初中和高中历史的区别8篇

绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇初中和高中历史的区别，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！

篇1

本文所论及的，就是当前中学历史教育改革的重要进展，以及所面临的主要问题。

一、历史课程的编制

关于学校课程的设置、编排、类型、结构等问题，直接涉及到了教学的进程和教学的内容。历史课程究竟应该如何设计？在哪些年级开设？多少课时才合适？课程内容应该怎样编排？课程的类型可以有哪些？等等，对于这一系列问题，我们的研究还是比较薄弱的。可以说，五十多年来我国的学校历史课程经历了反复的变动，其政治和社会方面的冲击是影响课程发展的外部因素；而我们对课程理论的科学研究上的不足，尤其是从历史学科教学的角度上，从学生学习历史和全面发展的角度上的探究不够深入，则是制约课程发展的内部原因。传统的历史课程在编制上，暴露出了明显的问题，例如，历史课程属于分科课程，类型单一；课程的内容艰深而且繁多，过于强调学科体系的完整性和逻辑性；教学内容多偏重于政治史方面；初中与高中的课程在衔接上不甚通畅，内容重复较大，等等。

近几年来，历史教育工作者越来越重视对课程理论的研究，力图从学科的特点、学生的学习、社会的发展等多角度来考察历史课程的编制，以科学、合理地设置学校历史课程。经过多年的努力，在课程设置与编制上已有了一些进展，主要表现为以下几个方面：

1．历史课程类型的多样化发展。长期以来，我国中学的课程编制是由国家教育部主持，在全国实行统一的课程设计和教学大纲。由于中国地域辽阔，各地区的发展不平衡，教育状况也很难达到高度的统一，统得过死显然并不利于各地的教育和教学的发展，因而有必要适当地开放课程编制的权力，给地方以一定的自主权，使课程编制具有一定的弹性。近些年来，一些省市可以根据本地区的教育情况编制课程，使得国家课程、地区课程、校本课程这三种类型的课程共同发展，呈现出具有地方特色的历史课程，一些学校还开设了历史方面的选修课，因而出现了历史课程的多样化趋势。

2．历史课程综合化的改革。在以往，我国的中学历史课程基本上是保持着分科课程的类型，对于历史课程与其他社会学科课程的联系与沟通上，往往不够注重。近些年来，历史教育工作者比较重视课程的综合化问题，努力探索如何使历史课与其他学科的课程相互联系、相互沟通、相互渗透、相互融合，以突出学习的主题和问题的解决，使历史课程与其他社会学科课程之间联系得以加强，使学生在学习社会科学知识的过程中，更好地运用历史知识和历史思维。目前，历史课程的综合化主要表现在：一是课程设置上的综合，把历史与地理、公民教育统合在一起，编制了《历史与社会》、《社会》这样的综合课程：二是历史课程在内容上的综合，使历史教学的内容融入相关学科的知识；三是课程的实施过程中的综合，在教学中与其他学科共同教学或采用相关学科的教学方法（如社会调查、专题研究等）。

3．课程内容由学科体系向学科教学体系的转变。我国中学的历史课程一直是属于学科类课程，采用通史体裁，强调的是历史学科的基本结构和基本知识，注重历史知识的系统性、完整性和连贯性。学科中心主义的课程，虽然可以显现历史知识的系统、结构、层次和线索，突出学科的基本概念和原理，但知识内容分量过重，密度过高，在教学实际中容易导致以知识教学为主，偏重课本知识，偏重对历史知识的记忆和复述，使教师和学生缺少探究活动的时间和空间。在这方面，我国的学者认为，应当适当地降低历史课程的学术化水平，削减对学生的学习来说是不重要和不必要的知识内容，使历史教学内容由学科体系转变为学科教学体系。目前采取的做法，一是以课题或专题的形式进行内容编排，以突出重点，删减过于烦琐、细密的知识；二是在历史知识的体系中明确地划出一部分只作为学生阅读的内容，不做考试的要求，教师在实际教学中视情况可讲可不讲；三是加强教学中的探究性活动，让学生自主地去进行研究性学习。

虽然我们在改进历史课程方面做了一些努力，但仍然存在着许多的问题，需要进一步的研究和解决。例如：（1）对学校历史教育的总体构想和设计上还存在着不足，小学、初中和高中的历史教育尚缺乏整体的规划，使得中小学各阶段的历史课程还存在着脱节和重复的情况。建构一套完整的、有机的学校历史课程体系，使历史教育在中小学能够循序渐进地、有层次地进行，还需要我们进行深入和缜密的研究。（2）在初中与高中历史课程的衔接上，目前还有着很大的问题。特别是高中历史课程的编制，目前是把中国古代史排在中国近现代史之后，不大符合历史课程的逻辑：而高中历史课程的内容，其知识体系与结构同初中相比较，并没有太大的变化。历史课程的循环怎样才能区分出层次与深度上的不同，这样显现出初中和高中课程的特色，这样使历史教学得以不断地深入和拓展，这一直是困扰着我们的问题。（3）在课程的类型上，学校的历史课程基本上是属于必修课，大多数的学校还没有设置真正意义上的历史选修课，学生还不能完全根据自己的兴趣、爱好、志向等来自主地选学课程；在教学安排、教材编写以及师资培训等方面，也未能对选修课加以应有的考虑。（4）对综合化的社会课的教学内容，对中外历史内容的合编，现在还很不成熟，争议也是比较大的。社会课的体系与内容编排、社会课教材的编写、任课教师的培训等，都是值得进行广泛而深入的探讨的。尤其是综合化的社会课如果泛化、削弱了历史教育，就会造成令人担忧的后果。（5）历史课程如何编排学科教学的体系，如何从学生了解、认识历史的角度上来编制历史课程的进程和内容，如何使历史课程更有利于学生的学习和探究，还是有很多问题需要进一步的研究。历史课程怎样编排，采用什么体例，选取哪些知识，这些问题是很具体的，解决得不好就可能制约课程的发展。

二、历史教学的目标

学科教学目标的制定，体现出学科教育的性质和功能，也反映出学科教育在学校的整体教育中的地位和作用。一般来说，制定学校课程的教学目标，必须要考虑三个方面的因素，这就是要适应社会发展的需要，要体现学科的教育功能和特点，要适应学生全面发展的需要。历史教学目标的制定亦是如此。

在20世纪80年代以前，我国中学的历史教学目标，多是强调要使学生掌握历史知识，并通过历史教学使学生在政治思想方面受到教育。也就是说，比较重视的是知识教育和思想教育。而在近二十年来，我国的学者不断深入思考学校历史教学的任务，探讨如何全面地编订历史教学的目标。这就不可避免地要转变观念，重新审视历史学科的任务与功能，特别是要考虑到历史学科不仅仅是对过去事实的记述，而是对人类社会发展进程的认识与理解；历史教学也不仅仅是为了使学生了解过去发生了什么事情，而是为了使学生学会全面、客观、辨证、发展地看待人类社会的过去与现在，掌握认识历史和社会的方法。因而现在的历史教学目标在编制的过程中，比较注重以下几个方面：

1．使学生学会学习。学生学习历史，其真正的意义并不是在于使他们只是知道和记住过去所发生的事情，更不应该只是让他们学会重复老师或课本对历史的叙述，而是要透过历史教学的活动，使学生不仅感受历史的境况和氛围，体会历史人物的心态和想法，而且逐步学会怎样对历史进行认识，如何对过去所发生的事情进行解释，从而在学习的过程中逐渐积累对人类社会历史进行探究和思考的经验，掌握认识历史和了解社会的方法，形成正确的历史意识。即使是传授历史知识的教学任务，也应该是在学生识记历史知识的过程中，注重于学生对历史知识的综合理解和掌握，尤其是注重学生对历史知识的实际运用，注重使学生掌握学习和探究历史的方法。

2．使学生提高人文素养。学校历史教育的目标中，无疑是要含有思想政治方面的教育因素的，这方面的教育必然要反映出国家和社会发展的需要。但同样重要的是要考虑学生的成长，使教育和教学有利于学生的全面发展。因此在历史教学的目标中，不仅是要强调培养学生逐步形成正确的国家意识、国际意识、社会意识、民族意识等，而且要注重培养学生具有正确的公民意识，具有健全的人格，逐步形成正确的道德观念和价值观念。我们既然很强调历史学科的认识功能和教育功能，就应该通过历史学科的教学，使学生在学习的过程中学会认识过去，认识社会，认识人生，认识自己。目前我们国家的教育非常强调素质教育的思想和观念，就是要求教育活动不仅使学生学会学习，学会观察，学会思考，而且要使学生学会做人，学会生活，学会发展。在新编订的历史教学大纲中，就特别提出了历史学科具有提高国民素质的教育功能，通过历史教学，使学生从历史的角度去认识人与人、人与社会、人与自然的关系，从历史中汲取智慧，提高人文素养，形成正确的人生态度和价值观，从而得到全面发展。

3．使学生的能力得到培养和发展。近十多年以来，我国的历史教育工作者非常重视在历史教学中培养和发展学生能力的研究，在这方面进行了广泛的探讨，发表了大量的研究成果。培养学生的能力是历史教学的一项重要的目的和任务，这是己经取得了共识的。有了一定的理论研究基础，在历史教学大纲的编订。历史教科书的编写、历史课堂教学的组织、历史教学方法的运用以及历史考试的试题编制等各个方面上，现在都很注重培养能力的问题，近年来还特别强调了对学生创造性学习能力的培养。

在历史教学目标的研究上，也还存在很多尚未解决的问题。例如，（1）在研究教育者的目标与学习者的目标方面，还是比较侧重在前者上，即从教育的角度上研究教学目标，要多于从学生学习的角度上的研究，而针对学生对历史的认知、学生历史意识的形成、学生学习历史的过程、学生的历史学习心理等方面的研究，仍然是比较薄弱的，这就必然会影响到历史教学目标的全面制定。（2）目标编制的理性上的思考要多于实践上的思考，教学目标的层次性和可操作性还应该细化一些。此外，对中学生在历史学习过程中的兴趣等非智力因素的培养，还没有列入目标编制的视野，这都是需要加强研究的。（3）对于历史学科能力的系统、结构、层次上的研究，目前还存在着较大的争议：对于历史教学需要培养学生哪些方面的能力，也还有着不同的看法；对于学生学习能力所要达到的标准，还缺乏深入的研究；对于在教学中如何培养和训练学生的学科能力，也是仁者见仁，智者见智。这些问题，都需要我们今后从理论上和实践中去深入进行研究。

三、历史教科书的编写

历史教科书是依据历史课程标准而编写的学校教学用书，是历史教师进行教学的基本凭借，也是学生学习历史的主要工具，因而教科书是学校历史教学中最主要、最基本和最常用的一种历史教材。我国历来很重视历史教科书的编写，社会的各方面都对历史教科书给予一定的关注。从理论上讲，历史教科书的编写必然要受到多方面因素的制约，诸如：在政治方面上，要遵从国家的法律法规、意识形态和方针政策（如国家的民族政策、外交政策等）；在教育方面上，要符合国家的教育思想和理念、教育的方针和目的；在教学方面上，要根据课程标准和教学计划，适应学生的特点（如年龄、学力等）；在学科方面上，要反映历史学科研究的成果，知识的结构、线索、比重、选材、编排等要体现出历史学科的特点，等等。因此，历史教科书的问题是一个涉及面广和较为复杂的问题，需要谨慎地加以对待。近十多年来，我国学者对教科书的研究有很大的进展，中学历史教科书的编写也有了明显的进步，这主要表现为：

1．教科书编写制度上的改进。我国的教科书制度曾长期采用“国定制”，学校使用的教科书只有一种版本，即所谓的“统编教材”。这种对教科书的高度统一制度，实践证明并不利于教科书的发展，尤其是不能使学校根据实际需要进行选择。1986年以后，我国对教科书制度进行了重大的改革，由“国定制”改为“审定制”，实行“编”与“审”分离。由此一来，多种版本的教科书同时问世，初步形成了教科书市场的竞争机制。目前，我国的中学历史教科书就有北京、上海、重庆、广东、湖南、山东等地出版的多种版本，还有一些省份也在准备自编或合编历史教科书。应该说，开放式的教科书制度有利于教科书的发展，而多版本教科书问世的情况在今后的发展速度还会加快。

2．教科书编写水平的提高。90年代以后，我国的中学历史教科书在编写上有了非常大的改观。例如人民教育出版社编写的历史教科书，是以课题的形式来编排教学的内容，并将课文分成了学习的课文与阅读的课文两部分，用大字和小字加以区别，并配合课文加入了相关的史料，以及大量的地图、图片和图表，还设计有“课前提示”、“课内思考”、“课后练习”等内容，增加了教科书的实用性。其他地方编写的历史教科书也是各具特色，各有其优点。历史教科书编写质量的提高，无疑是有利于历史教学的。

历史教科书的改进总是在对传统的继承与扬弃的过程之中，不可能很快就解决所有的问题。就目前的状况看，不尽人意的地方仍有很多。主要的问题有：

（1）教科书审定制的优点还未充分发挥出来。尽管国家教育行政部门不再控制教科书的采用了，但地区的教育行政部门还掌握着教科书的采用权，虽然有多种版本的教科书出版，然而各省市还在指定使用某一种版本的教科书（尤其是本地区出版的教科书），学校及教师在采用教科书时仍是缺乏应有的自主权，不能在各种版本的教科书之间做出选择。这种情况可以称之为教科书的“地方保护主义”，使得教科书市场还难以有真正的竞争，这并不利于教科书的发展。（2）历史教科书在编写上还有很多值得探讨的问题。现在出版的历史教科书，仍然是内容量过大，概念太多，知识点高度密集，对实际教学造成了一定的困难；在课文辅助部分的设计上，知识性学习的设计要大大多于探究性学习的设计，引导学生对历史问题进行研究、探讨的活动设计还比较少；历史教科书在体裁、体例上的创新还很不够，编年式的通史体裁尚未有突破性的改进。（3）不同版本的历史教科书的特色尚未突显出来，怎样更好地设计和编排，怎样突出特色，仍是值得研究的问题。如课文的大字与小字的功能，还需要深入研究和开掘，尤其是专题性的课文，其小字部分不仅可以是具体史事的叙述，还可以起到大字部分之间的联系和衔接的作用。（4）对教科书的认识上还存在一些保守的观念。认为教科书是唯一的教材，认为教科书是教学唯一的依据，认为教学就是教教科书，学习就是学教科书的观念仍很普遍。要改变这种把教科书的地位看成至高无上的“教科书中心”的认识和观念，还需要我们的教学思想和理念要突破传统的模式。

四、教学观念和教学方法

传统的教学观念和方法，往往是体现为“以教师为中心”或“以教科书为中心”，即以教师的课堂讲授为主，以知识教学为主，教学方法多是侧重在教师教书本知识的方法。而对学生的学习活动、学习方法则较为忽视，学生只能被动地、机械地进行学习。近二十年来，我国的学者对教育教学理论的研究有了很大的进展，更加重视学生在教学关系上和教学过程中的主体地位，重视学生的学习与发展，提倡学生对教学的主动参与，注重对学生学习方法的研究。

在现代教育观念的影响下，学校历史教学在教学模式和教学方法上有了很大的变化。历史教学工作者认识到，历史教学不仅是为了使学生掌握历史知识，更重要的是使学生透过对人类过去的了解，生成自己的历史意识和对历史的解释，发展历史的思维能力，掌握认识历史和认识社会的方法。在历史教学中，应该更加注重教学的过程，而不是教学的结果；在教学过程中应该更加注重学生思考的展开、方法的运用和经验的积累，而不是对知识的死记硬背。因此，目前在历史教学中，越来越注重学生对教学的参与，注重师生共同对问题的探究，注重对学生历史思维的培养，注重在教学中对史料的运用和对历史的理解。在教学活动和教学方法上，提倡使学生感受、认识和探究历史，而不是被动地去记诵历史。现在越来越多的历史教师在实际教学中，采用各种各样的教学方法，如讨论、辩论、模拟、角色扮演等。运用以史料研习为主的方法，也受到学生的欢迎。此外，教学参观、实地考察、社会调查、模拟考古等形式的教学活动也逐渐开展起来。虽然传统的讲授方法仍是最常用的课堂教学方法，但也要在讲授的过程中注意是启发式的，而不是灌输式的；是要激活学生的思维，而不是僵化和遏制学生的思维。值得一提的是，一些教师在努力探索如何在历史教学中引导学生进行独立研究，组织开展学生的研习活动。这主要是教师和学生选定与历史内容相关的研究性课题，在教师的引导和帮助下，学生通过阅读书籍、搜集和整理材料、讨论、调查等各种活动方式，开展独立、自主的探究性学习，并独立完成或合作完成研究课题。

当然，新型的教学观念和教学方法，并不是马上就能得到普遍的认同和接受；落后的教学观念和教学方法，也不是朝夕之间就可以完全转变和消失的。即使是对新的教学方法，如果是不顾教学实际情况的刻意模仿，也难免“穿新鞋走老路”。因此，要进一步研究各种教学方法的作用、效能及其运用的问题。要使广大的历史教师在教学思想和认识上跟上时代的发展，使他们的素质和水平能够胜任当今教学改革的需要，这仍需要做大量的工作，尤其是要做好对现职教师的继续教育和培训工作。优秀的历史教师的教育观念和教学方法，要得到推广，起到示范作用和辐射作用，也需要我们进一步的努力。此外，在当前的实际教学工作中，教学计划、课时安排和教材等都可能影响和限制着历史教学方法的改革，使教师难免感到受到诸多挚肘，尤感缺少时间和空间去研究和开展创造性的教学。而且，升学、考试的压力仍是非常大的，“考试第一”、“分数第一”的舆论并没有因为素质教育的提倡而烟消云散，考试方式和考试方法的改革还有很长的路要走。这些都需要我们在今后的工作中认真加以改进。

五、历史教学中的计算机辅助教学

现代化的教育不仅要有现代化的教育思想和理念，而且要有现代化的教育技术和手段。近十多年来，随着我国社会现代化建设的进程，现代教育技术的发展十分显著，尤其是计算机辅助教学（CAI）在中学教育中的应用，更为突出。中学历史教学中的计算机辅助教学，已成为历史教学改革中令人关注的一个热点问题，目前也取得了不小的进展。

在硬件设备方面，中学里的电化教育设备如计算机、投影机、录像机等，其普及率和使用率有了很大的提高，尤其是在大中城市的学校里，计算机设备不断改进，大多数的学校建有计算机专用教室，有的重点中学还在每个班的教室里配备计算机及投影屏幕。计算机网络建设也有了较大的发展，一些学校和教师正在积极探索历史的网络教学、远程教学。在软件制作方面，近几年不断加速对教学软件的研制和开发。一些实力雄厚的计算机公司与中学联手，编制和生产高质量的教学软件系统，以满足学校教学实际的需要；很多教师也自己动手制作教学软件。由于计算机硬件和软件的配套，特别是历史教学软件的制作，为中学历史的计算机辅助教学创造了条件。不少历史教师，尤其是青年教师，在课堂教学中充分利用多媒体技术，使计算机所具有的信息存储量大、检索方便、互动性强的特点与历史教学的需要结合起来，探索历史教学的新途径。

篇2

关键词：中学历史教学史料教学

历史教学不仅可以提升学生历史知识更肩负着培养学生的素养和能力，实现从学生的全方面发展到社会发展从而成为人才储备，达到国家富强的长远目标，然而教育大计也遇到了各种问题，需要在其发展过程中不断变革。在历史教学实践中也有着许多问题阻碍了历史教学的发展，要求我们加以注意并思考应对之策。

一、论证时需注意的问题

选择史料是指在同类性质的史料甚多的情况下，挑选其中最能说明问题的典型史料，并非指可以凭主观的意愿去挑选适合自己观点的史料。史料教学必然涉及史料的选择运用，在运用时论证又成为首要也是最重要的一环，在大多时候我们的结论很大程度上取决于论证的方式、角度。在具体历史教学中为了更好地传授学科知识，帮助学生更好地学习历史，我们需要注意哪些问题就值得思考了。具体有以下几方面：一忌孤证，即所要证明的观点，只有一条史料；历史的发生、发展是必然因素和偶然因素的合力作用，这就决定了在分析历史事件、现象原因时要选择涉及面广的史料或者在对一个观点加以说明时，要提供多则有关此问题的史料，不能用单独的一则史料去说明问题。二忌想当然地主观臆证；历史教师在加工史料时要秉承实事求是的精神，不能以教师自我理解为中心，强加观点给学生。三忌所引史料与所得结论的不一致或没有关联；这是教学中的大忌，史料作用是辅助教学，如果所用史料与结论相悖，教师就要反思到底是结论错误还是解读错误。四忌忽视反证：论证某一问题时，如果只注意到属性相应的史料，有意忽视观点相反的史料，得出的结论不是错误的，就是不全面的。

二、史料教学需注意的问题

（一）史料研究范式

对于史料教学的研究中大多学者的研究方法较单一趋同：案例法、比较法、文献阅读法是普遍使用的方法，方法的选用会影响研究结果，所以在史料教学的研究中新方法的选用是必要的。史料教学具体操作方法不应该是抽象笼统的，它应该是具体的、灵活的、多变的。在具体的教学情境中，史料教学的选用要考虑老师和学生的具体情况，要考虑教材的版本，要考虑史料的分类，要考虑不同课型的特点和具体内容的要求。总之，史料教学的具体方法是要具体问题具体分析之后才能够产生的。切不可思维僵化、盲目追求形式，在教学中迷失方向，为了教学而教学。

（二）史料对比

在史料教学中放眼国外从而在比较中对中国的史料教学提供借鉴是比较适合和必要的。英国、美国的史料教学相比中国历史更悠久效果也更好，而中国在史料教学方面要提升的地方还很多，它们的史料教学方法是值得借鉴的，但在比较的同时应该扩大比较范围，不仅仅是中美英三国的研究比较，这样难免会显得狭隘，使研究结果缺乏全面性。

（三）核心素养与史料教学

在史料教学和素养培养的结合方面首先是值得肯定的，在新课程改革下“五大核心素养”的提出，取代了之前的三维目标。因而，在教学目标方面，由传统的注重知识的传授到注重学生知识学习的过程、学习方法的习得。同时更加注重学生全方面的培养，注意以学生为主体的这一导向，这也是符合时代要求的。

三、具体史料教学方法

（一）加强对教材版本中史料问题的探讨研究

初中历史教材经现在改革后都统一成统编版教材，但高中历史现在仍有很多版本，注意版本的比较，注意不同版本中史料的选择与运用也是一项需要我们注意的问题。譬如《选取不同版本教材中史料的策略——兼论“史料实证”素养的培养》中运用比较法、举例法对人教版、岳麓版中的第四课《明清君主专制的加强》进行研究，发现对明太祖加强军权的讲述中运用了同一史料但讲解时的侧重点却不一样。反思出史料教学要适度重视、缓慢渗透，立足课堂、巧设情景，立足教材、充实史料。不同版本教材中可能在同一课中引用的史料有所不同，当然也有相同的史料出现，那我们要怎么进行解读，侧重它的哪一方面这对我们突破重点难点提升教学就显得尤为重要。

（二）注意阶段史料教学要有针对性

史料教学主要是针对中学阶段的研究，却很少对初中高中这两个阶段进行划分来进行研究，初中和高中学生在生理和心理方面都存在差异，知识经验方面存在巨大差异，所学教材也存在差异，这些差异都应该得到重视。当然，强调差异的同时也要注意它们间的衔接过渡问题，如果一味只强调差异，那么我们的教学将会是断层的不完整的。同时，高等教育中的历史专业对史料教学也有很大的依赖性，教师的教学能力很大程度上会通过其所运用的史料和对史料的解读体现出来，学生的能力也会透过史料折射出来，但是，大学生又与中学生各个方面存在极大差异，所以，教学方法这不尽相同。总之，注重差异，重视区别，逐步过渡，最终使学生能力提升，形成史学素养，终身提升和发展。

（三）史料教学和素养培养的结合

在新课程改革下“五大核心素养”的提出，取代了之前的三维目标。因而，在教学目标方面由传统的注重知识的传授到注重学生知识学习的过程、学习方法的习得。同时更加注重学生全方面的培养，注意以学生为主体的这一导向，这也是符合时代要求的。现代教学观要求我们的教师要由传统的知识灌输转变到注重学生学会学习，要从传统的知识传道者转变为学生学习的引导者；学生要由传统的被动接受知识转变为知识的主动探索者。在这种背景下学生要在德、智、体、美、劳方面都要得到发展，而史料教学这一教学模式培养了学生的“时空观念”“历史解释”“人文关怀”等，使学生的核心素养逐渐形成和发展。

四、史料教学设计步骤

（一）具体设计步骤

遵循基于标准的教学设计要求，史料教学设计的步骤分为：第一步，解读内容目标，分解史料实证水平层次。史料实证水平层次可以细化为：第一，能够知道史料是通向历史认识的桥梁，了解史料的多种类型，掌握搜集史料的途径与方法。第二，能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知，判断史料的真伪和价值，并在此过程中体会实证精神。第三，能够从史料中提取有效信息，作为历史叙述的可靠证据，并据此提出自己的历史认识。第四，能够以实证精神处理历史与现实问题。第二步，确定教学内容，思考核心问题。核心问题一般是教学里面关键性的、概念性的问题，学生未来可能有用的东西。一个问题是否是核心问题，主要看是否能帮助学生在处理问题的时候更好地聚焦基本内容，获得有效的理解；能否可以帮助学生自我消化，指导其学习。第三步，分析学情，思考史料教学技能培养方向。包括学生能力发展（解决问题、历史思维）、史料的阅读能力理解与诠释能力、学习动机的激发等。第四步，搜集史料教学的资源，设计基本问题。我们要思考：学生可以获得怎样的迁移目标？阅读分析史料后，对史事有怎样的理解？明白怎样的意义？应思考哪些核心问题？应掌握哪些知识和技能？应达到什么样的最终目标？第五步，思考学生史料实证素养目标达成的证据，思考实施方案步骤。教师要思考：学生应该有怎样的学业表现或结果可以证明理解和学习迁移？以什么样的标准来评估学生的表现？需要回答（或解决问题）的关键项？有什么样的证据用来检验学习结果？何时达到？验证需要多长时间等。

篇3

关键词： 比较式教学 历史学科能力 教学原则

历史教学中的比较式教学是指把相关的历史人物、历史事件、历史观点、历史特征联系起来，引导学生加以区别、进行辨析、独立思考、加深理解、提出质疑，形成自己的认识和见解的教学过程和方法。俄国教育家乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切。”现行的初中和高中历史课程标准在课程目标中都提到了要对历史现象、历史事实进行比较。可以说，这一规定是将比较作为学生历史学习时应掌握的基本能力与方法。历史课程标准在内容标准及教学活动建议中，还具体列出了一些历史比较的题目，如“学习运用比较的方法，列出中国与日本明治维新的异同”“比较第一次工业革命与第二次工业革命的成果”等。①在比较式教学中，学生的思维被激活，学生的兴趣被激发，学生的主动性和能动性不断增强。在比较式教学中，学生不再拘泥于教科书，也不再被动地接受“权威”的观点，而是拓展思路，从新视角分析和评价，历史课堂呈现出生命的活力，迸发出鲜活灵感。在实践中我尝试运用比较式教学，对于提高学生历史学科能力效果颇佳。

一、比较式教学的案例及剖析

（一）对同一历史人物已有的不同评价进行比较，提高对历史人物的评价能力。

历史人物在学生的头脑中往往留下的是片面性或单一性的印象，并常常受长期以来形成的传统观念和戏剧脸谱化的影响，使用的是非此即彼如好人还是坏人的简单化评价标准。然而，历史人物往往拥有多面性和复杂性。运用比较式，可以引导学生将历史人物置于所处的历史时代中加以评价，可以引导学生从多角度客观全面地评价历史人物，让历史人物有血有肉，全面真实，而不是一张干巴巴的无味单调的标签。

【案例1】对曹操不同评价的比较

1.展示材料：

（1）材料一：“汉末，天下大乱，雄豪并起，而袁绍虎视四州，盛莫敌。太祖运筹演谋，鞭挞宇内，揽申、商之法术，该韩、白之奇策，官方授材，各因其器，矫情任算，不念旧恶，终能总御皇机，克成洪业者，惟其明略最优也。抑可谓非常之人，超世之杰矣。”

——陈寿《三国志·武帝纪》

（2）材料二：东临碣石，以观沧海。水何澹澹，山岛竦峙。树木丛生，百草丰茂。秋风萧瑟，洪波涌起。日月之行，若出其中；星汉灿烂，若出其里。幸甚至哉，歌以咏志。

——曹操《观沧海》

（3）材料三：“种种奸谋，彰明昭著。世之三尺童子，未有不想杀尔之头，食尔之肉，割尔之心，碎尔之骨！”

——京剧《徐母骂曹》台词

（4）材料四：“曹操父见杀而兴兵报之，是也；阬杀男女数十万人于泗水，徧屠城邑，则惨毒不仁，恶滔天矣。操之所以任天下之智力，术也，非道也。”

——王夫之《读通鉴论》

2.提出问题：对于曹操，有人说他是一个“奸臣”，杀人无数，奸诈歹毒；也有人说他是一个“英雄”，腹有良策，运筹帷幄，你怎么看？

（设计意图：运用以上四个史料，引发学生对曹操这一人物的思考，发表观点，通过思考辨析、观点碰撞提高对历史人物的评价能力。）

（教学效果：学生从不同角度，对曹操作出了不同的评价。生生间观点碰撞，讨论激烈，畅所欲言。在这一过程中，学生思维活跃，有自主的思考，有初步的思辨，有论证的雏形，能力得到提高，对曹操的认识逐步全面客观。）

（二）对相关历史事件的差异性比较，提高对历史事件的理解能力。

全面而深入地理解和认识历史事件，需要放置在特定的历史阶段或历史空间中，也需要与这一阶段的相连事件作比较。就事论事，往往难以看到其地位和作用，也难以揭示其本质和规律，“不识庐山真面目”。进行比较，既能识别两者的相同处和不同点，进行辨别，又能发现历史过程中这一主题的演变过程，梳理历史过程中这一主题的基本线索，发现历史过程中这一主题的发展规律。进行比较，就是跳出事件看事件，进行俯瞰式的认识，进行宏观上的把握。

【案例2】对与的比较

1.表格呈现：（根据教材归纳）

2.问题提出：由上表可以看出，就其性质、领导团体、目的、主张和影响等因素来说，是一场完全不同于的事件，然而中国近代史专家徐泰来教授提出：“既是的继续，又是的发展。”②对此，你赞同吗？试从两者的思想、活动、人物、措施等方面阐述论证你的观点。（组织讨论探究）

（设计意图：首先，通过完成和各要素的相同与不同点比较，让学生全面了解两者的基本要素，勾勒出较为完整的事件轮廓，形成对两者的清晰认识。其次，通过问题情境的创设，把两者联系起来，形成思维点，激发学生深入思考，对两者放置在中国近代化探索这一线索上，引导学生发现中国近代探索历程中的发展规律，提高学生的理性认识能力。）

（教学效果：对两个重要历史事件不仅有充分的感性认识，知晓两者的基本要素，而且在此基础上，通过思考和探究，对两者在中国近代史上的作用影响也有一定的理性认识，对两者的联系有了深入的思考和理解，提高了学生通过历史现象理解本质的能力。）

（三）对同一历史事件的不同观点比较，提高对历史观点的辨析能力。

针对某一重要历史现象或历史事件，古今中外，常有不同的观点和判断。其原因除了史料掌握得是否全面之外，更重要的是评判的角度和标准不同。历史教科书已经针对重要历史事件呈现“权威的定论”，这个定论是经过长期的历史学家论证的。由于教科书呈现观点往往滞后于史学界的新成果，更重要的是由于其定论的权威性反而扼杀了学生的独立思考兴趣和能力。因此，在教学过程中，简单地要求学生识记现成结论，会导致学生思维僵化，思考惰性。要培养学生思维能力和创新精神，必须适当呈现史学新观点新成果或不同于教科书的观点，从而才能激发学生对历史现象与历史事件作独立思考，逐步提高对历史观点的辨析能力。

【案例3】对后果不同观点的比较

1.呈现不同观点：

观点一：的后果是使中国领土和遭到破坏，中国被卷入资本主义世界市场，加重了中国人民的苦难。

观点二：有人说：“是在执行一种历史使命，他是用侵略手段来达到使中国向世界开放的目的。从某种意义上来说，是的一声炮响给中国送来了近代文明。”

2.提出问题：你赞成哪一种观点？请联系相关史实说明。

（设计意图：从不同史观或不同角度评价历史事件，往往得出不同的观点。以上两种观点分别是站在中国独立和中国近代化角度来阐述的，以此创设多角度思考的空间，激活学生思维，拓展学生视野，让学生站在多维度的空间中对历史观点进行辨别、分析和论述，得到新的感悟，提高对历史观点的辨析能力，同时逐步培养良好的逻辑思维能力和表达能力。）

（教学效果：观点一与观点二形成思维冲突，学生对历史事件的认识更加多元化，符合学生不满足于对历史事件评价的唯一性的心理特点，突破单一的接受式的历史学习，同时培养学生的创新意识。在问题解答中，学生的史论结合、以史证论的表达能力得到提高。）

二、比较式教学的应用原则

（一）适合学生的知识背景与思维能力——可行性。

比较式教学设计的出发点必须从学生的学情出发，一是涉及的材料、观点等内容需与学生的知识背景相贴近，也就是说学生可以运用自己已有的知识理解。二是提出的探究性思考性问题需与学生已有的思维能力相适应，也就是学生运用自身能力，经过教师的点拨指导能够加以分析和解决。因此，比较式教学设计的前提就是要研究学生的学情与学力，这是任何教学成功和有效的保证。如果比较式教学中所用的一切教学资源和教学问题与学生的学情学力脱离，就会导致学生迷惑不解或不感兴趣，比较式教学效果就无法显现。

（二）选择教学重点难点为主题——目标性。

不是一切都要用来比较，比较只是诸多教学方式中的一种。历史比较是多方位、多层次的，但并不是不择要领，而是有重点地进行比较。比较的目的，是通过探究史事中的共同和不同处，加深对史事的特点和性质的认识。比较的对象，也不是随意选择的，需选择教学中的重点难点作为比较式教学的主题。比较的历史人物或历史现象需要有可比性，选择相关联的人物、事件、制度等作比较。从培养学生学科能力方面讲，在运用比较式教学时，需明确培养和提高学生哪些方面的能力，设定什么目标再设计不同的比较式教学。明确目标后，再选择正确的比较角度或比较的切入口，深入探究。明确目标，才能体现比较式教学的价值。没有目标的比较，只是一种无用功。

（三）坚持用唯物史观指导——思想性。

在比较式教学中，我们不能只是为了满足猎奇心理，也不能单纯为了引起无谓的争论。历史教学的重要目标之一是帮助学生树立正确的世界观、价值观和人生观。因此，比较式教学中尤其是涉及历史观点时，我们一定要坚持唯物史观，唯物史观是中学历史教学总的指导思想，也是比较教学的行动指南。《历史课程标准》规定：“坚持用唯物史观阐释历史的发展与变化，使学生认同中华民族的优秀文化传统，增强爱国主义情感，坚定社会主义信念，拓展国际视野，逐步树立正确的世界观和人生观。”在比较式教学中，需引导学生论从史出，引导学生全面客观看待历史现象，引导学生批判性地看待错误的历史观点，在剖析历史现象时，不能以偏概全，不能“盲人摸象”，否则会导致学生思维混乱，导致价值观产生偏差。如评价历史人物，一定需遵循其作为是否促进社会进步、是否维护国家和人民利益、是否符合历史发展潮流等标准，而不是以个人的喜恶来评判。

比较教学法在我国古已有之，朱熹曾说：“将精义诸家说比并，求其是，更定有合辨处。”汉代王充在《论衡》中说：“两刃相割，利钝乃知；两论相订，是非乃见。”在历史教学中运用比较的方法，认识历史的纵横关系，认识到历史的联系、发展及变化，把握历史事物的特征和性质。“由比较而得其异同，由异同而求其会通之道，于是历史不再是以往的陈迹，而富有新鲜的意义”。③比较法在历史教学中的应用，可以选择的内容有很多，可以确立的主题有很多，“历史有许多惊人的相似之处”正是说明比较式教学应用的范围是广阔的。应用比较法，教师补充材料，可以较好地拓宽学生的视野，从狭隘的教材中走出来，看到历史知识的广阔天空；教师引导下学生的自主思考，可以从单纯地记忆历史变为感悟历史，感悟历史的背后含义和历史的发展规律；可以在比较中提高收集信息、运用知识、理解知识等各方面能力，更能在比较式学习思考中树立正确的价值观、人生观和世界观。因此，比较式教学应在历史教学中更广泛地加以运用。

注释：

①教育部.义务教育历史课程标准.北京：北京师范大学出版社，2012.

②徐泰来.与.史学集刊，1983（01）.

③杜维运.史学方法论.北京：北京大学出版社，2006：104.

参考文献：

[1]教育部.义务教育历史课程标准.北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]徐泰来.与.史学集刊，1983（01）.