就会想到诸如人本主义模式心理动力模式、行为主义模式等概念。专业文献对社会工作模式的第二种理解是界于理论和实践之间的一种相对固定的操作或运行范式，但对于这种范式所含的具体内容，文献中少有说明。本文中的“华仁模式”是一种社会工作机构在面向儿童青少年和家庭服务时其功能目标、理论依据、实践操作、服务性质、关注焦点等层面所呈现的综合特点、相互关系和特有结构，它既是一种社会教育学作为第三个教育领域的工作模式，亦是一种面向儿童青少年和家庭提供综合性社会工作服务的工作模式，因此，它与专业文献中的以上两种理解均有不同。
（一）“华仁模式”的界定及其新之处
1．“华仁模式”这一概念主要含以下几个层面，其新主要体现于以下几方面
(1)理论依据。含两个层面，其中不仅包括社会工作实践理论即主要来自心理学领域的理论依据，更重要的是提供目的和方向性指导的社会工作基础理论，尤其是引入社会教育学的思想和理念，这部分理论目前在国内尚属空缺。这一点也是“华仁模式”之新的体现。
(2)服务目标与功能定位。提出社会工作的核心服务功能链：即预防一咨询一介入，并强调社会工作的预防功能。在面向儿童青少年和家庭的专业工作方面，华仁确立了两个明确的服务目标，一是针对提升儿童青少年自身能力的工作，二是针对改善微观环境（家庭、学校、同辈群体）。在服务目标与功能定位方面强调社会工作的预防功能。华仁的各项工作以此三种功能为主。假如此功能链继续逐级扩展，在“介入”之后将出现“治疗”和“救助保护”等功能。
(3)连接理论与实践的方式。强调反思性社会工作的视角和意识。在反思性社会工作思想的基础上，华仁赞同汉斯-乌韦·奥托(Hans-UweOtto)的社会工作是反思性职业或职业化反思科学的观点，因此也赞同社会工作有别于体系外观察、而因此具有极强的不确定性。正是由于社会工作的这一特殊的科学性质，使得理论无法直接套用于实践，进而使得社会工作者的反思能力显得尤为重要，即社会工作者能否关注其与案主之间的互动过程、能否根据具体情境，灵活机动地应对各种问题。因此华仁强调，以反思性视角连接理论与实践，或者说，对于一个社会工作者来说，除了知识、能力和价值观，其工作成功的最主要前提是：他是否具备反思意识和反思能力。这一点也是“华仁模式”之新的体现。
(4)对待社会工作实践理论或方法的态度。因社会工作是反思性职业或职业化反思科学，因此在实践操作层面，华仁倡导跨理论为跨方法的操作模式，而反对将某一种心理学模式直接套用于某个案例的服务对象身上。这一点也是“华仁模式”之新的体现。
2．“华仁模式”所含层面及其新特点，已从侧面彰显了它与国内现有社会工作理论及实践的关系以及不同
(1)理论层面。现有国内的社会工作理论大多来自其他学科如心理学、社会学或哲学的理论，即社会工作实践理论。而华仁的理论依据含两个层面：（来自本学科的）社会工作基础理论以及（来自其他学科的）社会工作实践理论。前者为社会工作提供了方向性依据，后者为社会工作提供了操作性基础。
(2)服务目标与功能定位。现有国内的社会工作实践大多聚焦于面向弱势群体的救火式工作，即把社会工作的功能定位于有了问题之后的介人工作。华仁所提出的社会工作服务功能链，科学细化了社会工作的逐级功能，并强调以社会工作的预防功能为主，同时兼顾介入功能。这对社会工作职业的功能定位以及未来发展具有前瞻性意义。
(3)连接理论与实践的方式。因受实用主义思想的影响，加上对社会工作学科定位的模糊不清，在探讨社会工作理论与实践的关系方面，国内普遍存在着理论用于指导实践的观点。华仁强调反思性社会工作的视角和意识，从社会工作是反思性职业的观点出发（理论不能直接运用于实践），主张社会工作者用反思能力连接理论与实践。华仁的这一立场直击国内社工和学者越来越对直接运用来自心理学的社会工作理论持怀疑态度的现状和根本要害，为未来专业领域探讨社会工作理论与实践的关系，提供了重要的方向性和战略性参考依据。
(4)对待社会工作实践理论或方法的态度。在现有社会工作实务领域或专业文献中，存在着一种试图将社会工作实践理论（如，心理动力模式或行为主义模式）一对一套用于案例的取向和倾向。这种对待方法的态度使得社会工作者在实践中屡屡受挫。而华仁所倡导的跨理论、跨方法操作模式，基于反思性社会工作思想，是一种较为灵活对待方法的方式。
以下本文将从应对隐性社会问题、理论基础、功能定位、服务内容、反思性视角、本土文化视角、对“专业性”和“专业素质”的理解这几个角度，进一步详细分析和探讨“华仁模式”的特点和崭新之处（见图8）。
（二）“华仁模式”的特点
1．应对隐性社会问题
华仁一切工作的出发点是国内儿童青少年和家庭的生活状况及实际需求，比如，独生子女的成长问题，孩子、老师和家长之间的恶性沟通以及由此引发的家庭矛盾和家庭问题，他们在家中受宠，入学后首次面临家庭以外的社会交往，当遇到同辈群体的批评、嘲笑或讽刺等负面反应时，如果孩子不知道如何应对、逐渐形成心理问题或行为问题，成绩下降、注意力不集中、沉迷于游戏、不知道如何与陌生人交往等问题会接踵而至。而这时，如果家长不清楚原因也不知该怎么办，会把来自老师的压力继续传递到孩子身上，孩子的“症状”会越发加重。这时，家长会更加焦急、越发催促孩子，就此形成孩子、老师、家长恶性循环。如果是三代同住家庭，这种恶性循环又会多一个环节一祖辈的隔代亲和过度疼爱。而学校考试所导致的过度聚焦于成绩的现象，又进一步促成了这种恶性循环的加剧。
这种恶性循环不仅影响孩子的成长和家长的心情，也会引发家庭矛盾和家庭问题，比如，父母因孩子问题产生争执、祖父母又有着完全不同的教育观念，孩子整日生活在成人的争执和矛盾之中，家中缺乏一致的教育声音和主导的教育角色。不仅孩子生活在矛盾状态中、毫无方向和目标，而且成人之间也由此产生矛盾、影响情感，比如，由此产生的夫妻矛盾、甚至夫妻离异并不少见。在华仁所服务的家庭中，有很多三代家庭存在严重的家庭矛盾问题。
以上提到的儿童成长问题、家庭教育问题、家庭关系问题等，华仁将之形容为隐性社会问题，即尚未爆发和显现、但在特定条件下会恶化甚至影响家庭环境和家庭稳定的各种问题。此类问题涉及很多家庭，只不过每个家庭应对的能力、应对的方式和应对的效果有所不同。华仁所做的各种工作，就在于应对隐性社会问题，帮助家庭改善家庭环境和家庭关系，或对其进行能力建设、使家庭具备自我调节、自我成长的能力。
在中国的社会文化环境中，直接开展家长或家庭工作，不是很实际，中国人万事不求人、家丑不可外扬的观念使得很多家庭即使问题重重，也不愿求助于陌生人。因此，华仁找到一个切入点开展工作，即孩子问题，比如孩子的成绩问题、性格问题或行为问题。大多数家长关切孩子的成绩问题，也愿意因此寻求专业帮助。专业人员在与家长和孩子工作一段时间之后，往往会发现，大多情况下，孩子的问题或症状是家长问题或家庭问题的载体，比如家庭关系问题、夫妻矛盾、三代家庭问题、父母的心理投射、或在离异家庭中的子女父母化等问题和现象。由此，专业工作会从孩子问题转向家庭问题、并涉及家庭问题的方方面面。
2．理论基础
“华仁模式”的理论基础与众不同，华仁是一个既以社会工作基础理论又以社会工作实践理论为理论基础的专业社会工作机构。社会工作基础理论为华仁提供了方向性指导和目标功能性定位，同时，华仁对待社会工作实践理论的态度和方式也与众不同。
昂斯特·恩尔科(Ernst Engelke)将社会工作理论分为，普遍性社会工作理论、特殊性社会工作理论和外延社会工作理论。普遍性社会工作理论是阐述社会问题如何形成、如何解决社会问题、社会工作是什么、社会工作功能与目标的理论。正因为它是阐述本学科自身功能与任务的理论，所以带有极强的普遍性，故被称为普遍性社会工作理论。此类理论在中国大陆、香港和台湾都尚为空缺。特殊性社会工作理论主要涉及社会工作过程中观察、判断和行动的三个阶段，是社会工作实践操作的理论依据，这类理论大多来自心理学领域（如心理动力理论、行为主义理论、人本主义理论等），因这类理论仅仅涉及社会工作的某个特殊方面如实践操作，带有一定的特殊性，因此被称为特殊性社会工作理论(Engelke，Borrmann，Spatscheck，2008)。国内目前大多数人所理解的社会工作理论就是这类理论。
笔者认为，昂斯特·恩尔科所提出的普遍性社会工作理论为社会工作提供了功能性目标与方向，也就是说，明确社会工作的功能、目标与方向，是所有社会工作的前提和基础，必不可少，因此，笔者称普遍性社会工作理论为社会工作基础理论(张威，2012)。笔者认为，昂斯特·恩尔科所提出的特殊性社会工作理论主要涉及社会工作的实践操作层面，即社会工作该如何做，因此笔者称特殊性社会工作理论为社会工作实践理论(张威，2012)。本文选择使用社会工作基础理论和社会工作实践理论这两个概念。
华仁面向儿童青少年和家庭的专业工作同时基于基础理论和实践理论。前者为其提供了方向性依据，后者为其提供了操作性基础。尤其是华仁引入的社会教育学思想和理念，为面向儿童青少年和家庭的专业工作领域提供了明确的目标和功能性定位，即社会教育学作为家庭教育和学校教育之外的第三个独立的教育领域，与家庭教育和学校教育相辅相成，其主要功能是补充、辅助、协助甚至是替代家庭教育。如前所述，替代家庭教育的功能主要由国家（官方机构）来承担，比如，当监护人失去教育子女的能力时，为补充、协助家庭教育的功能，可以由国家、也可以由社会工作机构承担。华仁社会工作发展中心是在成都市锦江区民政局登记注册的民办非企业单位，作为一个专业的社会工作机构，华仁面向儿童青少年和家庭的专业工作有着极其鲜明的社会教育学理论指导思想，其主要功能是补充、辅助家庭教育、协助家庭完成其社会化功能。
3．功能定位
社会工作基础理论为华仁提供了明确的方向性指导和目标功能性定位。这点具体体现在机构功能定位与服务功能定位”两个层面。
第一，机构功能定位。作为一个专业性社会工作机构，华仁首先对本机构的双重功能进行了明确定位。按照社会教育学家（社会工作学）者汉斯·替尔施(Hans Thiersch)的观点，社会工作机构承担双重职能或双重任务即助人与监督(张威，2012)。监督职能是指社会工作机构支持国家政体、完成国家委托，并受国家之托监督社会风险因素，确保社会稳定。助人职能是指社会工作机构为大众百姓以及需要帮助的个人和群体提供服务和帮助，使其确保日常生活的顺利进行，而这一缓解矛盾和化解冲突的工作过程，同时又促进社会发展。因此助人与监督的双重职能也隐含着社会工作既维护社会稳定又促进社会发展的辩证性作用和功能。然而，履行双重职能或完成双重任务，并不是一件轻而易举的事情，尤阿西姆·梅尔谢(Joachim Merchel)认为，它取决于以下三方面的状态和质量：社会政策的现有框架、机构的经济性和机构的专业性。这三者之间相互补充，但在特定条件下也会相互制约甚至相互矛盾，而此时，起决定性作用则是伦理道德性原则与反思(Mer-chel，2006)。
由此华仁对双重功能进行了明确定位：助人与监督。这一双重职能使得华仁与所有其他社会工作机构一样，处于国家和服务对象之间的位置。因此，如何权衡两者并在其中找到实际可行的行动空间，既支持国家政体、完成国家委托、履行监督职责，又能为百姓提供专业服务和帮助，将是一项长期而艰巨的任务。正是出于对这种双重职能的理解以及完成这一职能所需的三大必要前提条件，华仁不仅仅致力于面向服务对象的微观社会工作，努力确保机构的经济性和专业性，更提倡社会工作者也应该成为社会政策的推动者和倡导者。因为助人自助的目标，只有在服务对象的各种物理和社会环境得以改变以及社会政策不断完善的前提下，才能彻底得以实现。
第二，服务功能定位。在社会工作的理论基础层面上，“华仁模式”引入了社会工作基础理论，尤其是社会教育学理论和理念。在当今中国教育制度极受应试制度制约、家庭教育和学校教育过度聚焦于学习成绩、家庭教育缺乏适度引导和支持、社会教育学几乎完全缺失的情况下，华仁决定将“社会教育学”作为第三个独立的教育领域建立起来，其主要的社会功能是协助和补充家庭的社会化功能（包括家庭教育）以及协助和补充学校的社会化功能（如图10所示）。
华仁基于社会教育学对儿童青少年教育和成长的理解，其工作重点在于两方面：儿童工作即儿童青少年自身能力和公共意识的培养（对自己负责和对他人负责）以及环境工作（比如家庭）。这一双重目标也决定了华仁所有工作的出发点均具有多重视角，即在培养儿童青少年自身能力和公共意识时所需的教育学视角，以及在开展环境工作时所需的空间上的系统性视角、时间上的过程性视角（社会学和心理学视角）、具体情形下的灵活性和辩证性视角（哲学视角）。正因为具有教育学、哲学、社会学、心理学等多元视角，使“华仁模式”能清晰地区分于大陆现有儿童青少年和家庭服务所持的理论依据和理论基础。
围绕以上两个核心目标，华仁提出了儿童青少年和家庭专业工作的服务功能链。该功能链用以描述和概括儿童青少年和家庭专业工作领域所应承担的一系列社会服务功能。根据社会化基础机构（如，家庭、学校等）所处的不同功能状态以及服务对象所面临问题的程度不同，该功能链由浅入深、从不涉人个人私人领域到逐级涉人个人生活领域，承担起以下几种逐级递增的社会服务功能：社会化和预防预防和保障咨询介入和干预保护（救助）治惩罚(见表2/图12)。华仁目前所承担的主要社会服务功能集中于：预防咨询介入。
社会化和预防。主要由社会化基础机构承担，如家庭、学校、媒体等。社会化和预防功能面向全民，其主要目的是发挥基础机构的社会化功能和预防作用。
预防和保障。主要由以预防为主的社会服务机构和以保障形式为主的官方社会政策机构承担，其主要功能是预防和社会保障（又分三大范畴：社会保险、社会福利、社会救济），该服务功能面向全民。正常情况下，如果社会化基础机构如家庭能够充分发挥其社会化功能，则不需要社会服务或社会工作。但是社会变迁、经济改革和人口发展，如，家庭结构变化、人口流动、贫困、失业、人口老龄化等所带来的社会后果，使得某些社会化基础机构（如，家庭）无法充分发挥其社会化功能和预防作用。在这种情况下，预防和保障功能的主要目的是协助、补充或保障基础社会化机构发挥作用。在这一层面上，服务内容可分两类：一类是面向儿童青少年和家庭提供的、以物质性帮助为主的社会保障，如，社会保险和社会救助（低保）；另一类是以协助和补充家庭社会化功能为主的预防，比如，儿童与青少年校外教育（非正式教育）、小学生课后托管与教育等。
咨询。主要由以咨询形式为主的社会服务机构承担，其主要功能是协助、帮助（辅导）、咨询，面向全民以及弱势群体。咨询功能主要适用于以下情况：当儿童青少年或家庭遇到困难、需要帮助，但仍有能力自己解决问题时，为其提供咨询，协助其解决日常问题。因此，其主要目的是为儿童青少年或家长提供咨询，协助他们提高自己掌控生活和应对问题的能力，使其生活恢复正常化。在这一层面上，服务内容可以是协助、补充家庭教育的咨询性工作，比如，儿童青少年心理辅导、家庭教育咨询、家长学校、家长培训、家庭咨询等。
介入和干预。主要由以介入和干预形式为主的社会服务机构承担，其主要功能是危机处理、危机介入（干预），面向的服务群体主要是弱势群体和特殊问题群体。当儿童青少年或家庭出现了结构性问题或危机，已经力不从心、不具备自助能力、无法自己解决问题，社会工作者直接介入服务对象的私人生活领域、协助其处理危机。在这一层面上，服务内容可以分为两类：一类是协助家庭完成社会化功能、或协助和补充家庭教育和学校教育的介人性工作，即针对儿童青少年偏差行为或家庭特殊问题的社会工作，如青少年瘾病社会工作（吸毒、赌博、网瘾等）、青少年司法社会工作、青少年就业社会工作、学校社会工作、家庭社会工作等。这类工作可以由国家、也可以由社会组织来完成；另一类是替代家庭教育的介入性工作（详见下段）。
保护（救助）。主要由国家机构承担，主要面向弱势群体服务。由于各种原因，若儿童的身心健康安全和发展受到危害、被忽视、缺少保护（比如，监护人失去监护和抚养能力），儿童则需进入限制自由的机构，对其进行强制性保护措施，比如，将儿童从所处环境中解救出来。其目的是保护儿童权益，使儿童能够健康成长和发展。这一层面的服务内容主要是替代家庭教育的工作，它又分两类：一种是临时型（流动型）的，比如国家临时庇护服务机构如未成年人保护中心或针对流浪儿童的救助中心；另一种是长期型（固定型、住所型）的，比如，家庭寄养、家庭收养、儿童福利院、或其他儿童与青少年集体寄宿教养机构等。替代家庭教育的工作主要由国家（官方）机构完成。
治疗。主要由以治疗形式为主的机构承担，比如医疗体系f包括一般医院的精神科、心理卫生中心或精神病院），其主要功能是治疗。在此层面上，社会工作只是辅助行为，医疗体系和心理疗法占主导地位。但一旦案主离开此类情境，社会工作则成为主导地位。该功能主要面向弱势群体服务，由于案主出现身体或心理方面的疾病，需要对其进行治疗。其主要目的是通过治疗达到康复。该层面的实务领域有诸如医院或康复机构、精神病院等。
惩罚。主要由以惩罚形式为主的机构承担，比如公安、司法体系，其主要功能是惩罚。但在面向未成年人时，惩罚的功能要基于教育。也就是说，惩罚的最终目的还是教育。在此层面上，社会工作也是辅助行为，公安司法体系占主导地位。但一旦案主离开此类情境，社会工作重则成为主导地位。该功能主要面向问题群体，由于案主触犯法律，需要对其惩罚和教育。其主要目的是通过惩罚和教育使案主重新融入社会。
在儿童青少年和家庭专业工作的服务功能链中，社会服务和社会工作主要以三种工作形式进行：流动型、半固定型和固定型。流动型（临时性）一词基于社会工作的“来”结构或“去”结构。“来”结构是指服务对象（如，家长）自己来到服务机构接受家庭教育咨询；或者流浪儿童自己找到救助管理站或未成年人保护中心，要求帮助。“去”结构是指专业服务人员（如，家庭社会工作者）去服务对象处（如，进人家庭）开展工作；或者社会工作者走上街头寻找流浪儿童，并采取救助措施。流动型工作的目的是临时性协助和补充家庭的社会化功能（包括家庭教育），它与长期性替代家庭教育的固定型工作形式相对。固定型（住所型）主要是指服务对象处于某一固定场所，且逗留时间相对较长，比如家庭收养或儿童福利院。固定型工作的主要目的是替代家庭教育。而半固定型工作的例子比如小学生课后托管与教育一小学生只是放学后逗留于服务机构，晚上回家过夜。
在此功能链基础上，华仁倡导汉斯·替尔施(HansThiersch)的“以生活世界为本的社会工作”思想，即社会工作的核心焦点是服务对象的日常生活世界，社会工作的目标是协助服务对象确保日常生活的顺利进行（而非“成功”的日常生活）。因此，HansThiersch强调社会工作的预防功能，他提出初级预防、二级预防、三级预防概念。初级预防是指为服务对象创造良好稳定的生活环境，避免矛盾和危机的出现。二级预防是指在可能出现问题或危机的情况下，提供专业工作、防患于未然。三级预防是指在问题发生之后的紧急处理工作(张威，2012)。HansThiersch在此所说的预防是一个较为广义、宽泛的概念。相对而言，华仁在儿童青少年和家庭专业工作的服务功能链中所提出的预防是一个较为狭义、具体的概念。因此，华仁将HansThiersch的初级预防、二级预防、三级预防分别解读为预防、咨询和介入。在此社会工作思想基础上，华仁倡导社会工作服务功能的重心从介入转向预防，以面向全民的预防功能为主，同时兼顾面向特殊问题群体的介入功能，从根本上避免或减少社会问题的出现。
纵观世界社会工作的发展史，每当社会工作成为一种职业正式走上社会舞台时，无论在哪一个国家，它都是首先以消防、救火的功能出现的，人们总是用社会工作去应对那些已经出现的严重问题或帮助那些已经处于危机状态的特殊问题群体。而半个世纪、一个世纪过去后，人们发现，救火型的社会工作花钱多、效果差，于是人们开始逐渐将工作重心转向长期性的预防。华仁从社会工作发展史的角度、也从国内社会工作职业长远发展的角度出发，提出将社会工作的重心从救火转向预防，并提出将社会工作常态化、正常化、持续化、大众化，而不是临时化、阶段化、边缘化、表面化，让社会工作服务成为老百姓日常生活的一部分，以期从根源上防止和解决社会问题。
4．服务内容
在以上理论基础和功能定位的框架下，华仁将其所提供的服务内容和服务项目分为以下三种
第一，预防性社会工作。此类工作面向所有儿童青少年和家长，也就是说，在服务对象方面没有选择性，所有服务对象均可参加。华仁目前所提供的预防性社会工作服务项目为：儿童综合素质与行为教育班、儿童成长小组（面向小学生）、家庭教育讲座（面向家长）。
第二，咨询性社会工作。此类工作面向有服务需求、具备自助能力的儿童青少年和家长。其服务原则是自愿性，也就是说，服务对象通过各种渠道自己找到华仁，希望得到帮助。咨询性社会工作的核心目的是帮助家长修复教育纽带，即协助家长重新建立或修正与孩子之间的教育关系纽带。大多数服务对象在得到一段时间的帮助后，能摆脱对专业工作者的依赖，独立解决问题，继续自己的日常生活。华仁目前所提供的咨询性社会工作服务项目为：儿童青少年心理辅导（面向儿童青少年）、家庭教育咨询（面向家长）、家庭咨询（面向整个家庭）、家庭小组（亲子小组）（面向家长及其子女）。
以上两种预防性和咨询性工作是华仁目前的核心工作，其目的是：培养儿童自身能力以及公共意识。同时以孩子成绩问题或孩子行为问题为切入点，以家庭为单元，以家庭教育中的主要问题为主线，引导家长或其他监护人认识和找到孩子问题的真正根源所在，并协助家长改善与子女的沟通模式和相处方式，或协助整个家庭改善家庭成员之间的关系状态和沟通模式。比如在家庭教育咨询中，咨询员通常会引导家长发现表象问题背后的真正问题（如家长问题或家庭问题），让家长意识到孩子的症状通常是家庭问题的载体，因而家庭教育咨询的核心主题通常为家长教育子女的方式、家庭关系、家庭结构以及家庭沟通模式，比如夫妻之间如何在教育子女问题上达成一致，而不是意见相左、发生分歧，导致孩子生活在成人的矛盾之中；或者如何处理好三代家庭之间的家庭系统边界问题；或者如何让家长意识到自己的心理投射或子女父母化问题。如果在协调家长和子女之间以及家庭成员之间的关系时，咨询员需要与家庭中的多个成员一起工作，这时，家庭教育咨询会演变为家庭咨询。
第三，介入性社会工作。在这一层面上，华仁只提供协助家庭完成社会化功能或协助和补充家庭教育和学校教育的介入性工作①，即针对儿童青少年偏差行为或家庭特殊问题的社会工作，如青少年社会工作、学校社会工作、家庭社会工作等。介人性工作主要面向有结构问题或处于危机之中的儿童青少年或家庭。在这一层面上，服务对象大多是被送来的或被介绍来的，比如被学校老师、被家长或被其他亲戚送来接受帮助的儿童或青少年。因此工作人员所面对的阻抗，工作难度相对较大。目前华仁已启动的只有青少年社会工作和家庭社会工作，学校社会工作尚在筹备之中。
以上三种性质的服务项目虽然逐级递增，但在实际工作中，它们相互之间的界限和区分并不是僵化静止的。一方面，很多情况下，它们之间的界限不明显，反倒是常处于转化和过渡的状态中。比如家庭教育讲座、儿童综合素质与行为教育班、儿童成长小组的服务对象在有特殊需求的情况下，就可以成为家庭教育咨询、家庭咨询、家庭小组的服务对象。而家庭咨询的服务对象如果面临危机或结构性问题、需要较长的服务时间，又会成为青少年社会工作或家庭社会工作的服务对象。另一方面，各个服务项目之间并非完全孤立、互不相干，而是相互配套和互为补充的。因为华仁通过实践研究发现，每个服务项目虽然都能带来一定程度的成效，但也会因其工作形式的限制而存在某些局限，比如，家庭咨询和家庭小组两种服务形式，存在着各自不同的优势和局限，需要相互配合和相互补充，也就是说，接受家庭咨询的家长和孩子可同时参加家庭小组，而孩子可同时参加儿童成长小组。
5．反思性视角
工作模式的形成离不开特定的理论基础和方向性，也离不开社会工作的实施和过程性。既然工作模式涵盖理论与实践两个层面，就必然涉及从科学知识向实践行动转化的过程，而这一转化过程的决定性因素则是社会工作者所需具备的一种特殊的专业能力，即反思能力。此外，虽然社会工作或社会教育学的概念和理念均来自国外，但如果希望该领域能够为维护社会安定与社会和谐做出一份贡献的话，社会工作就必须在中国土壤中生根、开花、结果。因此，社会工作者必须具备社会工作在中国本土发展的框架性视野和文化性视角。因此，“华仁模式”是以下四个核心层面的有机结合体，即，社会工作的理论基础（包括社会工作基础理论和社会工作实践理论）、社会工作的实践操作过程、反思性看待社会工作科学与职业的视角和能力、本土文化视角（见图14）。
现在重点聚焦于“社会工作的实践操作过程”层面，可称为第二个核心层面。在这一层面上，华仁特别强调的原则是，处于工作核心地位的，应是案主的需求以及案主与工作者之间的互动关系，而不是工作方法和技巧。也就是说，社会工作者更应关注的是案主的生活世界、状态与需求，社会工作者应首先自问：“他需要什么？他需要我帮助吗？如果是，他需要我帮他什么？”而不是首先思考“我该用什么方法帮助他”。之后，社会工作者需要以一种与案主沟通和协商的方式与其共同寻找解决途径、达成一致，而不是一厢情愿地替服务对象做主或做出决定。同时，社会工作者需要关注自己与案主之间相互影响、相互作用的互动过程。这种互动关系为双方带来了哪些影响和变化？换而言之，工作的焦点应是案主的需求和双方的互动，而不是如何设计和实施工作方案，更不是僵硬地把某一种理论或方法套用于案主身上。如果实践过程与案主需求脱节、社工没有通过与案主谈判达成共识、而是一厢情愿地做出决定，将导致最终工作效果不佳、工作过程流于形式的结局。
第三个核心层面是反思性视角和反思能力：社会工作既是一门科学，也是一种职业②。贝恩特·德维(BerndDewe)与汉斯一乌韦·奥托(Hans-UweOtto)提倡“反思性社会工作”思想，他们认为：社会工作界于科学理论与反思理论两者之间、必须在两者的关系中进行定位。因此，社会工作是一种反思性职业、或一门职业化反思科学(Dewe/Ott02002)。这就意味着，科学知识无法直接运用于实践工作，也就是说，无论是社会工作基础理论还是社会工作实践理论，都不是社会工作实践操作的成功保障。因此，在整个社会工作过程中，社会工作者的反思意识和反思能力至关重要、甚至起着决定性作用。这种反思能力主要是指，相对地、辩证地（而不是用绝对的眼光）看待知识和能力，清楚知识与能力各自的独特和局限之处，并能根据具体情境灵活处理和应对各种问题，将科学知识、行业知识、生活经验、日常知识等转化为实际行动；关注社会工作者和服务对象之间的互动关系和互动过程。
华仁之所以将“反思能力”列入“华仁模式”，并反复强调，基于对社会工作是“反思性职业”或“职业化反思科学”的科学理解。社会工作作为一种“反思理论”，有别于常规的“科学理论”。在常规的科学理论（如社会学、生物学、物理学）中，观察者是从外部角度阐述客体，因此可以忽略（外部）观察者这一因素。而在反思理论中，不存在外部观察者。因为观察者本身就是反思理论体系的一个组成部分，也就是说，反思理论中的观察是一种体系内部观察。这种体系内部观察与体系外部观察之间的差异，也恰恰表明，为什么反思理论比常规的科学理论更具有不确定性（张威2012）。正因为如此，社会工作者的反思能力在工作过程中起着至关重要的作用，而很多试图将某些理论或方法标准化的做法，就是因为对社会工作科学的本质认识模糊不清而导致的，这一做法实际上是将社会工作等同于常规的科学理论，认为理论可以直接运用于实践，也应该直接运用于实践，进而完全忽略了社会工作者的反思性作用。
正因为如此，“华仁模式”强调跨理论、跨方法的实践操作模式，这并不意味着无理论、无方法，也不是将某个社会工作理论或方法技巧僵硬地套用于服务对象身上，而是从反思性社会工作思想的角度出发，根据不同的服务对象、不同的工作阶段、不同的工作场景、不同的工作目的灵活机动地对待理论和方法。
6．本土文化视角
“华仁模式”强调，社会工作者必须具备社会工作本土发展的框架性视野和文化性视角。大陆的中央集中管理体制和社会文化特性为社会工作提供了独特的框架性条件和丰富的文化性资源，社会工作者在面向儿童青少年和家庭服务时，要善于挖掘和利用这些独特资源，在辩证性对待知识和能力、理论和实践的基础上，积极思考中国文化特点，将文化视角灵活机动地融人到社会工作者与案主之间的互动过程和互动关系之中。
比如对大陆求助关系特殊性的思考，王思斌认为，中国传统文化是中国人求助关系的哲学基础，儒、释、道这些相互矛盾的哲学思想在现实生活中融合起来，成为指导人们行动的规则。他认为，中国传统文化是上儒下道。儒家的孝悌和亲亲、道家的自守自持成为指导一般民众的基本求助哲学。笔者认同王思斌教授提出的中国社会求助关系基本特点：消极的求助模式、相对主动的助人行为、感情介入（王思斌，2010：336-337）。华仁在与儿童青少年和家长工作的过程中，也研究中国家长和家庭典型的求助行为特征，比如，在家庭教育咨询中，虽说“家丑不可外扬”，但中国家长最大的特点是“一切为了孩子”，只要咨询员能从家长所关心的要害环节和切身利益出发，便能很快获得家长的信任，而一旦咨询员赢得了家长的信任，家长便会口若悬河、倾诉衷肠；或者当家长前来求助时，一般是急切地寻求一种方法，期望直接使用某种具体方法、解决某个具体问题；或者，家长通常提出一些表象问题，比如，孩子学习不专心、成绩下降、突然不说话、整日玩游戏等，而经过咨询发现，大多数情况下，真正的原因在家长身上等。
再比如，对中国式专业关系和信任关系的思考，西方意义的专业关系认为，专业工作者与案主之间应该保持一种纯粹的工作关系，私人关系不应牵涉其中。这一界定背后的社会人文基础是西方现实世界中人与人之间交往的常规范式，即人们在工作的时候，保持着纯粹的工作关系、同事关系、主顾关系，工作事务和私人事件之间的界限比较清晰，公是公、私是私，即便私介入公也是短暂、有限度的。对于大多数西方人来说，工作领域是一种责任和义务，它是有限度的；私人生活是一种权利，它是神圣不可侵犯的。在私人生活领域中，大家不约而同所遵循的原则是，我不会去破坏你的自由和权利，但你也别干涉我的自由和权利。工作领域和私人领域的界限分明，使得人们尽量避免公私之间纠缠不清的做法。在这种西方普遍认同的工作关系模式下，社会工作者和案主之间应该保持纯粹的工作关系，就显得顺理成章、容易理解了。
但是在中国，无论是中国几千年的中央集中管理体制，还是无处不在的自上而下行政管理手段，抑或儒家思想所强调的中庸求和思想，抑或是中国人挥之不去召之即来的面子观念和思想，这些根深蒂固带有中国烙印的特色，都使得无法将公私分得清清楚楚。工作关系中隐含着各种人际关系，其中包括私人关系和人情世故。在错综复杂交织在一起的各种人际关系中，起决定作用的不是所谓纯粹的工作关系，而是面子和人情以及与其相连的各种不成文的、人们心照不宣的习俗和章法，因为：在中国这样一个社会文化环境中，人们求生存和发展的基础、人们社会关系网络的建立，不单单取决于个人工作义务的履行，更多是与人情世故有着千丝万缕的联系。
在这样一个社会文化环境中，必须对社会工作者与案主的专业关系进行重新思考和界定。很多一线社会工作者表示，在实际工作过程中，当他们以美国的专业关系界定标准审视自己和案主之间的关系时，常常会陷入困惑之中。因为他们发现，在中国，专业工作者和案主之间的关系不可能完全隔离开来。中国人对自己人和陌生人有着清晰的界限，按照的差序格局，自己人首先是家人亲戚，然后是朋友熟人，两者的共性是，“我们有着紧密的私人关系”，“紧密的私人关系也意味着信任关系”。换句话说，“纯粹的工作关系不足以让我把你看作自己人”，“不足以让我充分地信任你”；或者反过站在案主的角度来说，正因为我愿意信任你，我想把你从陌生人变成自己人。因此，案主经常会邀请专业工作者参加各种家庭聚会或私人交往，或者有些案主表示想添加咨询员的QQ号码。假如工作者拒绝，案主会觉得很没“面子”，会无形中影响两者的关系和工作的进展；假如工作者接受，又会无限制地扩大两者之间的关系，感觉自己很累无法抽身。这种情况下，专业工作者就需要启动反思的能力，辩证灵活地对待自己所面临的情景。也就是说，既然完全隔离工作关系和私人关系是不现实的，那么剩下的问题就是对度的把握了。专业工作者要思考，要把握一个什么样的度，才能既让案主感觉没有受到伤害，不影响工作效果，又能让自己不至于过分疲劳甚至影响个人生活呢。这种时候最需要的就是专业工作者的反思能力。
因此“华仁模式”所理解的中国式的专业关系是指，专业工作者与案主之间在建立和维护工作关系的同时，需要对私人关系的建立和维护保持一种开放、灵活和反思的态度，即在适合案主情况、有利于工作进展和工作效果、同时又不妨碍和影响工作者个人生活的三重前提下，不排斥熟人交情的存在。
再比如，“当案主不说真话时，是他不信任我吗？”案主的叙述有时和真实情况不符，案主有所保留或有所隐瞒，这种情况的出现有多种原因，有可能案主与咨询员的信任关系还未完全建立，随着关系的稳定和深入，案主会逐渐透露出更多的信息；但是如果从深度层次分析，无论咨询员表现出怎样的真诚和接纳，咨询员和案主之间仍然处于一种不对等的权利关系，所谓“绝对平等的专业关系”是现实中无法达到的。这种情况下，案主对自己的话语和表达会有所取舍，而取舍的准则来自他各方面的考虑，其中包括维护其本人和所处生活环境的面子和关系的因素。这点在中国的文化环境和语境中，经常会发生。因此，在中国式的专业关系中，咨询员大可不必寻求一种绝对的信任，即认为只有案主毫无保留地全盘托出，才是对咨询员的绝对信任。中国的面子文化和人情世故决定了他们在与陌生人交往时，是具有双重行为特征的，即一种是他可以向外人展示出来的东西，另一种是他不得已需要保留的东西，后者更多是出于自我保护和自我隐蔽的原因，而不是对咨询员不信任。因此对咨询员和案主专业关系和信任关系的思考，必须基于中国自身的文化环境和语境，而不能僵硬地用来自国外的伦理准则来衡量咨询员和案主之间的关系。
7．对专业性和专业素质的理解
“华仁模式”所涉及的四个核心层面：社会工作的理论基础、社会工作的实践操作过程、反思性视角和反思能力、本土文化视角，也直击社会工作专业性这一核心概念。无论在社会工作教育领域，还是在社会工作服务领域，抑或在社会工作研究领域，人们都在谈论社会工作专业性，但对专业性这一概念的界定人们有着不同的理解。最为简单和狭隘的一种理解是：社会工作专业的毕业生或获得社会工作师资质者为专业社会工作者或社会工作专业人才，因而他们所从事的工作亦为专业社会工作。假如毕业生带着这样一种认识去工作，将是非常危险的，他们会认为自己在学校里所学到的知识就代表着专业性，因而会出现一种试图将书本上的专业知识套用于服务对象身上的倾向和做法。在这一过程中，他们忽视服务对象所处的社会生态环境（如中国本土实际国情）、忽视服务对象的需求和状态（如中国人的求助行为与求助方式特点），（而聚焦于操作方法）、忽视自身能力的缺乏（而只关注知识本身）、忽视与服务对象工作时的具体情景（而聚焦于书本理论）、忽视非专业人员的巨大能量和潜力（而过度强调自身的专业性）……而当套用失败、所谓的专业性被证实无效时，他们又会心灰意冷、抱怨学校里学的东西没用或感慨自己处于困惑困境之中、甚至对社会工作失去信心。
因此“华仁模式”认为，社会工作专业性这一核心概念既涉及社会工作的理论基础层面，也涉及社会工作的实践操作层面，更涉及两者的连接层面，即对社会工作者反思能力以及本土文化视角的强调。在未来的社会工作教育和社会工作服务中，需要加强对社会工作者反思意识、反思能力以及本土文化视角的培养。因此“华仁模式”认为，真正意义上的社会工作专业性应体现在理论基础、实践操作、反思能力、文化视角四个层面。而截止目前为止，第三个和第四个层面基本上是被忽视和忽略的。正是因为无论在接受社会工作教育时还是在社会工作服务中很多工作者都缺乏这些视角和能力，才会出现诸多困惑、困境。
按照这一理解，“华仁模式”认为，专业社会工作者或社会工作专业人才所应具备的专业素质应包括以下四个核心要素：知识、能力、价值观（道德观）、将前三者相连接的反思视角、反思能力以及本土文化视角。知识包括专业知识、行业知识、生活经验、日常知识等；能力包括实践能力、社会能力、自我能力、将知识转化为行动的能力等，其中社会能力是指社会交往能力（包括建立关系的能力）、决断能力、应对和解决问题的能力、组织协调和领导能力等；自我能力是指个人的价值观、道德观和社会责任感、性格与个人特质、感知和感受能力（悟性）、观察和判断能力等。社会能力、自我能力直接影响着实践能力，这些能力以及能否将知识转化为行动的能力，又均取决于一个人的反思意识和反思能力。
“华仁模式”之所以提出第四个核心要素，其原因在于：知识、能力、价值观已是人们普遍接受的专业素质组成要素，但对于这三个要素之间的相互关系以及连接方式，人们并没有进行更多思考、似乎它们相互之间各自孤立地存在着，或者说，只要知识、能力和价值观排列组合在一起，似乎就意味着社会工作者自动具备将知识转化为行动的能力、或具备专业素质。而出于社会工作是反思性职业或职业化反思科学的这一科学立场，“华仁模式”认为，在具体情形和具体案例下，一个社会工作者能否充分发挥他的知识、能力和价值观、将三者灵活机动地结合起来并将其转化为一种适宜于具体情形和案例的行动，是需要一个媒介因素的，而反思视角、反思能力在促成知识、能力、价值观相连接的这一方面恰恰起着决定性的作用（如图15所示）。正因为如此，“华仁模式”非常强调对社会工作者反思意识和反思能力的培养，同时也强调社会工作者需具备本土文化意识和视角。
五、“华仁模式”的意义
纵观国内当前的社会工作理论与实务现状，“华仁模式”究竟有哪些独特之处？或者说对未来国内建立社会教育学领域、对儿童青少年和家庭工作领域社会工作的发展，能够带来哪些推动和启示？
（一）在理论基础层面
“华仁模式”不仅基于特殊性社会工作理论（即社会工作实践理论），亦基于普遍性社会工作理论（即社会工作基础理论）。普遍性社会工作理论虽然发源和形成于欧洲，但因其是阐述社会工作功能、任务与目标的理论，因而具有普遍性特征和指导性功能。尤其是对社会教育学概念和理念的引入，将对国内儿童青少年和家庭工作领域社会工作的发展起到一个“合理化”定位和推动作用。其原因在于，在国内过度强调学校教育、相对忽视家庭教育、而社会教育学几乎为空白的情况下，社会教育学作为第三个独立的教育领域以及社会工作面向儿童青少年和家庭的分支工作领域，极易确立其合理化的功能定位、完全契合广大家庭和当今社会的需求，社会教育学作为第三个独立的教育领域，极有可能在中国发展成为社会工作的一个独特的职业领域，在中国拥有极其广阔的发展潜力和职业前景。
（二）在功能定位层面
正因为“华仁模式”同时基于普遍性社会工作理论（即社会工作基础理论），因而能够提出非常明确的功能定位。华仁所提出的儿童青少年和家庭专业工作的服务功能链社会化和预防预防和保障咨询介入和干预保护(救助)治疗惩罚，是对社会工作在面向儿童青少年和家庭服务时所承担的社会功能进行的全方位梳理和高度概括，它是对未来中国儿童青少年和家庭专业工作领域的功能定位和方向性指导。在此功能链基础上，华仁提出社会工作的核心功能集中于预防咨询介入。华仁对社会工作服务功能的科学细化和分类概括、以及对社会工作预防功能的强调，对社会工作社会功能的合理定位以及社会工作职业的长远发展有着重要的理论性和战略性意义。
（三）在实践操作层面‘
“华仁模式”强调社会工作者的反思视角和反思能力、打破理论可以直接用于实践的观念和做法，并从这一角度出发，对社会工作的专业性和社会工作者的专业素质进行重新思考。“华仁模式”出于社会工作是反思性职业或职业化反思科学的科学立场，强调对社会工作者反思性视角的培养，这一点将是对社会工作专业人才培养或高校社会工作教育的必要补充，也将有效地诠释和应对高校社会工作毕业生在理论无法运用于实践方面的困惑，同时也会对中国社会工作实践的本土化发展带来重要启示。
（四）对社会工作职业发展的意义
社会教育学领域的建立和发展，对面向儿童青少年和家庭的社会工作服务功能之合理定位以及社会工作职业地位的确立具有重要的战略性意义。此外，儿童青少年和家庭专业工作作为综合领域的建立，也标志着中国社会工作领域中儿童青少年社会工作、家庭社会工作、学校社会工作、妇女社会工作等交叉重叠性职业领域的科学整合与整体发展。
（五）对儿童青少年和家庭的意义
社会教育学作为第三个独立教育领域的确立，对儿童青少年和家庭是一个巨大的支持和协助。长期以来，社会巨变和应试制度为儿童青少年和家长所带来的个人压力和家庭问题，个人和家庭只能独自承受和应对。假如社会教育学能够成为一个独立的教育领域在中国建立起来，将是对广大儿童青少年和家长的巨大支持。社会教育学实践领域即儿童青少年和家庭专业工作，将从儿童工作和环境工作两个角度对家庭教育进行补充和协助，促使儿童的健康成长、促使家庭的幸福和谐。
（六）对国家和社会的意义
“华仁模式”提倡将社会工作的功能重心从面向特殊问题群体的介人性工作转向面向大众百姓的预防性工作，提倡将社会工作日常化、常态化、正常化、持续化，而不是将其边缘化、临时化、形式化和表面化。华仁提倡以面向大众的预防性社会工作为主，同时兼顾面向弱势群体的介人性社会工作。因此华仁所应对的问题主要为涉及儿童青少年和家庭的隐性社会问题，以期从长远发展的角度从根源上避免或减少社会问题的出现，促进家庭和睦与社会和谐，因此在支持国家政体、维护社会稳定方面具有重要战略性意义。
综上所述，“华仁模式”作为一个面向儿童青少年和家庭服务的新兴工作模式，具有显著的独特性和创新性，它对社会工作在此领域的功能定位、职业发展、实践操作、专业教育有着重要的启发性和参考性，对社会教育学在中国的建立和发展有着积极的推动作用，对社会稳定、百姓安康、家庭幸福有着重要的战略性意义，值得讨论和推广。
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[关键词]家庭教育；青少年社会化；家庭环境
[作者简介]袁霞，遵义师范学院政治经济系副教授，贵州遵义563002
[中图分类号]G62
[文献标识码]A
[文章编号]1672―2728(2006)12－0110－03
社会化是个体在与社会的互动过程中，逐渐养成独特的个性和人格，从生物人转变成社会人，并通过社会化的内化和角色知识的学习，逐渐适应社会生活的过程。这一过程的完成，有赖于一个人所处的社会环境，它要受到家庭、学校、同辈群体、大众传媒等因素的影响。其中，家庭为人们的社会生活提供了基本的环境和人们进行社会化的最基本条件，所以，家庭教育是一个人社会化过程中最重要最具有影响力的因素。
一、家庭教育在青少年社会化中的作用
1．良好的家庭教育有助于青少年形成良好的行为规范
家庭是一个人社会化的初始地，父母是孩子的第一任教师，家长的为人处世、待人接物和言谈举止，随时随地都在对孩子起着潜移默化的影响。他们模仿父母的言行，接受父母和社会对其行为规范的要求，并且有意识或无意识地将它们内化为自己的观念和行动。所以良好的家庭教育有助于青少年良好行为规范的形成。
2．良好的家庭教育有助于青少年心理健康发展
青少年正处在身心发展的重要阶段，随着生理、心理的发育发展，社会阅历的拓展和思维方式的变化，他们在学习、生活、人际交往等方面都会遇到各种各样的心理困惑和困难，这时父母的关爱，优良的家庭环境则为孩子的心理和人格的健康发展提供广阔的空间。有资料显示，在民主型的家庭中成长的孩子，活泼开朗，有较强的独立性和创造性，大多数都能够正确地对待自己和他人，具有自尊心、同情心和自信心，能为他人着想，适应社会的能力强，能正确地对待失败和挫折。
3．良好的家庭教育有助于青少年基本生活技能的培养
游戏、学习和劳动是人们社会生活的三种主要形式，在青少年时期人们一般主要从事游戏和学习，而家庭则是人们游戏和学习的最初场所。在游戏中，孩子们学到了知识，锻炼了身体，学会怎样与人交往，同时家长把参加家务劳动和孩子的知识学习、兴趣培养和能力发展相结合，不仅促进了孩子智力的发展、动手能力的提高，而且也增强了他们的自理、自立能力。
二、现代家庭教育中存在的问题
良好的家庭教育可以帮助青少年更好地进行社会化，但是随着社会的变迁，物质生活水平的提高，人们的家庭观和教育观都发生了变化，在家庭教育中也产生了一些观念和行为的误区，影响了家庭教育的质量，阻碍了青少年的社会化进程。其具体表现为以下几个方面：
1．重智力教育轻德育教育，家庭教育延续学校教育的内容
随着我国社会经济的发展，接受良好的教育和拥有丰富的知识的重要性已经日益显现出来，为了孩子以后能立足社会，获得较好的社会地位和职业声望，过上比父辈们更好的生活，家长们不惜为孩子请家教、购书籍，把家庭教育的重心放在关注子女智力发展和学业成绩上来，认为只要孩子考试有好分数，能够考上重点大学就是好孩子，却忽略了对孩子品行的教育，如在很多家庭中诚信、平等和友爱等方面的教育严重不足，有的家长甚至认为孩子的品行是先天习得的，不教而会，有的干脆把它推到学校，认为学校开设了思想品德课，通过教师的教学，孩子就会具有良好的品德，与家长无关。在这些思想的支配下，轻视家庭中对孩子的思想道德教育，影响了孩子正确的人生观和价值观的形成。
2．不良的家庭教育方法。影响青少年心理健康发展
著名教育学家陈鹤琴先生指出：“实施家庭教育，首先应全面地了解儿童的生理和心理特点，掌握子女成长的规律，这样才能把儿童教好、养好。”目前，很多家长都很注重家庭教育，但是由于家长自身存在一些问题，同时不了解孩子身心发展的规律，当孩子遇到心理问题的时候，有的家长则对孩子溺爱，事事顺从，或者在物质上无条件地满足；有的家长则认为自己与孩子生活在不同的时代，没有共同的语言，时间可以让孩子淡忘不愉快，于是采取回避的态度；有的家长则简单粗暴，对孩子讥讽、打骂等。其导致的结果就是孩子形成依赖性强，过分自尊，任性自私，缺乏自理能力，胆小和怯懦，心理闭塞，抑郁，甚至冷酷或暴躁、反抗等不良行为，影响青少年良好个性的形成。
3．重言教。轻身教
有人曾经说过，家庭教育对父母来说首先是自我教育。家长的自身形象本身就是一种有效的教育因素，父母的言行对孩子的行为会产生很大的影响。但是在现实生活中，很多家长却只注重言教，忽视以身作则。他们不断教育孩子要认真读书，好好做人，遵守社会公德等，而自己却工作不努力，牢骚满腹，得过且过，待人粗俗，满口脏话，生活作风不检点，遇事见风转舵，有的家长甚至不务正业，赌博、打麻将，夜不归家等，这些不良的行为，直接影响到孩子的心理健康发展，造成孩子言行不一，而且也给学校和社会教育增加了相当大的难度。
4．“包办代替”。使青少年缺乏独立生存的意识
由于现在的孩子大多数都是独生子女，他们是整个家庭的核心，家庭的所有成员都为他们服务，为了让他们能够吃好、穿好、学习好，大多数父母在生活、学习上实行“全包全替”，使孩子们从小到大都过着衣来伸手、饭来张口的生活，甚至有的孩子从小到大没有做过一次家务，自己没有独立完成一件事情，导致孩子事事依赖父母，对父母、长辈缺少关爱之心，遇到事情没有主张，经受不起挫折和失败，独立生存的能力较差。
三、优化家庭环境，促进青少年全面发展
家庭是青少年生活的主要场所，家庭教育在人生成长过程中至关重要，家庭教育的质量如何直接关系到青少年社会化的完成。针对以上家庭教育中存在的问题，笔者提出以下对策：
1．更新家庭教育观念。树立科学的教育观
未来社会充满竞争和挑战，一个人要想在竞争中立于不败之地，不仅需要有一定的知识能力，而且还需要良好的品德、健康的心理和强壮的身体等。所以在家庭教育中，我们要培养孩子的全面发展。首先，要培养孩子优良的人格和良好的道德品质。一个人不管他怎样聪明，拥有多高的学历，但是如果没有良好的道德品质和行为规范，是不会成为社会栋梁的。父母作为孩子的启蒙老师，首先就要教育孩子遵守社会公德，从身边的小事做起，教育孩子要有自尊心、自信心和积极乐观的生活态
度，教育孩子要懂得关爱他人等，只有这样才能为以后健康地走上社会打下坚实的基础。其次，要树立正确的成才观。作为家长要明确社会需要的人才是多方面的，并不是只有考上大学才能算是人才，一个人只要有健全的人格，学会用脑，就一定对社会有用。所以家长要尊重孩子自身发展，不要想当然地设计孩子的未来，盲目确定孩子的成才目标，这样反而欲速不达，事与愿违。
2．创设良好的家庭生活环境
一个良好的家庭生活环境，可以缓解青少年学习的压力，提高青少年学习的热情，促进青少年心理健康的发展。怎样创设良好的家庭生活环境呢?首先，要营造一个轻松、愉快的家庭氛围，家庭成员之间要相互尊重、相互谦让、相互理解、相互关心，遇到问题尽量采用民主的方法来解决。如果父母在教育孩子上有不同的意见，家长最好不要当着孩子的面发生冲突，而是尽可能保持一致，孩子不在场时父母再进行观点上的互相协商。同时更不能够把工作中的压力和不愉快带到家庭中来，甚至发泄到孩子身上，这样会增加孩子的心理负担，影响其心理健康发展。其次，家长要提高自身的素质，注意自己的言行举止，改掉不良行为，从各个方面来完善自己，为孩子树立一个好的榜样。再次，尊重孩子意见，建立平等和谐的家庭人际关系。随着身心的发展，青少年有较强的独立意识，对许多事情，他们都有自己的观点和看法，这个时候家长不能利用自己的权威性去否定他，而是要尊重他们和他们的一些看法，平等地与之进行交流，允许他们发表自己的观点，对正确的观点给予肯定，错误的观点及时耐心地纠正，在平等、民主、亲切的氛围中实施家庭教育。
3．重视青少年生活技能的培养
随着现代生活节奏日益加快，具有较强的生存能力已成为个体适应社会生活、赢得竞争的必要手段。因此，在家庭教育中，有必要对孩子实行磨难和挫折教育，如一家人出去游玩的时候，有意地创设一个情境，让孩子自己想办法解决面临的困难，以增强他们的生存能力。同时，家长要放开手让孩子独立地完成一些事情，要让孩子参加家务劳动和社会实践，学会基本的生活技能，这样既能培养他们的自信心和责任感，又能够提高他们独立生活的能力，为走向社会做准备。
4．构建家庭教育、学校教育和社会教育相结合的教育体系
关键词家庭性教育生态系统理论青少年
1社会生态学的概念
社会生态系统理论在社会学领域往往被简称为生态系统理论，被用以考察人类行为与社会环境交互关系，由美国心理学家布朗芬布伦纳提出，他在《人类发展生态学》建构了系统模型。他认为人类发展受到外界环境的影响，这些影响被归为四个系统，最里层的微系统是个体直接接触的系统，比如成长环境、教育环境等；第二层系统是中系统，是个体与微系统的关联，如个体与教师、家长、伙伴的互动；第三层外系统指个体不直接参与但仍受其影响的外围系统，如社会机构、组织等；最外层是宏系统，指个体所在的社会环境，社会环境同样会影响个体的发展，如社会普遍认可的价值观、约定成俗的习惯等[1]。该理论把人类生存于其中的社会环境看作是一种社会性的生态系统，认为应当在自然环境和具体的社会背景下探讨个体发展问题，环境对于个体行为、心理发展有着重要的影响。
2开设青少年性教育的重要性及现状分析
根据世界卫生组织（WorldHealthOrganization）的定义，我们将青少年定义为年龄在10-24岁之间，介于童年与成年之间的人类“发育”过程中的一个阶段，这一阶段的主要特征为要经历显著、快速的青春期发育。心理学家斯坦利霍尔将青春期描述为一段充满了内外部矛盾的时期，但同时也是一次新生。青春期被充满诗意地描述成为“暴风骤雨之后的凤凰涅槃”。
2.1现阶段性教育存在的问题
2.1.1性教育尚未独立成科
在目前教育体系的课程设置中，客观条件决定了性教育无法单独设科开展，一方面是生物课程、心理健康课程涵盖部分性教育内容；另一方面，课程模块的不断增加也与教学时间的有限性相冲突，性教育独立成科在目前考试重心的情况下更难以落实。
2.1.2教师家长对性教育存在误解
一份来源于网络的对自己在学校受到的性教育调查中，给予“很好”、“较好”评价的受访者仅占11%，给出“一般”“较差”“很差”评价的受访者则占到65%，还有24%的受访者表示自己所在的学校未开展任何形式的性教育。在我国，学校中进行性的教育并没有把性的所有知识教给学生，性教育内容偏向于禁欲教育，防病教育，但缺乏对青少年健全人格形成的指导，如性别认同、性别平等的知识等。
2.1.3大众传媒中充斥着良莠不齐的性信息
当今社会随着社会开放度扩大、网络取代了教师、家长成为青少年获取资源的主要来源，互联网为青少年提供了足够广泛的性信息，但这些信息的正确性、可信性都令人堪忧，如果不加以引导和甄别，青少年很容易被网络中的性诱惑所吸引继而深陷其中，。
2.2开展性教育的重要性
青春期性发育的到来促使青少年性意识的全面觉醒，对性知识发生浓厚兴趣。如今，青少年的性成熟提前、婚育期退后，加之性文化的刺激，青少年的性观念逐渐开放。青少年犯罪成为各国面临的共同社会问题。自2000年以来，我国未成年人的犯罪趋势呈现明显上升，青少年还存在着青春期焦虑、性别认同等心理障碍；此外，目前我国艾滋病的流行都已进入快速增长期[2]。近5年，我国大中学生艾滋病病毒感染者年增35%。这提醒我们，不能再以单纯的批判来进行性教育，青少年需要获取的是内容全面，不加道德批判的性知识。根据KAB（认知-态度-行为）模型，知识与态度、观念是行为基础。只有拥有正确的性知识，建立积极的性态度，才能采取安全及负责的性行为。青少年时期对性的认识与观念的形成将影响着他们日后的发展。
2.3性教育涵盖的内容
根据美国性信息与教育委员会提出的性教育四维度，性教育不仅是有关性的信息，同时还包括形成身份认同、人际关系的态度、信念及价值观的过程[3]。整体而全面的性教育应该包括三点：性知识教育、性道德教育和性行为教育。由于人的发展具有顺序性、阶段性、不平衡性，在进行青春期性教育时，也应是阶段、过渡和发展的。教育内容要根据学生认知水平发展、教学知识选择不同而有阶段性差异[4]。在近年推进性教育的过程中，“赋权型性教育”日渐引起了关注。这一理论的创建人方刚博士认为青少年性教育应是赋权而不是夺权，强调性教育的目的是让受教育者获得能力与资源，使其做出对自己和他人负责任的选择，并且有能力承担责任。
3性教育课程开设的理论基础
根据马斯洛“自我实现”理论，将性教育的内容由低级向高级划分为：性生理需求；亲子关系、性安全感需求；亲密关系需求；交往中自我认同需求；对性的求知欲；性审美的建立；最终达到自我实现需求[5]。埃里克森社会心理发展理论主张人的发展过程是一种兼具生物、心理的和社会三方面的统一整体。认为个体发展有自我治疗、自我教育的作用，此外，个体发展还会受到社会因素的影响。
4基于社会生态学理论性教育课程的设置
根据社会生态学理论，心理发展是整体的，发展过程受到个体外四层系统的影响，所以在对青少年进行性教育时，所授课程的内容和方式都应考虑到来自同伴、家庭、学校和社会的影响。
4.1利用同伴影响
同伴教育是促进青年健康的一种策略，由于青年人可能不愿意与权威人士讨论敏感话题，同龄人之间的信息传递同样有利于青少年提高意识、获取准确的信息[6]。鉴于同伴教育的特点，青少年间可以利用同伴间的影响力来进行性传播疾病等知识的传递。同伴教育项目改变青少年行为的效果已被广泛认同[7]。在现阶段我国社会，青少年很难获得与性相关的全面的、正确信息，同伴教育由于其平等性，可以很好地解决这些问题。同伴教育常采取的形式通常有在主持人的引导下、青少年关于某一话题讨论进行讨论，在这个过程中，达到信息和知识的传递。同伴教育让青年人都能参与其中，比起单纯的灌输更有利于获得信息，同伴教育可以采取活动的的方式繁多，如游戏、辩论或是话剧、舞蹈等。
4.2家庭教育课程
如罗素提出的：“如果我们把性问题弄得很神秘，那么就会大大增加青年人对于这个问题本能的好奇心。”在家庭教育中，要让家长参与和监督性教育。首先家长自己应有正确的性观念，如对待青少年的问题上，家长惯用的手段是恐吓。这会使得孩子对性产生内疚、羞耻和恐怖的心理。可以开设针对家长进行性教育的相关网站或课程开发，让家长学习正确的性知识，再对孩子进行性教育。
4.3学校教育课程
理想中的学校性教育，首先要使性教育课程的设置以制度化方式得到切实保障，其模式或独立开课，或把有关内容渗透进各类课程当中，和学科课程有机整合；其次在内容方面要以性生理与性心理作为基础、性道德与性法制作为重点，并进行适当延展如性美学等[8]；教师在进行性教育时，要以联合国教科文组织颁布的《国际性教育技术指导纲要》和国际计划生育联合会颁布的《综合型性教育框架》为指导，对学生进行年龄适宜的、科学上准确的、富于人文的和给予人权的、性别平等和对性及性愉悦有积极作用的性教育。尊重青少年的个体差异，纠正青少年对于性别的刻板印象，鼓励学生尊重和理解性少数群体。
自20世纪90年代“改革开放”以来，越南的现代化事业加速推进。在商业化背景下，多元文化冲击着越南家庭、社会教育的传统道德，致使青少年在心理结构、行为方式和人际关系等各方面发生了复杂的变化，并因而产生了学校暴力、文化道德降低、社会冲突等一系列问题。笔者在来中国留学之前，曾越南在龙安省菩提方维学校工作了5年，担任的课程是心理辅导。利用工作的便利，我对越南龙安省守剩县城菩提方维学校的部分青少年学生和他们的家庭、老师及同学等展开了实地调查，进行深入访谈，运用社会学的相关理论和方法，深入探讨了家庭教育模式对青少年道德社会化过程的影响。
2.家庭教育模式的分类
《教育大辞典》将“家庭教育模式（Family education model）”定义为父母和孩子或发展中的人之间的教育或陶冶关系，即处于一个团体里的教育者与受教育者之间的关系。家庭教育模式是父母教育方式对孩子的心理、道德、行为社会化的过程”。
有学者将家庭教育模式分为权力模式和合作模式，本文借用了该分类方法。
（1）权力模式（power model）：有学家认为“权力” 不仅是重要的是制度化的，而是被放置在法律的伦理道德基础和压迫存在于家庭和社会”，权力是产生某种特定事件的能力或潜力。心理学家则认为，权力是人们行动和互相作用中的一个重要的基本动机，是预期强烈独权行为有特别联系的动机。权力的根本目的是人为了更好地生存与发展而对自己的价值资源和他人的价值资源进行有效地影响和制约。权力模式的家庭教育指是父母不顾及孩子的意愿，以威胁或者惩罚的方式贯彻自己的想法来实现教育，就是运用家长地位的权力，独权，强迫和命令孩子必须听话，不能反抗。
（2）合作模式（cooperation model）：合作是个人与个人、群体与群体之间为达到共同目的、共同语言、共同思想，互相尊重对方自由的想法和人权，彼此相互配合的一种联合行动。在家庭教育中，合作模式指的是每个家庭成员之间都互相合作，倾听别人的建议、想法、心事，同心同力，相互沟通，从而解决生活中的矛盾。本文所指的合作模式是指家庭教育中，父母和子女在公平、自由、尊重的基础上通过相互合作，在生活交往过程中能够以平等协商达成共识的方式完成家庭事务和责任。
3.家庭教育模式对越南菩提方维学校青少年道德社会化的影响
越南菩提方维学校是一所较为特殊的学校，该校学生的家庭关系大多很复杂，一般家庭都有特殊的背景，如父母离婚、家庭贫困、父母或一方离世等等。学生们来自各个地方，加之越南北部、中部、南部的家庭风俗、文化也不同，所以他们在生活、学习等方面存在很多不同。有的学生家庭夫妻婚姻关系有问题，比如经常争吵、家庭暴力、离婚等等；有的家庭教育模式有问题，比如家长用命令，强行控制子女思想、行为等等方面。因此，很多孩子存在异常的道德行为。
3.1权力模式对青少年人际关系道德社会化的影响
在越南家庭教育模式中，一些家长的教育观念落后，特别是有些家庭有过时的“父权”观，他们认为男性家长就是前辈，高高在上，他们不愿意与孩子和妻子拥有平等的权力和地位。越南菩提方维学校的一名高中女生――L，今年16岁，她的家庭住在越南中部。L的妈妈46岁，是一名家庭主妇，她说：“我的家庭是三世同堂，存在重男轻女的思想。一般情况下，孩子们特别是女儿被长辈强迫做不喜欢的事或者长辈禁止孩子做他们喜欢的事情。”
L在家庭人际关系交往中缺乏话语权，这就养成了她沉默寡言与孤僻安静的性格。在访谈中，L告诉笔者：“我是没有用的人，我的家庭看不起我，重男轻女，我觉得自己很悲哀，命运不好，所以不敢接近任何人，怕别人也看不起我”。
家长经常通过惩罚、暴力、责骂等来教训青少年，经常命令青少年按照家长的安排来生活，强迫青少年做他们不愿做的事，忽视青少年的感受，而重视自我的权力，享受权力给自己带来的满足感，在一定程度上忽略了青少年的情绪、权力和自由。这对青少年人际关系的道德社会化将产生不良的影响。
3.2权力模式对青少年心理结构道德社会化的影响
越南家庭还存在许多传统的家长权力保守的教育方式，家长对孩子的严格要求也强加暴力行为，有时候家长对孩子的生活隐私、结交朋友、学习、活动时间等等方面都进行过多地管制，从而导致青少年心理结构不完善、思维不灵活、自制力差等情况，导致产生了“自卑症”，他们通常不擅长人际交往，“沉默寡言”，因此，对他们心理结构的道德社会化产生不良的影响。
如前文谈到的L，对其家庭背景及其影响，她说：“我的家长很封建、独权、‘重男轻女’，不尊重我的想法和隐私，只会命令不会商量，经常给我很大压力、我很难受，不开心，但是我不愿意也不能反抗，那时候我不得不服从家长”。
L的老师和同学认为：“L是一个冷漠的人，一个人呆着，没有朋友，老师也很难接近她，不知道怎么帮助她解决困难和心理问题，她好像有心理疾病，经常沉默寡言、孤僻安静”。
在家庭教育权力模式中，家长不断地将成人的意志强加于青少年，为青少年规划、管理他们的思维和行为。在这样的成长背景下，青少年相应的权利和自由被家长垄断，因此家庭教育模式对青少年心理结构道德社会化过程的影响内化到青少年自身，体现在暴力、脾气变坏、烦躁等等的行为之中。
4.合作模式的家庭教育对青少年道德社会化的影响
21世纪以来，越南社会改革开放后，经济、文化、文明发展很快。在越南，家庭教育模式也正在发生变化，大部分城市家庭教育趋向平等合作模式。
4.1合作模式对青少年人际关系道德社会化的影响
越南家庭教育逐渐出现一些合作模式的家庭教育，家长对青少年人际关系道德社会化的影响随着社会和家庭的融合而改变。但在合作模式的家庭教育中，也是有很多规定需要遵守，毕竟如果家庭教育用合作方法但是没有规则的话，青少年很容易受社会不良风气和不良现象的影响，因此必须要有相应的规定需要遵守。菩提方维学校的校长说：“我们学校学生的家庭环境很复杂，部分学生有越轨行为，但大部分学生都遵守学校道德规范。实际接触我们会发现这部分遵守规定的好学生一般他们的家庭教育是合作模式的”。
校长举了一个优秀学生的例子，H，今年18岁，家住在越南南部，他是一个优秀的学生，学习成绩和道德都很好，每年都会得到学校的奖励。H的老师说：“H从来没有发生过违反学校规定的行为，他很照顾他弟弟，对所有同学都会关心，对老师也很有礼貌、尊重长辈，对同学朋友也是。在菩提方维学校也是学习成绩最高的学生，同学们和老师们都喜爱他”。
在H眼里，他爸爸是一个很善良老实的爸爸，很爱家庭、妻子和孩子。他说：“我很爱我的家庭，特别爱妈妈，特别尊敬和爱爸爸，我的爸爸是一位伟大的爸爸，他很善良，对家庭关系用协商的方式来解决。”
就菩提方维学校的学生家庭来说，合作模式的家庭教育对青少年人际关系、心理结构道德社会化有良好的影响，笔者在实际接触中会发现，合作模式家庭教育出的青少年较其他模式教育的青少年更懂事，更遵守道德规范。
4.2合作模式对青少年心理结构道德社会化的影响
在家庭教育合作模式中也有各种行为规范和价值道德判断标准要求尊重个人的隐私和自由权，青少年的行为会受到这些家庭教育合作模式规范和标准良好的影响。青少年应用这些行为规范，来约束和指导自己的学习和跟家庭长辈交往，逐渐内化心理结构，使之成为习惯，对青少年道德社会化成长过程产生良好的作用。
仍以前文提到的H学生为例，如果H高中毕业离开学校进入社会，我们可以预见他可以成为一名遵纪守规的好公民。因为按照H的观念：“我的家庭在我心中对我很重要，家庭已经给我很大的支持让我有自信而实现梦想。毕业后我会为了父母和弟弟妹妹，为社会做最大的贡献来报恩”。
总的来说，家庭教育的合作模式主要培养、尊重青少年自由的思想和隐私人格，所以对青少年心理结构道德社会化有良好的作用。家庭是最重要的地方，家庭给了H温暖的生活、力量、自信、独立，他能够努力奋斗自己的学业，努力实现他的梦想。他的家庭教育合作模式使他的心理结构完美、幸福、乐观，对生活充满激情。所以他对任何人都很热情，对任何事都很乐观地看待。从他的事例可以得出，合作模式的家庭教育会从积极和正面的视角去影响青少年心理结构的道德社会化。
5.结论
正确认识家庭教育模式的重要性，家长需要在转变教育模式和思维惯式与创设有效的家庭教育环境的基础上，运用合作模式的教育方式，如需要运用情感互相尊重，进行有效沟通，主动倾听，以促使家庭教育中的教育对象青少年学生能够进行良好的社会化过程，最终培养出青少年的良好道德品格和行为。合作模式的家庭教育对青少年人际关系和心理结构的成长有益，也能够更好地培养家庭、社会和国家的栋梁之才。
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[6] 肖世民. 教育过程中人际交往结构初探. 唐都学刊， 1996
关键词：青少年社区教育 学校社会工作 介入
【中图分类号】G640
Abstract： In addition to the school and the family activities， most of Teenagers spare time and holidays are spent in the community. Good organization of youth community education is an important annulus and an important component of the quality-oriented education among teenagers. School social work is a professional service of social work provides in the field of education， it is a great supplement and improvement for youth community education in the idea and method， youth community education development needs the participation of school social work.
Keywords： Youth community education；School social work；Intervention
青少年是未来社会的中坚力量，培养合格的社会成员仅靠学校教育、家庭教育远远不够，而双休日、节假日，青少年在校外的时间较多，如何引导学生在校外继续快乐学习是当务之急。东莞市位于广东珠三角，是广东省外来人口比例最高、数量最多的城市之一。20世纪90年代以来，该市外来人口的规模急剧增长，伴随而来的社会问题很多，其中东莞外来工子女的教育问题尤为突出。外来务工父母亲都是打工者，不能有效引导学生在家如何健康成才，另一方面由于教育资源分配不公及自身经济条件的限制，外来务工子女大部分在条件较差的私立学校上学，学校教育以外的时间既无熟悉的同伴交流，也无家长的指导和监督。鉴于此，推进与完善青少年社区教育意义重大。本文引入学校社会工作的理念与方法，以促进学校教育与社区教育相结合为切入点，充分依托社区优势，通过设计多样化的活动载体，积极引导社区青少年来参加丰富多彩的社区实践活动，探索新时期青少年社区教育的新方法、新经验。
一、学校社会工作介入青少年社区教育的可行性
青少年社区教育是指把青少年教育放到社会发展与社会教育大背景中去进行，运用青少年学生放学后及寒暑假等非教学时间，通过社会实践、社会公益、智能培养、德育培养、儿童心理辅导、家长教育、综合活动等一系列方式，为广大青少年学子提供及时优质的课后辅导、心理关怀、价值观教育等。而学校社会工作是将社会工作专业的价值观、理论、方法与技术应用于学校中，对正规或非正规教育体系中全体学生提供的专业服务和方法2。
（一）在本质上具有共通性
学校社会工作在性质与理念上与青少年社区教育有着较高的一致性，它们在学科性质和研究特点上具有共同点--同属于社会教育、都是横跨教育学与社会学的交叉学科；第二是它们在彼此影响、互相推动中产生、发展3。学校社会工作以专业化的形式，依据国家的法律、法规，运用系统的专业化的学校社会工作理论、方法和技术，探究受教育者问题产生的原因，提出具体解决方案并予以实施。因此，其本质上是一种在教育领域实施的社会服务，其性质同社区教育一样，也是一种非正规教育。正因为如此，学校社会工作是青少年社区教育发展的新视角。
（二）在理念与方法上对青少年社区教育是一个极大的补充与提升
当前青少年社区教育理念上主要以思想品德教育控制为主，强调向青少年灌输社会传统或主流价值观，在方法上也以讲座、思想道德教育实践为主，很难符合新时期青少年群体的需要，而学校社会工作始终坚持将人放在第一位，尊重青少年的尊严、情感与个人价值，充分站在青少年的立场上考虑他们遇到的问题与需求，这样的理念下学校社工与青少年是一种合作朋友式的关系，青少年更易接受学校社工的服务。其次，在方法上，学校社会工作可采取个案、小组、社区工作方法针对不同的青少年社区教育内容进行专业化服务。总而言之，学校社会工作不仅在理念上对青少年社区教育是一个提升，而且在方法上极大的补充了当前青少年社区教育的工作形式。
二、 当前青少年社区教育的现状与问题-以东莞为例
虽然目前青少年社区教育，尤其是大中城市青少年社区教育的发展取得了显著的成绩，但从总体看仍存在着一些瓶颈问题亟待解决。
（一）青少年社区教育的载体不充分
开展社区青少年教育涉及社会的各个方面，包括硬件建设和各种社区资源的调配与整合， 必然要有一定的经费投入。但从总体上看，我国社区青少年教育的载体，特别是青少年活动场地仍远远不足， 适应不了青少年的需求。不少社区现有场地也大多属于兼职型，一场多用，制约了青少年自主、自由地使用， 制约了青少年教育活动长期性、经常性地开展4。
（二）青少年社区教育服务创新不够
社区青少年教育是青少年工作中一个新的着力点，要求我们在已有的工作方法、方式上要不断创新，但从实际情况看，大多数街道社区的青少年教育工作在形式上仍比较单调，缺乏创新，以原有的集中性、突击性活动居多，发动受限，力度不足，总体上滞后于社区青少年的需求。
（三）青少年社区教育的专业性缺失
青少年社区教育这种专业性的缺失体现在专业理念、专业工作人员及专业工作方法的缺失上：专业理念上，虽然社区教育已经强调"把社区教育和社区发展结合起来，把社区教育与教育管理体制改革结合起来，把学校教育与社区参与结合起来"，5但在实际发展中却未将其理念化、专业化，在个体教育理念上也缺乏符合青少年身心发展的教育理念。专业工作人员上，一方面，目前社区教育工作队伍缺乏稳定性。社区学院（校）的专职教师一般为各区县教育局从普通中小学调派的，其余以外聘为主，还有一大部分是兼职人员及志愿者。另一方面，师资队伍专业素质不高。社区学校的教职人员平均工龄不长，大多数人员工作经验不足，专业工作人员的缺失严重影响了社区教育的服务质量。专业工作方法上，源于社区教育理念上的一种误区， 即认为社区教育作为非正规教育， 难以形成甚至无须专业化的方法和技术系统。青少年社区教育一直都没有形成一套可操作的专业化方法、技术手段，且缺乏专业的工作方法体系。
三、 学校社会工作介入青少年社区教育的主要策略
社区教育与学校社会工作在本质与发展源泉等诸多方面有着较高的一致性，专业化的学校社会工作给青少年社区教育带来了全新的理念，具体而言，学校社会工作介入青少年社区教育的主要途径有以下几个方面：
（一） 构建多层次的青少年发展空间，强化载体功能
1、 整合资源，建立社区青少年学校
社区青少年学校是以社区为平台，以社区所辖青少年为主体对象，整合辖区社会资源，立足青少年事务管理，对青少年进行教育引导、成长服务的场所。社区青少年学校是加强青少年思想道德建设不可缺少的重要阵地，它起到了学校不可替代的作用，是青少年发展的重要平台。社区青少年学校的建立，需要整合多方面的资源，学校社会工作者作为资源联结人一方面可以向政府及社区申请开办资金；另一方面可以联络社会教育资源，为社区青少年学校提供强大的师资保障，也可以结合学生实际、社区实际制定教学计划，做好课程安排。
2、以拓展场所为前提，完善青少年教育阵地
学校社会工作要整合资源，加强社区内各类青少年活动阵地、教育基地的建设。青少年社区教育建设要充分利用当地的自然条件、地域优势和社会环境，建立各种类型的活动基地、教育基地、文化基地、实践基地。如在街道、新村、楼群建立老少乐园、青少年教育活动室、校外德育基地、少年法律学校、少年军校、家长学校、青少年帮教协会等多项社区教育服务设施，以丰富青少年教育活动的内容，拓宽青少年社区教育领域。社区青少年服务中心、学校、青少年宫、图书馆、文化宫、体育场馆、博物馆、爱国主义教育基地等，要向青少年开放，形成资源共享、设施共建的社区青少年教育局面。要充分利用现有的青少年活动阵地，做好社区青少年教育资源的开发与使用。
（二）引入社会工作人才和志愿者，充实青少年社区教育的人才队伍
针对青少年社区教育专业性缺乏的问题，一方面，学校社会工作者可以在原有社区教育工作者的基础之上，鼓励社区引入社会工作人才，如社区社工、司法领域社工、青少年社工，还有学校社工本身等，充实青少年社区教育的人才队伍。他们不仅专业知识背景过硬、工作理念专业，而且实务经验丰富，能够提供丰富多彩的青少年社区教育项目；另一方面，也要充分发挥社会团体和志愿者组织作用，扩大青少年教育队伍的范围。社会团体和自愿者组织介入社区青少年教育，有助于青少年更好地社会化或者再社会化，同时也有利于增强社区青少年教育者人才队伍的人力资本和社会资源6。
（三）丰富青少年社区教育的项目，创新服务形式
1、 开展多元、综合、互动的活动项目
应对青少年多元化的主体需求，学校社会工作者要协助社区积极开展具有特色的多元、综合、互动的创新服务项目，如"撑起一片蓝天 架起爱的虹桥"- 某某社区"心心桥"活动；"探讨心理帮教全新模式"的"心语室-架起心灵之桥"活动；"开展社会实践 拓展自护训练-充分利用校外活动阵地活动"；"小手拉大手，承诺创文明"活动；"四点半学校"以及"青少年成长档案"活动等，学校社工开展的服务项目要各具特色，主题鲜明，要强调活动的多元综合性以及青少年的主体参与性，呈现出"百花齐放，全面活跃"的良好局面。社区活动的多样化、综合化、互动化一方面可以调动社区青少年参与社区活动的积极性；另一方面也有利于培养他们适应未来发展的综合能力。
2、 建立各类创新性社区青少年辅导计划
除了多元、互动的活动项目以外，要培养社区青少年的参与意识，还要共建有创新性的辅导计划，如：课余作业辅导服务划，即学校社工鼓励社区青少年自发组织课余作业辅导；特色厨艺展示计划，即针对现在青少年生活自理能力相对较差的弱点，开展相关的厨艺训练，教孩子如何制作一些简单的面点或是菜肴，提高个人的生活自理能力；志愿者训练及服务计划，即学校社会工作者在社区内一方面邀请社区成年人组成志愿者为社区青少年提供训练服务，另一方面鼓励社区青少年组成志愿者队伍为社区提供服务等。
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1 张燕婷，女，1977.12，满族，讲师，研究方向：社区工作、学校社会工作、志愿者研究等，东莞理工学院城市学院社会工作教研室，东莞市普惠社会服务中心社工专业督导。
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3 宣兆凯，学校社会工作学[M]. 北京：北京师范大学出版社，2000年版，第258页.
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