时间：2024-01-11 11:51:49
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇人文主义的本质，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
一、课程标准的人本主义
1.从教学目的看
课程标准中规定“高中语文教学，应在初中的基础上，进一步提高学生的语文素养”“发展健康个性，形成健全的人格”，这是对语文教学全新的规定。特别要注意的“语文素养”这个概念的提出，它是对语文学习功能、目的、方式的重新定位，它不同于以前的“语文能力”。“能力”是在短期强化训练中形成，而“素养”则是在整个教学过程中熏陶感染而养成的。课程标准从人的发展角出发，把教育的重心放在人的素养上，这为学生进入社会，为学生的终身学习打下了坚定的基础。
2.从教学内容上看
从新课程标准中看，无论阅读、写作，还是口语课文，始终贯穿着“关注人类、关注社会，吸收中华民族文化智慧，吸取人类优秀文化的营养”这一主题。在这一主题指下，语文学习不再是单纯的能力培养，而是运用中华民族的丰厚的文明遗产和人类优秀的文化来熏陶人的感情、性格，培养人的正义感和爱国热情，树立学生正确的人生观和科学的世界观。这些都是人本主义思想的体现。
3.从教学过程中应注意的问题来看
语文课程标准明确提出“大力倡导自主、合作、探究的学习方式”，提倡探究式学习，教学过程中“要重视师生之间的平等对话和心灵沟通”，“重视学生的实践活动”。这样，教师不再是传道、受业、解惑者，而是课堂学习的组织者和引导者。另外，“尊重学生的个性差异”实际是就是鼓舞学生根据自身的特点，选择适合自己的学习方法进行学习，教师应不求划一，崇尚自然。这一切都是以学生为本的人本主义思想。
4.从教学评价上看
为了全面提高学生的语文素养，课程标准提倡“学生自评、互评与教师的评价相结合”，在评价时“对学生应多加激励”，“从正面加以引导”，注意“尊重学生的个体差异”。这些评价要求，无一不体现了课程标准尊重人的人的人本主义思想。
5.从教学资源上看
课程标准建议的教学资源大到“自然风光、文物古迹、风俗民情、国内外的重要事件”，小到“学生的家庭生活、日常的生活话题”。特别是把“学生的家庭生活、日常的生活话题”引入教学，易激起学生的学习兴趣，培养明辨是非的能力。
课程标准中始终贯穿了人本主义思想。那么，在教学过程中教师应怎样做呢？
二、人本主义思想下的语文教师
1.树立为学生服务的思想
为人民服务的领导是好领导，同理，为学生服务的老师才是好老师。特别是在课程标准的人本主义思想指导下，就应该做受学生欢迎，为学生服务的好语文教师。
为学生服务，首先就应摆正师生之间的关系。中国几千年的封建教育采取的是奴化教育，把教师“神化”，称什么“天地君亲师”，还说什么“传道授业解惑”，把教师的权威绝对化，学生对老师所传的“道”只能是被动的接受。这样的教育只能培养奴才，扼杀学生的创造性。在创新教育的历史时期，作为教师，要与学生进行“平等对话和心灵沟通”，要和学生建立一种新的关系，“从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’的角色，从此不再是传授知识，而是帮助学生去发现，组织和管理知识，引导他们而塑造他们”。
为学生服务，就不能强迫学生适应自己，而应努力研究学生的心理状态，认识水平，接受能力，使自己的教学来适应学生的需求。教师要善于在教学大纲、教材要求与学生的心灵实际之间架桥。在架桥的过程中，要注意学生的个体差异性，努力把桥的一端架在各个学生的实际水平上，使学生通过桥达到课程标准规定的“彼岸”。
为学生服务还应防止产生“包办”的现象。“包办”就是教师在教学过程中，力求把自己所了解的知识，特别是与高考有关的知识一点一滴地都灌输给学生，而不考虑学生的个人感受和接受能力。这种做法是应试教育的产物，在创新教育的今天，在新的课程标准的要求下，这种做法是千万要不得的。
2.课堂教学要民主化
课程标准大力倡导自主、合作、探究的学习方式，提倡师生之间要进行平等的对话和心灵沟通，这就必然要求课堂教学要民主化。
教育的本质是造就人，学校应该成为人才的摇篮。在教材、教师和学生三者构成的教学全过程中确了学生的主体地位后，课堂教学的中心也就明确了。这时，教师就不再具有绝对的权威，不再扮演一个“布道者”的角色，而是以平等的面貌出现学生中间：组织教学过程，指导学习方法，讨论疑难问题，提供有关知识。教师不仅是走下讲台，应该把这块“圣地”交给学生，实现民主化教学。
实行民主化教学，首先要为学生进行探究式学习，直接参与教学活动创造条件。在课堂上，要让学生感到自己重要，知道你承认他的价值，尊重他们想法，让他们发表自己的见解。这等于告诉学生，你赞赏他们。因为没有比损害一个人的自尊心和自信心显得更容易和更难于治愈的。教师要是能使学生感到他的存在十分重要，他就会释放出巨大的学习能量，课堂气氛也就必然会推向。
课堂教学的民主化，要做到学生是课堂的主人，这是教学的出发点和归宿。在课堂上，教师应由课堂的“主演”变成课堂的“导演”，把说话的权利让给学生，让学生全面参与教学活动，自己读书，自己发表见解。教师“要善于观察上课进程中发生的独特而细微的环境变化，并且以相应的方式采取行动”，适时拨亮学生的眼睛，触发起思维的火花。这样，学生的语文素养才能得到培养。
新的时代需要的是新型语文教师，而不是教书匠。面对新世纪的创新教育，面对课程标准中的人本主义思想，我们广大语文教师要树立为学生服务的思想，把民主引进课堂，这样我们才能在课改的大潮中自由游弋。
工资本质；活劳动；等量资本等量利润；等价交换
工资理论是马克思剩余价值理论的一个重要补充，为了更深刻.更尖锐地揭示资本主义社会的剥削关系，马克思独树一帜地将工资理论从传统的“按劳计酬”模式中解脱出来，直接将雇佣工人的工资表现为雇佣工人本身的劳动力价值或价格，而不是传统意义的雇佣工人提供的活劳动或劳动产品的价值或价格。这不仅在当时的理论界引起了轩然大波，至今仍然有着非常深远的历史和现实意义—历史或今天有着社会主义渊源的国家如中国.越南.俄罗斯等都无一例外地在政治经济学教学中采用了马克思的个人说法，就如英国、德国、日本等老牌资本主义国家，也都在不同程度上给予了足够的重视。
可惜重视归重视，资产阶级政治经济学仍在英美法日等发达资本主义国家的理论界占据着统治地位，虽不能说他们已将马克思的工资理论批驳得体无完肤，但凭心而论，要以马克思的工资理论取代现在资产阶级政治经济学中的活劳动工资理论，已经成为了包括笔者在内的众多“无产阶级”经济学者越来越遥远的梦幻。这其中的原因也许真的很多，但工资理论中的根本错误可能是基本原因中的重要原因。
1.关于工资的本质
工资的本质归根结底还是只能是活劳动或劳动产品，这在现行的资产阶级政治经济学中有了太多的证明，用“无产阶级”政治经济学的观点来论证，主要有以下几方面的论据：
这是工资概念本身的内涵决定的。就字面而言，工者，工作的意思，引申为工作成果，即工作者的劳动成果；资呢？就是工作者工作的报酬，也就是工作者在提供劳动产品或工作成果后应该得到的报酬。表现在资本主义社会，就是马克思所说的雇佣工人在为资本家提供了活劳动或劳动产品后，资本家支付给雇佣工人的货币或其他形式的报酬。在这里，资本家是不是愿意支付雇佣工人劳动报酬，根本不会考虑该工人本身价值几何—按马克思劳动力工资论观点，包括工人自身生活必需品价值。自我成就价值，子女抚养费用等，而只是考虑该工人是不是能胜任某项工作，最后为资本家提供了多少劳动产品。关于这一点，其实在我们的社会主义工资本质理论里和萨伊及其政马尔萨斯的资产阶级政治经济学里已经有过很多论述，有兴趣的同行可以自行参考。需要强调的是，同样是被称为工资，为什么在社会主义社会里是劳动或劳动产品的报酬，到了资本主义社会，就脱胎换骨地变成了劳动力的价值或价格呢？如果一定要说资本主义社会的工资是劳动力的内涵，社会主义的工资是不是也可以做同样的推断呢？
这是工资的渊源造成的。工资起自封建社会，主要用于地主家的长工和短工，分别表现为计时工资和计件工资。资本主义社会资本家沿袭了这两种工资形式，但本质含义与封建社会没有什么区别。就资本家而言，如果愿意支付雇佣工人以计时工资，完全是因为他（她）本人认定自己的某个劳动部门或工作岗位必须有一个长期蹲守的人，在法定或认定时间内处理或等待处理自己必须或要求处理好的事物。在这里，支付工资的依据主要有劳动态度，劳动过程和劳动的后果，而不是马克思所描述的劳动力价值。当然，雇佣工人在这里也会考虑自己的生活需要和子女的抚养费用，不能满足这些基本需要，此处的雇佣关系将无法完成。也就谈不上资本主义的扩大再生产和资本家榨取剩余价值问题。但归根结底，资本家在这里考虑的是该岗位到底该值多少钱，雇佣工人考虑的是我在该岗位到底该拿多少钱的问题。换句话说，就是该岗位的活劳动值多少钱的问题。计件工资中的劳动价值特点更加明显，由于工资只与劳动成果挂钩，资本家仅仅参照工人的劳动数量和质量发放工资，根本不用考虑工人的基本生活需要，享受需要.和劳动力再生产需要等问题。
这是工资计量行为的必然结果。工资的计量在资本主义社会是一个非常直观而又简单的资本家单方操作行为，资本家按照一定的标准，根据雇佣工人提供劳动产品的数量与质量，支付给雇佣工人一定数量的计时工资或计件工资—劳动产品增多，产品质量提高，雇佣工人获得的工资数量相应也增多；反之，劳动产品减少，产品质量下降，雇佣工人获得的工资数量相应也减少甚至没有。而然雇佣工人的基本生活需要开支。成就需要开支和劳动力再生产需要开支等的变化都不能成为工资计量变化的依据或发放标准，既然工资是根据雇佣工人的活劳动或劳动产品的数量多少与质量好坏发放的，又何必别出心裁地说工资不是活劳动或劳动产品的体现呢？难道真要叫工资本质成为与自己不着边际的劳动力价格的形而上学或法学的幻想不成？
这是工资给付期间的必然反映。资本主义社会里，无论是计时工资，还是计件工资。资本家都是在雇佣工人提供了活劳动—多数情况下是提供了劳动产品后，根据所提供活劳动或劳动产品的数量和质量，按照事先拟定的标准给雇佣工人发放工资的，而不是在雇佣工人提供活劳动前，先去考察所购买的雇佣工人需要多少的生活必需品，多少的自我成就费用，多少的子女抚养费用等等，然后将之加总，分期或一次性给付—如果如此，劳动力市场就会出现雇佣工人越老越值钱，家庭负担越重越值钱，劳动能力强与不强无区别的不正常现象，这是资本家和雇佣工人都无法接受的非客观事实！也是资本主义社会扩大再生产过程无法接受的非客观事实！
这是工资所体现的剥削关系的直接结果：剩余价值理论和政治经济学理论的最终目的就是要告诉人们资本主义社会里有严重的剥削现实。说清楚了，就是在资本主义再生产过程中，资本被区分为了购买生产资料与原材料的不变成本和购买劳动力的可变资本，再生产过程也被区分成了必要劳动过程与剩余劳动过程，劳动时间也就有了必要劳动时间和剩余劳动时间的不同说法。资本家的剥削最后也就落实为无偿地占有了雇佣工人在剩余劳动时间里创造的价值，即剩余价值。这就提出了一个简单的实际问题：剩余劳动过程不仅仅是劳动力，即可变资本的运作过程，同时也是机器和原材料等不变资本的耗费过程。作为不变资本和可变资本的双重所有者，拥有劳动成果到底是一种合法权益还是真的对其中的部分资本（可变资本）进行了剥削？同样是劳动使用，如果说对可变资本有剥削，是不是对不变资本也同样存在剥削？如果对不变资本没有剥削，对可变资本的剥削又从何谈起？资本家根本不在意自己的预付资本是否要区分为不变和可变资本，但他知道整个劳动过程都是他全部预付资本的运作过程，他也就理所当然地应该拥有该劳动过程的全部成果—包括马克思所提出的剩余价值！
所以，如果把工资理解为雇佣工人的劳动力价格，而不是活劳动的价格，不仅不能体现工资的真正内涵，同时也人为地增加了对资本主义剥削关系的透视难度，使资本主义真正的剥削关系隐藏于云山雾海中而无法感知了。
2.活劳动工资论更深刻直观地揭示资本主义的剥削关系
把工资本质确定为雇佣工人的活劳动后，资本主义社会的剥削关系已非常直观和简便了，但在此之前，我们还有必要陪析一下现代社会主义政治经济学里的几个经济学核心观点：
关于劳动力商品的特殊性问题：按照政治经济学的说法，劳动力是一种特殊商品，它不仅在再生产过程中创造出自身的价值，同时通过剩余劳动，创造出超过自己价值的剩余价值（被资本家剥削）。对此，笔者不能接受，在我看来，即便存在必要劳动与剩余劳动的说法，则无论是必要劳动还是剩余劳动，都是劳动力与劳动资料有机结合的结果。说清楚点，就是在所谓的剩余价值生产过程中，既有劳动力活劳动的投入，同时也有机器和厂房设备等不变资本的投入，这一点与必要劳动过程没有区别。如果我们执意强调剩余劳动过程中劳动力商品投入的特殊性，又如何否定该过程中机器和厂房设备等不变资本的特殊性呢？反过来，如果我们否定了该过程中不变资本的特殊性，则劳动力商品的这种特殊性不是以同样的理由被否定了么？
换个角度考虑，把工人的活劳动看做是一种特殊商品，至少有两点在理论上无法否定：和其他商品不同，活劳动看不见也摸不着，不好把握也不好计量；由于价值就是商品中的活劳动，再以价值的货币表现即价格问题来说明工人的活劳动当然无异于马克思所说的“以一碗豆腐来说明豆腐一碗”，因此，活劳动商品的价格必须借助活劳动的成果来表现，即以社会必要劳动来衡量工人个别活劳动成果的价格。
关于不变资本和可变资本问题：依照现代政治经济学的说法，资本家在再生产过程中的投资是要分为不变资本和可变资本的，其中不变资本是用于生产资料和劳动对象等以转移形式存在的资本，而可变资本则是以创造形式存在的雇佣工人的工资。
这当然只是一种表象：资本本身就是能够带来剩余价值的价值，如果不变，不带来剩余价值，就只能称之为资金而不是资本，所以，我们不能因为生产资料和劳动对象方面的投资有价值的转移就生硬地将“不变”和“资本”两个互相矛盾的概念联结为一个非鹿非马甚至无法把握的名词！可变资本方面呢？由于一般情况下资本家都是在劳动过程完成后给工人发放工资的，而这部分资金（包括实物）的来源恰恰又是雇佣工人自己的活劳动。雇佣工人从资本家那里领取的其实就是自己活劳动成果的另一种转换形式。这就很清楚地告诉我们：资本家根本不存在什么可变资本方面的投入。是工人的劳动给自己创造了收入，是工人的劳动创造了资本主义社会的各种财富，也使资本主义社会的扩大再生产得以维持与继续。
关于等价交换问题：这是价值规律的核心内容之一，也是资本主义社会的一条基本规律。但本人认为：资本家正是利用了等价交换规律的表象，在活劳动交换中彻底违背了等价交换规律，从而完成了对劳动者的实际剥削的—这一点在后面的分析中我将系统说明，此处需要强调的是：等价交换规律确实是资本主义社会的一条重要规律，但它只适用于绵羊。斧子和机器。劳动力等一般商品，不适应活劳动购买这种特殊商品，要真正彻底地揭示资本主义社会的剥削关系，就必须首先找出活劳动买卖中的不等价交换！
关于等量资本等量利润问题：这是资本主义社会中的另一条基本规律，虽然实际操作中总会有很多的背离情况，但作为长期的竞争结果与发展趋势，这一规律我们绝对不能轻视！就是说，无论是产业资本家，银行资本家，还是商业资本家，投入再生产过程中的资本数量也许不一样，每一次具体操作时获得的利润数量也许也不一样。但无论如何，他们的利润水平是追求相同的，同样多的资本投入只能获得同样多的净收益！如果违背了这一点，就肯定有这样或那样的问题—包括马克思所说的剥削问题！
下面我们联系实际，对工资为活劳动价值时资本主义的剥削关系进行直观而简单的揭示：
例证：产业资本家某期以2分的月息从银行资本家手里借取500万元投入再生产过程，一个月后生产过程完成，产业资本家从市场获取总产值600万元。按约定的利率归还银行资本家510万元以后，产业资本家需支付雇佣工人多少工资才不存在对工人的剥削和豪夺呢？
根据前面提出的等量资本等量利润原则，我们可以做一个这样的推断：既然银行资本家的500万在本次生产过程中已经从产业资本家手里赚取了10万元，产业资本家也就必须在本次生产过程里赚取10万元。而总产值在与银行资本家了结后还有90万元，产业资本家从中提取10万元不仅很有必要，而且也成为现实的可能。也就是说，本次生产过程中，如果产业资本家与银行资本家一样只获取了10万元或低于10万元，其余80万元或更多都支付给工人做了工资或福利，产业资本家就没有对工人进行任何剥削，资本家对工人活劳动的购买也不存在不等价交换情况；但如果是另外一种结果：产业资本家在本次生产过程中提取额超过10万，发放给工人的工资福利低于80万，这就出现了马克思所说的剥削问题。从资本主义社会的本质和资本家投资的目的及资本主义扩大再生产的要求来看，剥削的严重存在应该说是资本主义社会财富分配的主流！但无论如何，这种剥削并非来自资本家对雇佣工人劳动力的“剩余”使用，而是来自流通领域的不等价交换—工人的活劳动和资本家支付价格的不等价交换！
为了更清楚深刻地揭示资本主义的剥削关系，笔者对资本主义的再生产过程做一次系统的整理。
按马克思的观点，资本主义的再生产过程可以表示为；G—W（A.Pm）....p....w’—G’
其中，G表示资本家的预付资本，W表示预付资本的实物形式，A表示生产资料和劳动对象等，Pm表示劳动力，...P...为生产过程，W’为生产完成后劳动产品的实物形式，一般说价值超过W，G’为其货币形式，G’=G+g，g为剩余价值。按照我们前面的分析，Pm部分资本家是没有预付的，所以，调整后再生产过程可以表示为：G—W（A）...P...W’—G’。其中，W’=W+Pm+m，m表示增值部分剔除工资后的余额，包括平均利润和剥削额，G’=G+g。但此时的g不能表现为剩余价值，只能称为预付资本的增值价值，包括工资.平均利润和剥削额。文字归纳可以表述为：资本家预付资本G购买了生产资料与劳动对象，在经过工人劳动后形成了包括工资。平均利润和剥削额的新产品W’，投入市场后，完成实物到货币的转换，实现了预付资本的货币增值，也一般完成了马克思所说的对工人的“残酷剥削”。
[1]马克思.《资本论》第一卷.人民出版社，1975
个人简历是求职者给招聘单位发的一份简要介绍。包含自己的基本信息：姓名、性别、年龄、民族、籍贯、政治面貌、学历、联系方式、自我评价、工作经历、学习经历、离职原因及本人对这份工作的简要理解。编写个人简历要注意的原则是真实性、针对性、价值性、条理性，同时还需要注意编写时出现的问题，比如缺乏针对性、出现明显错误、电话沟通一问三不知、求职简历不完整、求职简历表述过于简略等。个人简历的编写是为了求职，能够将个人简历写好则求职的成功率就大大提高了，在个人简历中有一些必要项目不可缺少，比如求职意向、个人信息、教育背景、工作经历等等。撰写个人简历有很多方面可以提高其质量。而能够让个人简历发挥起作用个，不仅仅是在个人简历的质量上，也在于个人简历制作上。下面就来简单介绍一下，制作文本形式个人简历需要注意的而事项：
一者，打印前的内容检查
文本个人简历也就是打印出来的纸质的简历，而在打印出来之后其中的内容基本上就不能修改了。在打印之前为了避免出现不必要的错误，最好做出详细的检查。不仅要是自己检查，还要找他人检查，正确做到零错误。
二者，篇幅的限制
文本形式的个人简历也是比较讲究篇幅，一般来说是一张到两张的篇幅，在篇幅上要保持精简，还要注意如果是两张内容，在第二张上不能只是一句两句话，要占整个页面的三分之一以上。
三者，个人简历的排版
要打印出来的个人简历在排版上也非常重要，例如表格式的个人简历，其表格最好不要出现续表的情况。要讲究整体的美观性，也要注意个人简历上字体以及字号。
【关键词】科学主义；人文主义；整合
哲学在当代的发展，从科学主义与人文主义的分野到整合，-是一个内在必然的过程，科学主义与人文主义的融合，是对科学主义霸权的一种回应。
一、科学主义与人文主义的冲突与融合
科学主义和人文主义都来源于古希腊的理性主义，在两个理念形成的初期，彼此都注重人的主体性，承认理性是人的本质特征和力量源泉，体现了人的价值和尊严。自二十世纪中叶以来，科学技术的两重性逐渐彰显出来。日益发达的科学技术虽然在很大程度上提高了社会生产力，改变了人类的物质生活条件，但是也导致了环境污染、生态破坏与资源缩减等等一系列的严重社会问题。另外，由于文主义哲学的消弭，致使人文精神滑坡，社-会道德水平下降，人类社会在精神层面上面临着前所未有的危机。由两者冲突产生的问题，人们开始重新审视科学主义和人文主义，相互对立和冲突的两大哲学思潮呈现出相互融合的趋势。
二、科学社会主义与人文主义两大思潮整合的前提
2.1“人工自然’的本体论前提
“人工自然”泛指人类所能感知和变革的自然界，包括人类所能认识的自然以及人类所能变革的自然。对自然界的研究不仅要使用科学主义所主张的方法，而且调节文化世界中人与自然关系必须采取人文主义的分析方法。
2.2实践前提
科学活动是人类实践活动整体的一部分，它既是我们时代的物质和经济生活的不可分割的一部分，又是指引和推动这种生活前进的思想的不可分割的一部分。二十世纪的科学是社会化的科学，它所创造的大量物质和非物质事物，逐步成为人类时代文明的主要组成部分，并且为人类精神文明的发展提供技术可能性。文化的统一需要各种传统的交流和互动，这一切都必须依赖人类科学和社会实践提供可靠的技术保证。
2.3价值性前提
价值是人的需要与对象的行为之间的关系，价值的基础存在于对象中，它的尺度存在于人的需要中。“人工自然”的价值是人的需求与人工物的性能之间的一种关系，在这种关系中，人的需求是价值的尺度，人工物的性能是价值的载体，当用价值尺度去量度价值载体时，就形成了关于“人工自然”的价值判断和价值评价。所以，一旦需求发生变化，对同一载体所作出的价值评价也将随之变化。
三、科学主义与人文主义如何整合
3.1尊重科学，承认科学思维的价值
科学思维是人对科学之本质的理解和追求，其实质性要素包括：客观的依据、理性的怀疑、多元的思考、平权的争论、实践的检验、宽容的激励。尊重科学，承认科学思维的价值，不仅是人文主义发展的物质前提和基础，而且在实践上也是科学主义发展的经验教训。如果单单依靠实用理性思维，以价值判断代替事实判断，把伦理观念而不是事实当作出发点，必然导致对事实的歪曲，产生出缺乏科学性的经验主义和实用主义。我们必须学习科学的思想方法，以公正、客观、实事求是的态度，克服经验主义和实用理l!生思维方式，确立科学的思维方法；我们必须把科学精神与人文精神相结合起来，不能以科学的决定论和因果关系来看待人的思维活动，应该给事物主体留下空间，否则就违背了科学精神。
3.2科学技术与人文知识统一
自知识体系被划分为人文科学和自然科学以来，现代社会一直继承了这种分工，由于两种理念的本质不一样，不同的研究对象、方法和使命，这样一种知识生产体制最终造成了两种文化即科学与人文的极端状态。由于科学技术的霸权，人们单纯地强调自然科学知识，知识的丰富内涵出现缺失和偏执。社会的进步需要科学技术与人文知识协调发展，人的全面发展也需要两者的支撑才能健康和平衡。只有全面科学地理解科学技术与人文知识的内涵，才能在实践中自觉地构建合理的科学知识结构，从而有利于个体全面发展和人格的完善。因此说，社会发展依赖于人的全面发展，依赖于人的科学素质和人文素质的整体提高。
3.3遵循可持续发展的理念
可持续发展作为当下社会发展的主导理念，提出了既满足当代人的需要，又不对后代满足其发展的需要及能力构成危害的发展。从工业社会开始，我们关心的是经济发展对人类生活发展的影响，而现在我们已充分的意识到生态环境压力对经济发展所带来的重大影响，双方是一把双刃剑。人必须成为科技发展的主人，科学技术发展不能以破坏自然和社会为代价，要以人的长久生存和发展作为根本理念，社会发展有赖于人文观念的引导和推动。
3.4构建新型伦理规范
人文观念目的是以提升人的思想境界和道德情操，在于充实和净化人的精神世界，提高个人的道德水准，促进人和社会的协调发展。在全球化的今天，人类共享全球知识和技术资源，人类个体必须克服传统的狭隘保守自私的理念，要与大家共同创新合作和进步。在新型的市场观念下，政府的宏观调控的决策行为不能单以经济行为为主，还需要注重人文行为，因为科技革命必然会给一个国家的性质、政治和人民的利益造成很大的影响。社会的运转和哲学思想的发展，都是通过科学技术带来的经济价值规律产生作用，而且还需要人文理念的伦理道德规范来维持规范，否则这个社会不仅缺乏道德，而且也是无科技无效率的。
参考文献：
[1]肖峰，论科学与人文的当代融通仁[M]，南京：江苏人民出版社，2001.
[2]郑玉君，徐天铁，对科学主义与人文主义融合前提的思考[J]理论前沿，2000(09).
[3]李侠，试论人文主义与科学主义的断裂与整合[J]齐鲁学刊，2004(05).
关键词：科学人文主义；萨顿：人本主义
“科学人文主义”一词是萨顿首先提出的，其提出目的是为了解决科学和人文这两种不同文化在发展过程中出现的不协调、紧张关系的。然而，在内在论影响之下，科学哲学向来是见物不见人，把科学活动看作一个封闭的系统，只研究科学自身的因素，而忽视了研究科学的人的因素的重要性。近代以来，逻辑实证主义者片面强调主观感觉的“中性”，更使科学逐渐脱离社会因素和人的因素。这里仿照萨顿科学人文主义和罗杰斯的人本主义，寻求一种在科研活动中实现科学人文主义的手段，即人本主义思想。
一、科学人文主义的缘起、内涵及意义
近代以来，科学技术高速发展并展现出了无穷的魅力，使“瓷本主义在它的不到一百年的阶级统治中所创造的生产力，比过去一切世代创造的全部生产力还要多，还要大”。科技的繁荣压倒了其他文化形式，衍生出了惟我独尊的大科学主义。但是，繁荣的背后往往总是存在着阴影，科学过度发展所带来的种种负面效应也日渐突显，人文主义者们对其的批判之声越发之大，发科学主义的浪潮也变得日渐高涨，不可避免的就是科学与人文的分裂对立日益加深，后果愈加严重。对此，萨顿指出，这是“我们这个时代最可怕的冲突”。这种冲突必将伴随着科学和人文的发展进一步加深·旧人文主义是以解放人性、寻求自由为主题的，而萨顿就针对科学与人文的矛盾敏锐地提出了新的科学人文主义。萨顿明确指出：“我们必须使科学人文主义化，最好是说明科学与人类其他活动的多种多样关系——科学与我们人类本性的关系”。在萨顿看来，只要关注科学中的人性，或者在科学中“注入”人性，问题就会得到解决，他于是提出一种以科学为基础的新人文主义，即“科学人文主义”，他又将之称为“科学人性化”。
萨顿指出仅仅依靠科学并不能使我们的生命变得更有意义。爱因斯坦也曾说：“科学是一种强有力的手段，怎样用它，究竟是给人类带来幸福还是带来灾难，全取决于人自己而不是取决于工具。”所以，必须使“科学人性化”，强调促进科技发展的目的是服务于人，在这一点上。科学发展观与之完全一致。它主张科技发展要以人为本，因此，是萨顿科学人文主义的继承、弘扬、创新与实践。
如仅就文化层面而言，科学人文主义产生的总背景是“两种文化”的分裂与对立。所谓“两种文化”，在目前状况下，可按萨顿和斯诺所指认的加以理解，即：一是科技专家的文化，另一是人文学者(文学知识分子)的文化。具体而言，科学人文主义产生的基础至少有三：一是传统人文主义，二是近现代科学及科学文化：三是现当代的科学文化与人文文化的冲突以及人们对此问题的求解。萨顿的科学人文主义是一种理想的科学技术发展观，它至少包含四层意义：作为一种新人文主义，其以科学为基础：同时肯定人文的价值，强调必须以正确的人文价值观为导向促进科技的发展；倡导科技与人文的协调共进；其目的是使科学发展完全为人类服务。
科学人文主义自提出后，引起科学哲学等领域学者的广泛关注及深入探讨。至20世纪50年代末，斯诺明确指认了“两种文化”现象，之后布罗克曼提出“第三种文化”，同时伴随着“索卡尔事件”、“科学大战”，科学人文主义思潮在西方得到时代的关注，获得了新的发展。
既然科学人文主义在科技发展中的作用如此重要，那么作为科研工作者又如何才能在日常的科研活动中实现科学人文主义呢?这需要寻求一种适用的手段。
二、在科研活动中实现科学人文主义的手段——科研人本主义
(一)人本主义思想的起源和特点
在古希腊时期智者学派普罗泰戈拉就提出“人是万物的尺度”，强调入的理性力量。在西方中世纪，哲学成为“神学的婢女”，封建神学的蒙昧主义和禁欲主义成了束缚人的枷锁。到了14世纪时，意大利的佛罗伦萨、威尼斯、热那亚新兴的学者以研究古代文化为借口，首先在思想上展开了反封建主义和天主教的神学统治的斗争。文艺复兴在15世纪扩展到了整个欧洲，到16世纪达到。在文艺复兴运动中，资产阶级思想家抨击封建神学的“神本主义”，要求“以人为中心”，提倡以“人性”来反对教会的“神性”，主张个性解放和自由，把人们的价值由天堂拉回到人间，高扬人的意义和价值，形成了文艺复兴时期的人本主义。
现代西方人本主义的再次兴起则首先是基于其发展之中面临的新矛盾，因而现代西方人本主义与传统的人本主义比较出现新的特征：传统人本主义从人本身出发研究自然、以某种精神或物质的实体为基点来说明人。在认识论上要求得某种共性的东西，因此是本质主义的，并且强调人的理性作用。而现代西方人本主义反对自然的研究，认为哲学只研究人，把人的存在提到本体的高度，主张建立一种以人为中心的本体论。对人的理解，排斥做自然主义、理性主义的解释，认为人是孤立的个体，其存在及本质是情感意志和心理体验等，是超出精神物质之外的。现代西方人本主义不承认世界有所谓共性的东西，强调人的个体性，在个体的自我中寻找人格的完整，更注重于人的非理性的情感意志及体验。
(二)从罗杰斯的人本主义思想发现科研中的人本主义
论文摘要：人类科学观的发展经历了一个长期的演变过程，近代以来这种演变主要表现为科学主义与人文主义的分裂与融合。在这种背景下，波普尔受康德的深刻影响，在批判前人的基础上建立了自己的、完善的科学观。关于波普尔的科学观，学术界意见不一。笔者认为，波普尔的科学观强调科学中的人文精神和人文价值。在他的科学哲学思想中处处闪烁着人文主义的光辉。研究波普尔的人文主义科学观对于我们今天进行科学哲学的研究具有积极的借鉴意义。
一、科学观及近代人文主义科学观的发展
科学观是指一定时期人们对科学及科学发展的整体认识。近代以来。科学观的演变主要表现为科学主义和人文主义的分裂与融合。科学主义偏重于科学理论和语言，强调科学的纯粹性。培根的经验论和笛卡儿的唯理论奠定了这种科学观的基础，休谟则通过否定形而上学将唯科学主义科学观向前推进了一步。在现实中，自然科学在改造世界中取得的成功进一步导致了人们对它的推崇，而人的价值和意义被日益忽视。文艺复兴使人们重新思考和关注人的地位和价值，作为启蒙运动的思想家，康德看到了科学主义的弊端，并试图建立人文主义科学观，他说：“我们的理智不是从自然界中引出规律而是把规律强加于自然”。康德借助于理性的批判使人重新回归到无论物理世界还是道德世界的中心地位，可惜的是，由于对于形而上学解释力的不信任，他的尝试并不成功。随着科学技术的发展，唯科学主义的发展也日甚一日。但是康德以及启蒙运动的思想家们却为人文主义科学观的建立打开了第一扇门。人文主义科学观受人文主义哲学思潮的指引，人文主义哲学偏重于理解人(尤其是个人)的生命，倡导人的价值。19世纪中叶产生的生命哲学、唯意志主义、现象学、存在主义等都是人文主义哲学的代表。人文主义哲学为人文主义科学观的发展奠定了基础。人文主义科学观表现为反思科学的种种不良后果，重新思考科学理性与人的关系问题，强调科学发展中的人文精神、人文价值。进入20世纪以后，人文主义科学观的代表人物有费耶阿本德、马尔库塞、哈贝马斯等。
波普尔早年深受逻辑实证主义的影响，对于科学知识的增长问题产生了浓厚的兴趣。通过仔细思索，他发现逻辑实证主义把知识的起源归为经验观察的说法是不可靠的。康德作为近代启蒙运动的思想家对波普尔科学价值观的最终形成具有重要意义。康德的“哥白尼革命”帮助他建立了理论先于观察的思想。波普尔认为，康德“……的故事就是一个借助知识获得解放的故事”，他把康德的伦理学精神概括为：“敢于做自由的人，也尊重别人的自由”。波普尔的人文主义科学观深深地蕴涵在他的科学知识增长模式中。波普尔的主要著作有《科学发现的逻辑》《猜想与反驳》以及《客观知识》等，通过对这些著作的研究，我们会发现，波普尔的科学观实质上是一种人文主义科学观。
二、波普尔科学观的人文意蕴
在波普尔的著作中，他一直强调人对于科学知识增长的关键地位和作用，科学的本质是属人的。科学的最终目的同样是属人的，是为了人的解放与自由。
(一)借助于康德——“第一个清楚地认识自然科学之谜的哲学家”的理论，波普尔重新树立了人在科学知识增长中的主导地位
波普尔说“一个哲学家所能做的……可列入他的最高成就的事情之一，就是看出前人未曾看出的一个谜，一个问题，或一个悖论”。波普尔分析说，作为牛顿的先驱，哥白尼曾经清楚地认识到，从历史或发生的观点看，观察并不是一个人的观念的源泉。观念先产生，并且它对于解释贯彻来说是不可或缺的：这些观察必须根据这些观念解释。观念是观察的前提。因此，康德的伟大贡献之一就是他看到，那种认为牛顿的理论是从观察推出的观点是荒谬的。波普尔从直观上、逻辑上以及历史三方面分析了康德对于牛顿的批判。康德意识到了这样的事实：和天文观察一样，甚至物理实验在发生上也不先于理论。康德说“我们的理性只能理解它按照它的设计创造出来的东西：我们必须强迫大自然答复我们的问题，而不是拖住大自然的裙带，让她牵着我们走”“……未经事先周密计划作出的纯属偶然的观察，不可能……与规律相连接。而规律正是理性所探寻的东西”。
从康德的论述中，波普尔认识到我们必须从问题出发，让自然面对假说，要求自然对我们的问题作出回答，而不是相反。正是在自然回答人的问题的过程中，科学知识得以形成和增长。根据波普尔的观点，属于人的问题是科学知识增长的起源。很显然，问题恰恰是人的精神、意识积极能动的活动的结果。从问题出发这种认识是唯科学主义的禁忌，却是人文主义科学观的生动表现。
波普尔对于规律的认识与康德的态度有不同的地方，但是。他却从康德那里找到了对假说、观念和理论的肯定。波普尔把康德那句名言，即“我们的理智不是从自然界中引出规律而是把规律强加于自然”，稍加修改，变成了“我们的理智并不从自然界引出规律，但试图(成功程度不同地)把理智自由创造出来的规律加于自然”，这就使我们不难把握这一点，即：理智自由创造出来的规律即是人对于科学的设想，科学源于猜想使得我们的宇宙带有我们心灵的印记。同时，波普尔还使我们意识到，我们所谓的感觉材料不再是“客观的”，“非人属性的”，我们在消化我们的感觉材料时总是主动地把我们的理智的秩序和规律加于这些材料。可见，从科学发展的一开始，它的价值就在于为人服务。
(二)错误之于科学的重要性，是科学的人性方面的重要表征
波普尔建立了科学知识可错论。即：科学源于猜想和假说，而猜想和假说是充满非理性因素的，是可错的，科学知识的增长过程就是不断纠错的过程。我们不难理解，科学知识的可错性是人的可错性的外延。在波普尔的科学知识增长模式中，人的错误往往对于科学知识的增长具有重要意义，它是可证伪性的基础，即是科学分界的基础。波普尔在《波普尔科学哲学选集》中说，“我的著作是想强调科学的人性方面。科学是可以有错误的。因为我们是人，而人是会犯错误的。因此，错误是可以原谅的，只有不去尽最大的努力避免错误，才是不可原谅的。但即使犯了可以避免的错误，也是可以原谅的。”波普尔认为，“先是人，然后才是人创造了科学。既然人会犯错误。那么这种特性就会反映到科学中来，因此，科学家是会犯错误的”。由于人是可错的。我们可以不再将不可认识或者认识的错误归咎于我们之于上帝或者其他主宰者的罪恶，并彻底与权威决裂，真正从人本身的实际出发去发现和批判科学理论。波普尔认为：“夸大科学的权威性是不对的，人们尽可以把科学的历史看作发现理论，摈弃错了的理论并以更好的理论取而代之的历史”。从波普尔的论述中我们看到，对错误的认识是对人性特点的全面把握，他始终在理解人性，强调科学的人性方面。
(三)批判理性的建立使人的理性能力成为科学知识增长的动力
“构建科学的哲学。拒斥形而上学。认为哲学不是知识的体系。而是一种活动的体系”是唯科学主义的一大特征。康德对于形而上学是失望的，因而他诉诸理性，“他的哲学目的是通过对人的理性能力详加探讨，研究知识的起源、范围和界限。以便最终回答批判所关心的两大问题即自然必然性的原因和人的自由的原因”。虽然波普尔本人对于哲学同样不抱过多的信任——尽管我们发现波普尔的科学观是人文主义科学观。但他依然认为哲学是有意义的，他说“我们都有自己的哲学，无论我们是否意识到这一事实，并且我们的哲学是没有多大价值的。但它对我们的行为和生活的影响却常常是破坏性的。这就使得我们必须通过批判来改进我们的哲学”。波普尔深刻地认识到，“人文主义”或者“人文主义的”不是“人文科学”，即我们不能把人文主义狭隘地局限于历史、哲学和文学等学科。他继承了康德的批判精神，他的科学增长模式强调要充分运用人的批判理性来推动科学发展。波普尔反对自然科学必须接受来自第一哲学的原理的学说。他认为，同纯粹数学或应用科学相对立的自然科学属于人的意见领域，因而是可以批判的。
人文主义的一大特征是关注人的精神的成长，而这正是波普尔的科学知识增长模式的终极价值导向。波普尔说人的精神成长归功于其他人的批判，因此合乎理性就是准备倾听批判。反之。理性的批判的目的之一就是人的精神的成长。同时可以使我们超越主观主义和唯意志论，从而使人避免陷入极端的、近乎唯心的人文主义。波普尔说“如果说人文主义关心的是人类精神的成长，那么，人文主义的传统不是批判的和合乎理性的传统，又会是什么呢”理性是人性的重要内含，是人的独特性表现之一。批判理性则强调人的批判精神之于理性的重要导向作用。从这个意义上说，波普尔是个真正意义上的人文主义者。
(四)波普尔的“世界3”是以人的精神自由为前提的
波普尔把知识区分为主观知识和客观知识。所谓主观知识是“预期”和“信念”，指那些天生的意向和意向的获得和改变。包括具体的精神、气质。客观知识是由各种已知陈述组成。包括人类语言表述的理论及思想内容。客观知识被波普尔称为“世界3”，所谓的客观不是指唯物主义所说的“不以人的意志为转移”，而是指可以被主体间相互检验。“世界3”在波普尔那里是相对“世界1”和“世界2”而言的，他把物理客体或物理状态的世界称为“世界1”：把意识状态或精神状态。或许包括行为意向的世界称为“世界2”。“世界3”不是孤立的、纯粹的，“世界2”一经表述或者形成文字——无论通过何种方式就纳入“世界3”。科学的分界完成于“世界3”。不难看出，波普尔的“世界3”中即包括了所谓的纯粹的科学。也包括那些科学观念、方法等等。波普尔认为。归纳或者演绎等规范性的方法都是不可靠的。只有人的批判理性——是批判理性，而非科学理性才相对可靠。科学不是纯粹的经验积累或者方法的演绎，而是存在理论架构的变化。这种理论架构的变化是人渗透着人的精神的。
波普尔认为知识的白板说是错误的，他的理由是在生命进化和一个有机体发展的每一阶段，我们都必须假定具有倾向和期望形式的某种知识存在，即背景知识的存在。从中我们可以肯定的是，背景知识的实质是人的精神成果的积累。波普尔的“世界3”存在的前提是“世界2”，并且“世界2”与“世界1”能够互动，即依靠精神、意识的力量来完成“世界3”的建构。波普尔强调精神在第一世界与第三世界之间所建立的联系，根据波普尔的逻辑，如果失去精神的这种联系的作用。“世界3”的理论就失去了存在的基础。把倾向和预期归为背景知识，这本身就是对人性的肯定。与此同时。强调对人类精神文明成果的继承性，强调人的精神力量对于科学的重要性，这是人文主义的要求之一。
持反对意见的人或许会说。波普尔的“世界3”是对科学与人性的割裂。事实上，正如我们所强调的那样。根据波普尔的思想，“世界3”的内容不仅仅是科学。“世界3”的增长必须依赖人的意识和精神。波普尔的“世界3”如果失去了“世界2”的支持就失去了存在的价值。把“世界3”作为单独的世界加以区分恰恰是对人的创造性精神的尊重，是人文主义精神的弘扬。
综合来看，波普尔的人文主义科学观具有如下特征：强调科学活动中人的主观精神对于科学知识增长的决定性作用，把人的自由作为科学知识增长的出发点和最终归宿；人不能从属于科学，科学是属人的，认识的目的在于向真理的逼近并最终使人能够认识；打消科学的优越性，一切理论都是猜测性的，是可以批判的。可见，波普尔的科学观深深地印有人文主义的烙印。
三、波普尔人文主义科学观的当代价值
波普尔的人文主义科学观不同于传统科学观，他反对科学知识的绝对客观化、纯粹化。反对将科学的功能无限扩大。科学的起源就是“问题”以及对解决问题的期待和预见。同时，波普尔的科学观又有别于传统的人文主义科学观，他反对过分强调哲学的功能和人的中心地位，更不同意将科学与人文人为地分裂。那样既不可能也无益处。波普尔没有简单地将科学与人文糅合到一起。而是通过分析科学知识的增长过程以及增长方向，让我们切实地看到，无论是科学发展的内在特征还是外在表现上，科学与人文都是不可分割的。我们之所以说波普尔的科学观是人文主义的，是因为在波普尔的所有关于科学的思想中。都闪烁着人文主义的光芒。波普尔的人文主义科学观对于我们今天具有重要的借鉴意义：
第一，强调人文主义科学观，有助于培养和理解完整的科学精神。人文精神是人类精神的最深层表达。科学精神作为人类精神的重要方面，涵盖了理性、求真等基本原则，但却不能完整地进行反思，科学精神的目的性中缺乏对自由与发展的追求。因而科学精神对于人的精神世界的作用更多是功能性的，缺少终极关怀。波普尔的人文主义科学观，使人在追求真理中实现自我，而不至于使人在科学中失去自我。波普尔的科学观恰恰可以使人和人的属性充盈在科学内部以及科学发展的过程中，这既保证了科学的属人性，又使人尊重科学，不至于丧失科学性。
第二，用人文主义引领科学认识可以帮助我们把握科学发展的脉搏和方向。在对待科学的问题上，唯科学主义将导致科学的失控或者不可知论；而人类中心主义(人文主义的极端形式)又使我们失去了认识能力，不利于认识的进步和对世界的改造。人文主义所包涵的东西，如果用波普尔的标准来衡量的话，更多的是不可反驳的价值标准性的东西，因而，它无所谓科学与否。然而，毕竟人才是这个世界的主宰，我们认识和改造自然和社会的最终目的是为了人的全面发展。科学认识的进步归根到底是人类精神的成长。因此，在科学认识问题上必须从人的本质出发，用人文主义精神引领科学认识。波普尔的科学观把人的价值深藏于科学结构内部，让人的精神与科学一道进步。从某种意义上说，这也不失为一种合理的选择。
关键词：高校；学生管理；科学；人文
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）02-0078-03
20世纪初，美国管理学家泰勒提倡的“科学管理”之风深刻影响到社会各个领域。“泰勒的组织和管理理论原本是为提高工业组织的理性和效率而创立的，结果却同时成了整个20世纪管理实践的基础和框架”[1]。随着讲究效率、成本和收益的观念逐步建立，高校中便积极倡导教育成本分析、开展教育标准化以及教育教学评估量化等工作。这虽然克服了管理的随意性和模糊性，但也形成了集权化行政管理模式，造成了大学精神的衰弱和人文精神的缺乏，大学世俗化、功利化及同质化倾向严重，从而使我国高等教育陷入“科学管理”的困境，难以自拔。
哈佛大学心理专家梅奥提出了人群关系理论，认为人不再是“经济人”，而是“情感人”。研究者关心的重点不再局限于工作场所的“硬性”物质环境，而是注重“软性”心理环境，“文化”的意义已经凸显。“学校的根本任务是培养人，教育的对象是人，教育的本质是一个人文过程，是以人（学生和教师）为中心的过程”[2]。这对我国高校管理有着重要的启示：大学管理实现人文转向是由教育的本质、大学的根本任务以及人的本质决定的。高校管理在经历了经验管理、科学管理之后，势必进入到文化管理的新阶段。
一、斗争与博弈：科学主义与人文主义“涨落”
科学主义认为：自然科学知识是最精确、最可靠的知识，是其他科学的典范；自然科学的方法是人类认识世界唯一正确和有效的方法，是一切认识方法的楷模；自然科学知识可以推广至解决人类的一切问题。人文主义认为，意志、非理性的生命是世界的本原，以直觉、信仰作为认识世界的途径，认为只有体验到的东西才是真实的，反对理性和科学进步，主张抽象的个人价值、个人中心和个人地位等等。
综观科学主义产生、发展的历史演进过程，科学的发展是在人文主义大旗高扬的情况下得到的发展，也就是说人文主义是科学主义之母。然而，由人文主义孕育而成的科学主义最终在慢慢吞噬着它的“母亲”。尤其是近一个世纪以来，科学技术飞速发展，以排山倒海之势迅猛影响着人类社会的一切领域，“科学至上”、“科学万能”等“唯科学”观点占据大部分人的头脑，人文精神的沦落正变得越来越严重。生态失衡，贫富分化，人情冷漠，理想淡薄，精神空虚，幸福感缺失，科学的异化最终导致人类的异化。
其实孤立的科学主义和人本主义割裂了科学精神和人文精神的互相补充和内在联系，片面夸大其中一方的作用，而贬低另一方的价值，无疑都对社会的发展起到了负面的作用。科学主义与人文主义只有走向融合才是最好归宿。没有科学的人文是空洞的，没有人文的科学是无向的。科学精神是工具理性，人文精神是价值理性，二者同等重要。正是在科学精神与人文精神的共生互补中，人类社会才一步一步地走向灿烂和辉煌。
二、对立与异化：中国高校学生管理的“科学”困境
与科学主义和人文主义两大观点相对应，产生了高校学生管理的两种模式：科学主义倾向管理和人文主义倾向管理。
1.科学主义取向的高校学生管理困境
科学主义取向的管理在当前的高校学生管理中占据主导地位，它强调学生管理的统一性、制度性和规范性，认为只要严格执行一套管理方法和程序，就能取得良好的管理效果；强调管理者的权威，要求被管理者的服从和“听话”，将管理当成终极目标；其教育评估效果单一，尤其是对德育的评估方法简单，以考代评。这种管理模式虽然具有有章可循、集中统一的特点，可以避免工作的随意性，但是也有着巨大的消极作用。它对学生管理过多、过细和过严，抑制了大学生主体地位的作用的发挥，严重束缚其主观能动性，导致大学生变成没有个性的“小羊羔”或强压之下的叛逆。
2.中国特定组织文化的熏陶浸染是其形成的重要原因
我国高校形成科学主义取向的学生管理模式有着特定的历史文化环境。在中国特有的历史文化背景中，高等教育一直受到来自政府过多的行政干预和控制，学校的机构设置、管理模式等与政府部门有着“异曲同工”之妙，行政化严重，大学俨然是一个“小政府”。师生之间也是有着“尊卑长幼”之分的，学生管理更多依靠的是经验和制度，老师威严有余，慈爱不足。这对于正当青年时期的大学生来讲，会引发其强烈的逆反心理，这种管理日益暴露出诸多弊端。尤其在今天的信息时代，如果忽视对大学生心灵的启发和教育，他们并不会感到幸福和快乐，反而会出现心灵的扭曲。
3.经济管理理论的生搬硬套是其形成的另一原因
虽然学校管理和企业管理同属“管理”这个大范畴，但二者不能等同。其区别具体表现在：企业生产的产品是物，而大学“生产”的“产品”是人；企业产品的质量可以量化，是显性的，而大学“产品”的质量没有统一量化标准，是隐性的；企业产品质量具有即时检验性，而大学“产品”质量具有延时性，有时要在学生离校之后多年才表现出来。另外，高校学生管理与企业管理还有着目的的不同：高校学生管理的目的不仅是要维护正常的秩序，更重要的是为教育服务，让学生热爱教育。高校学生管理具有双重性，它既是一种管理活动，又是一种教育活动；教育是目的，管理是手段；教育为主，管理为辅。如果为了管理而管理，则失去了管理的真正意义，偏离了促进人的发展的根本目的。科学主义的高校学生管理正是错误地处理了学生管理的管理性与教育性的关系，把学生管理绝对化，造成管理的异化。
三、提升与超越：高校学生管理的人文主义范式
党的第十七届六中全会正式提出“文化建设”的兴国方略，要增强国家的文化软实力。而大学不但是传播知识和真理的场所，而且具有引领社会文化方向的功能，培养的大学生是未来社会的栋梁。因此，坚持“以人为本”的理念，在大学里进行文化管理，实现高校学生管理由科学主义的硬性管理向人文主义的柔性管理的转变，对于中华民族文化兴国战略的实施、现代大学制度的建立和学生的成人成才都有着重要的意义。
1.人文主义取向的高校学生管理特征
人文主义取向的高校学生管理是以大学生的和谐发展为出发点和归宿的，尊重学生个性，理解学生需求，激发学生主观能动性。它是在对科学取向的学生管理压抑人性、阻碍学生发展的反思与批判中产生的，其基本特征是以促进学生发展为终极目标，以柔性管理为手段，以民主平等为形式。这种管理从其产生开始，就定位为“人文取向”，把大学生与物区别开来，与其他类型的人区别开来，把大学生和谐、充分和自由地发展作为终极目的。它提供给学生充分自由的空间，抛却不必要的束缚和障碍，尊重学生主体性，抛弃强制的管理方式而更多地采取柔性管理方式，把大学生青春年少的强烈“逆反”减到最小，多给他们以倾听、关怀、感化和引导，从而使学生管理不仅具有工具价值，又具有目的价值。师生关系不再是传统的管理者与被管理者的关系，老师不再享有特权和至高无上的权威，不再“居高临下”“盛气凌人”，而是平等的、民主的亦师亦友的关系。管理也是一种特殊的教育，管理的目的是为了不管理，人文取向的高校学生管理更多体现在其教育倾向上。
2.建设组织文化是其必由之路
《易经》里说：“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。” 这是古人对“文化”一词最古老最有深度的解释。人类学家克里福特？爵兹认为，文化代表着一种“意义形式的历史传承”。 “组织文化”是由美国的管理学者鲍曼等研究提出的，他们认为日本经济发展取得成功的原因在很大程度上归因其包括信念和价值在内的组织文化因素。“组织文化”即影响组织运作、发展的所有文化因素，它是包括信念、观念、信仰、价值及礼仪的一个集合体。组织文化对企业绩效有着关键的影响，企业可以通过管理自己的文化来赢得竞争的优势。大学是传播文化和创造文化的摇篮，同样可以采用 “通过文化的高度认同使组织创造佳绩”的管理模式。
大学文化管理实质就是“人化”管理，以大学生为出发点，以其全面、和谐发展为最终管理目标，通过建立共同的价值观、行为准则和愿景，使主客体之间形成共识，产生强大的凝聚力、文化力。当大学生的日常行为与大学管理制度、大学文化三位一体之时，发挥管理作用的不再是外界的强制力，而是发自学生内心的文化感召力，从而充分发挥其自觉能动性。大学文化管理的关键是要使主客体双方达成共识，这种共识建立于承认大学生多元化发展需求的基础之上。
大学组织文化建设首当其冲的就是要建设大学精神。大学精神是一所大学的灵魂，决定大学的本质和个性，是一个大学与另一个大学相区别的根本标志。而目前大学精神呈现千校一面、世俗化、功利化和行政化的趋势，大学师生的精神家园受到来自世俗的纷扰和侵蚀。大学生求真精神缺失、学术论文抄袭、社会实践作秀及追弄新潮等现象严重。塑造强大的、有特色的大学精神是大学生存和发展的根本所在，也是学生管理“无为而治”的根本所在。只有在以大学精神为引领的优秀大学组织文化的感染中，大学管理才会变得事半功倍，水到渠成。
参考文献：
[1]冯大鸣. 沟通与分享[M]. 上海：上海教育出版社，2002：352.
[2]王大中. 关于在中国建设世界一流大学的若干问题[J]. 清华大 学教育研究，2000（1）：8.
[3]萨顿. 科学史和新人文主义[M]. 陈恒六，译.北京：华夏出版社， 1989：141.
一、起源
智者学派是西方人文主义思想的起源，将研究重点从自然界和神转移到人本身，代表人物是普罗泰格拉，主张以人和人类社会为探索的主题，特别强调人的价值。提出“人是万物的尺度”，人的感觉是判定一切的准绳，否定神的意志，树立人的尊严和权威。反对迷信，强调自由。在社会道德方面，每个人都要有自己的判断标准，不应该强求一律。智者学派是西方人文主义精神的最初体现，体现希腊文化人文主义的本质，对雅典民众的思想启蒙和解放起了积极作用。
苏格拉底主张“有思想力的人是万物的尺度”。提出“美德即知识”的思想；提出善是人的内在灵魂，教育对美德同样重要，它可以使人认识自己灵魂之内已有的美德。对人性本身的研究，是人类精神觉醒的一个重要表现，使哲学真正成为一门研究“人”的学问。
柏拉图关注的焦点也是人类社会，代表作《理想国》。主张根据智慧品德而不是按照出身，把每个人明确分工，各司其职。其影响是鼓励人们独立理性思考，为理性主义的发展奠定了基础。
亚里士多德关注自然界和人类生活，强调在整个自然界中，人类是最高级的。提出“吾爱吾师，吾尤爱真理”，充分体现人类不断追求真理、了解未知的人文精神。
二、复兴
文艺复兴中的思想巨人，以自己的作品抨击封建教会的虚伪和腐化，肯定人的价值和尊严，提倡追求自由和幸福，解放了人们的思想。人文主义思想在经历了千年中世纪的压抑后再次兴起。文艺复兴时期虽然号称振兴古典文化，但只是借助其形式，内容主要是宣扬资产阶级思想和文化，实质是资产阶级文化的兴起。
三、发展
宗教改革中的“因信称义”“先定论”，否定了教皇的绝对权威，使人们获得精神上的自由和灵魂得救的自，人文主义思想得到进一步弘扬。代表人物是马丁・路德，主张“信仰即得救”，他认为只要有虔诚的信仰，灵魂便可以获得拯救，无需购买赎罪券。每个基督徒都有直接阅读和解释《圣经》的权利，而不是盲目听从教皇和教会的说教。宗教改革运动在欧洲许多地方兴起，实质是一场在宗教改革的外衣掩饰下反对封建统治和罗马神权统治的资产阶级政治运动和思想解放运动。
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