时间：2024-01-07 16:31:32
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇对伦理学的认识，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
关键词： 元认知 元认知能力 大学英语教学
一、引言
元认知概念，是美国心理学家费拉德尔（Flavell）率先提出的。他将元认知表述为“个人关于自己的认知过程及结果或其他相关事情的知识”，以及“为完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监测及连续的调节和协调”。从此，认知科学家开始把研究焦点集中在元认知上。近二十年来许多心理学家在这一领域进行了大量的研究，这一概念已被越来越多的人所重视。时至今日，元认知理论不仅已成为认知科学发展中有影响的概念之一，更是引起了国内外教育界的重视，它在教育领域中所发挥的作用及其应用价值日益显现。
2004年起，现代信息技术，尤其是网络技术引入大学英语教学改变了传统的教与学的模式，使教师传授知识与学生获取知识的渠道朝着多元化方向发展，使学习转向自主式和个性化，但同时这种新的教学模式对于学生的自主学习能力提出了更高要求。诸多实证研究表明：网络多媒体技术要求学生具有较强的自我管理能力，并不是有了网络多媒体的介入学生就一定会比在传统课堂中学得好。许多研究者认为元认知能力是自主学习能力形成的重要方面，其核心是培养学生对认知活动的自我意识，自我反馈及监控和评价自我学习的能力，因而，培养学生的元认知能力是实现自主学习，提高英语学习效率的有效方法之一。
本课题组抽样调查了我院2009级非英语专业学生英语学习的状况后发现：第一，我院多数学生在外语学习方法和心理上仍不具备自主学习的能力；第二，帮助学生充分利用以多媒体技术为基础的网络课程平台是引导学生自学的有效途径。为此，教师应对学生进行培训，帮助他们分析自己的学习需求，根据需要选择合适的学习材料，按照自己的目标制订使用这些学习材料的计划，使用合适的学习策略，评估自己的学习成绩，从而改进学习方法，提高学习效能，最终实现自主学习、自我发展的目标。
二、元认知能力的培养
元认知是关于认知的认知。元认知不仅是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识，更是对自身各种认知活动的计划、监控、评价和调节。语言教学的主要任务，除了培养学生的纯语言能力和语用能力外，还应当包括对学生英语学习策略的培养，提高学生英语自主学习的能力。我国目前的外语教学存在许多不足之处：外语教学存在着严重的应试教育倾向，学生普遍缺乏主动学习的意识，一切听从教师的安排，这在一定程度上养成了学生对教师的依赖思想，造成许多学生进入大学以后面对相对宽松的学习环境，反而不知如何学习。国家教育部新的《大学英语课程教学要求》指出：“教学模式改革成功的一个重要标志就是学生个性化学习方式的形成和自主学习能力的发展。”
国内外大量的研究证明，元认知在具体语言技能教学方面有如下作用：元认知策略培训有利于提高学生听力水平；促进口语能力的发展；有助于阅读理解水平的提高；提高写作水平；能够使学生成功解决词汇问题。由此可见，在教学过程中对学生进行元认知能力的培养和训练，提高学生管理和支配自我学习的能力，对于增强大学英语教学效果具有积极意义。元认知能力的培养主要从元认知知识、元认知体验和元认知监控三个方面着手。
（一）培养学习能力的前提――掌握元认知知识
元认知知识指认知主体在认知实践活动中积累起来的关于认知活动的一般性知识。它包括三方面：（1）有关认知主体的知识，它是认知主体对于人的认知规律，对于自身的认知能力、自己与他人及自己内部各种认知能力相似和差异的认识；（2）有关认知任务的知识，由于呈现方式的差异等因素，也影响学生认知；（3）有关认知策略的知识，即在认知活动中，应采取什么的认知策略才能更好地完成任务。
一方面，教师作为教学的组织者和实施者，其元认知水平与英语教学设计的科学性、可行性、高效性和顺利完成性密切相关。教师在制定教学目标之前，首先自觉地认识自己的教学能力、教学经验、教学习惯等的知识；认识学生的学习风格、认知特点、心理特征及学习能力等的知识。此外，教师还要有关于教学内容、教材、教学方法与策略的认知，在依照一定的培养目标和教学要求的同时，分析学生需求，然后确定教学目标，制订相应的教学计划，选择适当的教学方法、形式和策略。
另一方面，学生作为学习的主体，在学习过程中，元认知知识具体表现为：学生对个人学习能力、学习特点、学习方式的认识，对学习任务、学习目标及制约学习任务完成因素的认识，对学习策略种类及各个策略特点的认识，等等。在教学中，首先，教师应主动帮助学生剖析其对英语学习的认识，发现其兴趣点所在并积极引导。例如：在大学英语课堂中，有很大一部分学生完全是为了应付英语测试而学习英语，忽视了英语作为文化载体的特点，无法感知语言的魅力，导致英语学习的机械性和低效性。其次，教师应帮助学生正确地评价个人学习能力，了解优点和不足，确定学习目标和制订适合个人的学习计划。例如，面对同一英语课堂中学生的英语学习能力参差不齐的状况，教师应主动与学生沟通，设计学生英语学习档案，对症下药，对于不同学生提出不同的要求，提高其英语听、说、读、写、译的综合能力。最后，教师应指导学生发现并形成符合个人特点的英语学习方法，特别是指导学生学会充分利用各类学习资源。
（二）培养学习能力的关键――感受元认知体验
元认知体验指人们保持和从事认知活动时产生的情感体验和认知体验。它既包括“知”的体验，又包括“不知”的体验。元认知体验可能出现在认知活动的每一个环节。它可以是对成功时喜悦的体验，也可以是对失败时沮丧的体验；可以是对知的豁然体验，也可以是对未知的困惑体验。认知主体对这些体验有时可能清楚地意识到，有时可能是下意识的；它们有时可以持续很长时间，有时转瞬即逝。元认知体验在认知活动中起着重要的作用，愉快、喜悦的体验可以引导认知活动进一步深化，进而圆满地完成认知任务，而失败、沮丧的体验可能会导致认知活动的终止。
在英语教学中，教师应充分调动学生的积极性、能动性，使他们参与课堂教学活动，借助朗读课文、智力问答、情景会话、英语短剧、主题讨论等多样化的课堂教学模式，激发他们的语言交流意识，自我表达意愿，使他们在逐步的学习实践中体验成功，在成功体验中增强学习信心，认识自我价值。教师应对学生的学习过程和效果做出积极的评价，特别是对学困生的每一点进步，都应及时给予充分的肯定，强化其成功的愉悦感，弱化其失败的挫折感。
（三）培养学习能力的保证――重视元认知监控
元认知监控指个人在认知活动时将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉地监控和调节。在具体的认知活动中，它表现为通过不断地对认知结果进行检测，形成反馈机制，对认知计划、认知策略等进行修正，使顺利地达到认知目标，完成认知任务。在学习过程中，具体表现为学生根据自己的能力水平、知识掌握程度采取有效的学习策略，积极地反馈、调节其学习行为和学习态度，及时修正策略，灵活运用学习方法，使自己尽快地达到学习目的。
目前，大多数的传统课堂教学中，考试成绩被视为唯一的检测手段，其目的主要是判断学生是否通过考试，拿到学分。学生因此视检测为教师的责任。近年来，“以学生为中心”的教学理论强调学生自身参与评估的过程，认为以学生为中心的内在评估形式――自我评估有较高的信度和效度。我国当代教育家文秋芳在调查传统与非传统学习方法时发现，对学习成绩起关键作用的变量之一是学生的自我管理策略，而该策略的核心是自我反思与评价能力。但是检测不仅是为了获得学分或学位，更重要的是为了在学习过程中发现问题，解决问题，从而改善和促进今后的学习。
教师在教学中，应鼓励学生学会监控自己的学习，使学生明确语言学习是一种无止境的积累性学习，而学会自我监控则是成功地进行自学的一个重要方面。教师应使学生在学习过程中学会不断检查、反馈和评价学习过程的各个方面，分析发现学习活动中存在的问题和原因，以及他们自身的弱点，明了自己已达到什么水平，并希望达到什么水平，并据此及时强化、维持或中断、修改学习计划、调整学习方法，帮助他们逐渐形成反思―检查―计划―补救―再反思的学习习惯。
总之，在实际认知活动过程中，元认知知识、元认知体验和元认知监控三者相互依赖，相互制约。它们在完成认知任务的过程中，不断地相互影响、相互促进，共同实现对认知活动的监控调节。
三、结语
目前，虽然大学生对外语的重要性认识比较充分，但实际精力的投入很少，英语学习缺乏计划性、监控性、评估性、补救性和方法性。课题研究显示，目前我校学生在英语学习中还存在以下问题：（1）学习划性不够。只有少数学生能够计划自己的学习，具体到听、说、读、写、译等单项能力的培养计划性更差。（2）即使有计划，也很难保证计划的实施。对大多数学生来说，计划还只停留在文字阶段。（3）自我评估不够。学生对自己的英语学习过程缺乏记录，没有建立持续的评估习惯。（4）课堂利用效率比较低。能够积极参与课堂活动的学生不足三分之一，主动质疑的学生更少。（5）课前不能按老师的要求预习，而课后又不能合理安排自己的学习活动。（6）不能多渠道地学习英语、运用英语。大部分学生在自己的课余时间只是做模拟题，听一下课文录音，或看英语类电影，没有充分利用图书馆和网络平台的学习资源。
由此可见，在英语学习方法和心理上，绝大多数学生仍不具备自主学习的能力。大多数学生只是被动地完成任务，不会根据课堂教学任务制订与之相配合的自学计划，没有意识到自己应该对自己的学习负责任，不能也不知道如何正确评估自己的学习。因此，大学英语的课堂教学在扩大学生语言知识的同时，更应注重对学生进行元认知能力的培养，使学生客观地认识自己的学习，摆正自己在学习中的中心地位，学会如何学习，养成终身学习的习惯。
参考文献：
［1］李萍.论英语多媒体教学模式与学生元认知能力的培养［J］.外语与外语教学，2005，（5）：28-31.
［2］李允，李如密.培养元认知能力教学生学会学习［J］.中国教育学刊，1999，（4）：32-36.
［3］吴迪.元认知与大学英语教学：回顾与展望［J］.教育科学，2009，（2）：38-43.
［4］文秋芳.英语学习策略论［M］.上海：上海外语教育出版社，1995.
【关键词】认知 认知失调 学科教学
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2012）04－0024－01
一 认知失调
费斯汀格（1957）假定，人有一种保持认知一致性的趋向。在现实社会中，不一致的、相互矛盾的事物处处可见，但外部的不一致并不一定导致内部的不一致，因为人可以把这些不一致的事物理性化，从而达到心理或认知的一致。但是倘若人不能达到这一点，也就达不到认知的一致性，心理上就会产生痛苦的体验。
在谈到失调对行为的影响时，费斯汀格做了两个假定：“当失调存在时，由于个体心理上的痛苦，个体则试图减少失调，达到认知和谐，以减少心理上的不舒适体验。当失调存在时，除了努力减少失调外，个体还积极地避开可能导致增加失调的情景和信息。”减少失调可通过三种方式：（1）改变自己对行为的认知；（2）改变自己的行为；（3）改变自己对行为结果的认识。
二 认知失调理论在学科教学中的应用
遵循学习者认知一致性进行的学科学习，必须充分利用认知失调理论，在学习者的学习、自身优势以及教学过程中，教学者的教学方法、教课设置等诸多方面进行革新，使学习者的认知最大程度的一致化，最大限度地调动学生参与学科学习活动的主动性、积极性与创造性。
1．利用认知失调理论，提高学习者预习效果
预习是指学生在接受正式系统的课堂教学活动之前对即将学习的课程的一个预先学习。预习具有超前性，学习中做好预习就能事半功倍，可以提高学生学科学习的主动性和有效性。然而学习的过程是循序渐进的过程，对于学生在预习过程中所产生的一些细微的疑问或困惑，在其初现端倪时就要加以释疑和解答，这样才能产生良好的效果。这就要求学科教学者做到三个方面：（1）深入全面地了解学习者。深刻掌握学习者的需要状况、已有知识结构、智慧结构、意志和性格，掌握学习者的人格特质才能做到科学预测学习者的认知状况，分析和把握其认知冲突，进而化解认知失调的状况。（2）深入了解学习者所处的环境。外界环境是学习者产生认知行为的诱因，只有全面了解和掌握学习者所处的社会环境、家庭环境和社交环境，明了各种环境的最新变化，才能知道学习者可能产生的认知和行为，因势利导，把学习效果提高到最佳程度。（3）教学者需要具有高超的教育方法和技巧，使其认知要素由不和谐转为和谐。
2．利用认知失调理论，启发学习者扬长避短
学习者若能启动自身优势，将先进、正确的思想意识转化为自身的思想意识，并形成自己学习中所需的意识，将会大大地提高自身的学习素质和学习效果。
任何人都有长处和短处，在其身上都存在着积极因素和消极因素，因此对于学习者要进行全面分析，客观对待。在教育过程中，教学者应首先摸清学习者的情况，了解其认知不协调的地方，把握其认知冲突中好的一面，进而强化其积极的认知，使其放弃消极的认知。教学者可以通过各种激励的方法使其积极的认知占据主导地位。同时，适当的赏罚也有利于认知的变化，当然在这个过程中，教学者要耐心地等待，并持之以恒。
3．利用认知失调理论，采取情境教学法
情境教学法，就是指教学者精心创设特定的教学氛围，对学习者进行特别教育，使学习者在无意识和不自觉的情况下，受到影响、熏陶、感化而接受教学，从而达到学科教学有效性的教育方法。认知失调理论既解释了态度改变的原因，又可以用来帮助人由消极态度转变为积极态度。态度是一个由认知、情感、意志构成的综合体，可以通过改变认知、情感、意志等来改变教学的态度，这也就决定了教学方法可以而且应该多样化。这要求学科教学者做到两个方面：（1）创造一个富有启发性的、与受教育者原有认知产生鲜明对比的情境。在这样的情境中，学习者能产生强烈的认知冲突，心理由平衡变为不平衡，进而为新的平衡创造条件。（2）将情境教学与理论教学并用，教学者要有的放矢，根据学习者的思想实际情况、不同类型、层次，因材施教、因地制宜地进行教学，强化新的认知。
4．利用认知失调理论，充实学科教学内容
在现实生活中，不遭受挫折是不可能的，人在遭受了挫折之后，通常伴随着心理失调，表现为情绪激动、焦躁不安。人们为解脱或减少挫折对自己带来的心理紧张，采取的自我防御可分为积极的、妥协的和消极的三种形式。认知失调理论告诉人们这时采取何种防御措施完全取决于认知。因此，教学者应根据受挫者的这种心理特点，及时地为其建立积极的认知来取代消极的认知，使其由消极的态度转变为积极的态度。
教学者可以采取三种方法：（1）调整教学目标。当学习者原有的学习目标因多种因素变得无法实现时，应为其冷静客观地分析新情况，找到新的合理且具有可行性的目标，使其认知重新平衡。（2）升华学习目标。将学习者受挫后的紧张、压抑的情绪转化为追求具有更高学习目标的、奋发向上的积极情绪，以此来消除其由于认知冲突而形成的紧张不安。（3）树立正确的学习观。学习者在学习的过程中，成绩的好坏并非截然不同的两件事，如果将一时的差成绩视为激励自己进步的、有价值、有意义的事情，那么差一点的成绩也会是使我们取得更好成绩的动力。学习者应该在心理上改变态度以适应现实困境，从而营造一种积极心态来面对学科学习，这样学习者在学科学习中将会更加轻松。
关键词 科学发展 责任伦理学 预测知识 制度
中图分类号：F091
文献标识码：A
20世纪人类最辉煌的成就，莫过于现代科技的产生，它帮助人类实现了一个又一个梦想，促使人类社会的生产力以前所未有的速度向前发展，但与此同时，它也给人类带来了全球性问题。环境污染、生态危机以及人类社会自身的两极分化，都成了人类深深的困扰，甚至直接威胁到人类的生存。面对目前的生存境况，人类开始反思，于是“科学发展”的问题应运而生。德裔美国学者汉斯·约纳斯怀着对人类命运的终极关怀提出了他的“责任伦理学”。它为解决人与自然的关系以及人与未来人的关系提供了很多启示。
一、本体论和价值观上对人的地位的科学阐述
责任伦理学在本体论上的立场十分鲜明，那就是人的理念，人的理念求人类必须存在下去，这是责任伦理学的逻辑起点。需要强调的是，责任伦理学的本体论强调人类的整体性，这里既包括了当前处于各种制度下人，也包括还没有出生的未来人，这样责任伦理学就自然而然地体现了代内公平和代际公平的双重要求，这一点就与“科学发展”的理念相一致了。“科学发展”的首要原则是“以人为本”，人的自由和全面发展是“科学发展”的终极目的，所以，发展也就必须关注世界共同利益，遵循普遍受益原则，强调代内与代际的公平。
责任伦理学在强调人的存在的基础上正视自然价值，这就客观上与传统的人类中心主义划清了界限，同时又没有落入生物中心主义的旋涡内，所以它具有鲜明和科学的立足点。而“科学发展”虽然以人的生存和需要为根本目的，但是也是以自然环境的可持续性为前提和基础的，在人与自然的关系上提出保护自然就是保护人类自己的思想，它一方面以人为中心，以人的需要为尺度，从人的利益出发，另一方面这种以人为本的思想又以尊重和保护自然的平等原则为前提。也就是说人类在满足自身需要的同时要以不改变自然界的基本秩序为限度，公正地处理自己与自然之间的关系，顺应自然之道，维护生态环境，珍惜资源，珍爱生命。约纳斯一直强调的，他一直“致力于克服人与自然之间的鸿沟，不是通过贬低人，相反，而是抬高动物与植物。”豍应该说责任伦理学是本体论上意义上的以人为本，而价值观上则更加强调客观价值的合法性。与此同时，它认为作为主体，人不应该只看到自己所应该享有的权利，而更应该承担起主体所应尽的责任和义务。在责任伦理学中，一个人的地位决定了他所应负责任的多少，在一个社会共同体中，地位高的人要比地位低于他的人负更多的责任，同样，这条原则也可以应用于整个自然界。由于人是自然界中的最高结晶，所以理应担负起关照自然界、关照未来人的责任，这一点义不容辞。也就是说，在责任伦理学中，“以人为本”是有两层含义的，一是从整个人类生存和发展的长远前景出发，以人为本位；一是强调人作为责任主体应该担负起保护自然、关照未来人的责任。而“科学发展”除了强调人的发展以外，还要求人用清醒与自明的实践理性反省和批判人类自身的实践活动，使人类的实践活动具备合理性和自律性，也就是说，人类自身是实现科学发展的动力和源泉。这一点上责任伦理学对“科学发展”理念也应该是有所启发的。
二、时空观上的远距离思考
“科学发展”其实预设了这样一个世界观，我们生活在一个有极限的，非平衡的动态世界里，在这个动态世界里空间位的扩大与否，将会影响时间的延续。“科学发展”要求以人为本，而人本身就具有三维空间和三维时间的内涵：从空间的角度讲，他包括外在的宇宙空间、内在的心理空间和现实的社会空间这三维空间；从时间的角度讲，他又包括过去、现在和将来这三维时间。“科学发展”要求人类积极地协同自然—经济—社会的综合系统，达到在不超越环境的承载力的前提下促进经济增长、资源永续、社会进步。所以在实践中，需要以上各个发展要素在空间域上的协调发展来实现时间域上的可持续发展，最终使人无论在时间域上还是空间域上都能够全面、自由的发展。
责任伦理学恰巧拓展了伦理学的时间维度和空间维度，从时间上讲，人类不仅应当对已经发生的事情负责，还要对未发生的事情提前负责，用这种观点对整个人类的命运进行考量，则人类要考虑自己的行为对未来人的影响，所以要对自己现在的行为负责。这样，他就把传统伦理学的时间维度由过去和现在拓展到将来。在空间上，责任伦理学强调我们不仅要对人类自身负责，而且要对动物、植物，对所有生命体负责，对我们赖以生存的整个自然环境负责，因为人与世界是融为一体的。这样看来，它通过“责任”从空间上将人与自然联系在一起，强调人与自然的和谐，从时间上将现代人与未来人联系在一起，强调整个人类的延续性。而人类的存在是最根本的，绝对不能拿人类的整体命运来开玩笑，所以从根源上讲，空间的和谐是为了时间上的延续。我们可以看出，在时空观上，责任伦理学与“科学发展”理念是相当一致的。
三、方法论上强调预测知识的重要性
通过预测知识启发原理知识和实践知识是责任伦理学的理论特点之一，正是这一特点使责任伦理学具有了一种前瞻性和关护性。预测知识是原理知识的一个重要依据，原理知识既要从哲学的高度对伦理学基础进行论证，同时也要通过预测知识了解未来的处境，以便在此基础上进行判断，使实践知识通过这种判断对今天的行为起作用。
【关键词】教学情境课堂教学兴趣
在推进新课程改革的背景下，通过理论学习和高中地理教学创新探索，我认为教师是实践新课程的执行者和创造者，课堂教学质量的提高，关键在于教师的教学创新。新课改以来，高中地理课堂教学中产生了一些新的问题和困惑，面对困难和问题，解决的关键在于提高课堂教学的有效性。创造性地实施高中地理课堂教学，教师一定要有创新意识和创新课堂教学方法，同时新课程要求教会学生采用探究性的学习方式，开拓学生的思路，培养学生的学习兴趣，寓教于乐，提高课堂教学效率。
一、地理课堂教学创新的关键是高中地理教师一定要有创新意识
地理新课程要求培养现代公民必备的地理素养，满足学生不同的地理学习需要，重视对地理问题的探究，强调信息技术在地理学习中的应用等。因此，高中地理教师要从教学创新做起，争做创新科研型教师。教学创新源于教师教学中的问题和困惑，教师要对教学目标、教学设计和教学行为进行创新，探讨教学的得失成败，撰写教学案例、教学后记等，回顾教学过程，调整教学策略，寻求最佳方案，积累教学经验。新课程实验初期，高中地理教师面临着巨大挑战，传统的教学方法不能适应新课程的要求，教师在教学中产生了种种困惑。比如，以前的地理教材结构清晰，知识丰富，重点突出，教师只要按照大纲和教材的要求，照本宣科地讲清知识点，就能完成教学任务，考出好成绩。而现在的教材变了，书本上现成的知识少了，取而代之的是大量的学生活动，这些活动怎么处理？讲吧，不符合新课标要求；让学生活动，老师又不放心，怕学生乱了，掌握不了知识点，影响教学成绩。这就要求我们要围绕这些困惑，积极进行实验，从教学的创新设计、教学创新活动的组织和调控到教学效果的检验，让自己从中总结经验教训。老师在教学中探索、反思和再创新，解决了一个又一个难题，同时坚持撰写教学后记，对自己的课堂教学进行回顾、总结和评价，进一步了解学生的认知水平，改变教学思路，完善教学方法，优化教学过程，这样，教师的综合素质和研究能力不断提高，从而实现了由教书匠到科研型教师的创新转变。
二、高中地理课堂教学方法创新模式应是淡化教学形式，注重实效
教学方法创新应注意创设课堂情境。地理是一门与社会现象紧密联系的学科，如讲《大气环境保护》中温室气体增加、全球变暖、臭氧层破坏与保护、酸雨危害及其防治时，可分别出示一幅漫画，引发学生思考，激发学生兴趣，让其自己总结各种环境问题产生的原因和影响，再根据产生的原因找出解决的措施。学生在生动的漫画中，加深了对知识的记忆，从而掌握了知识。
教学方法创新应该注重学生主体性和个性化的发展。教学中，学生是主体。学生不是空着脑袋走进教室的，在以往的学习中，他们已经有了一定的经验和看法，即使一些问题尚未接触，没有现成的经验，但当新的问题呈现在他们面前时，他们往往可以基于相关的经验，形成对问题的某种解释，这并不是胡乱的猜测，而是他们从经验背景出发的合理推导。所以，在地理教学创新过程中，应把学生原有的知识经验作为新的知识生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识。教师应在整个过程中激发和引导学生运用自己原有的知识去探知，去获取更大的收益。如在课堂教学中，我常将学生分组，围绕一个或一系列学习问题展开讨论，让学生各抒己见。在讨论中，我发现学生为了能使自己的见解引起大家的关注和认同，就力求切合题意，并有所创新，就要从多方面进行全面的思考，这就促进了学生地理思维能力的形成，提高了他们的分析、归纳和综合思维能力。教学方法创新必须妙用“启发式”教学法。如在学完高中地理“地球的自转和公转”后，我常用下列问题启发学生：①假如地球只有自转而没有公转，一年会有四季变化吗？为什么？②假设地球公转时，地轴不是保持指向北极星方向不变，而是也转了360°，那么太阳直射点如何移动？对四季的形成的产生什么影响？二是从回答问题的“卡壳处”挖掘启发点。如在讲“大陆漂移学说”时，我提出了这样一个问题：“冰天雪地、不毛之地的南极大陆为何有煤的存在？”学生一时很难想到南极大陆会漂移这个关键点上。于是我提出了下列小问题：①煤是由什么演变而来的？②有森林的地方肯定不会在冰天雪地的高纬度地区，那么应在什么纬度区？③南极大陆在高纬度地区，肯定没有森林，而现在有煤说明它在地质史上曾有森林，那么它曾在什么纬度？通过逆向反推、层层点拨、启发引导，最终得出了南极大陆漂移的结论。这种启发，可以使学生茅塞顿开、思维顺畅。
三、多渠道获取知识，注重提高自身的创新能力
新课程下的高中地理教学，教师应设法教学生学会质疑与解疑，从而引导学生积极去思考，施展才智并形成独立的个性。让学生在了解知识的过程中去关心现实、了解社会、体验人生，并积累一定的感性知识和经验，使学生获得比较完整的学习经历，同时在学习中培养学生的一种探究性、开放性的学习方法和思维方式。如在讲授新知识时，我常常这样设计，在旧知识与新知识之间架起一座桥梁，让学生自己“过桥”，促使学生发现以前未曾认知的知识概念间的类似性、差异性和各种关系法则的正确性，从而掌握发现问题、分析问题和解决问题的方法与能力。
四、课堂教学要民主、开放
【关键词】人本主义课程论教师角色师生关系
【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2014）08－0019－02
一 人本主义课程理论概述
1．产生背景
20世纪60年代，人本主义心理学开始在美国流行，由人本主义心理学家马斯洛、罗杰斯等人提出，从该理论提出之初，就开始向教育学方向延伸，尤为关注学校课程领域的问题。人本主义课程理论是以人本主义心理学的兴起为先导的，又称为人性中心课程论，顾名思义，它是要为学生提供一种能激发其主动学习的情境，学校教育要尊重学生个性发展以及他们的内在需要，真正做到“以人为本”的教育思想。目前，该课程理论已经发展为一种完善的新课程观，它是迎着学科中心课程理论的时代浪潮产生的，抨击非人性化的课程。
2．内涵及观点
人本主义课程理论从“知识中心”向“人性中心”发展，与学科中心课程理论相对立，目的是使每个学生都能得到自己所渴望的完善发展，每个学生都能拥有独立自主的人格和个性，人本主义课程理论的目的是重视个性的完善。人本主义课程理论认为课程的重点不应只放在认知与智力的发展上，更多的是应该放在人的情感和人格的塑造上，也就是倡导认识与情感双方面发展，人本主义课程理论是以人的思想解放、人的自由且全面发展为最终指向和目的的。
人本主义课程理论的主要观点有以下几点：首先，人本主义强调培养完整的人，并把“自我实现”作为课程目标，认为教育的目的在于增长人的全方面能力，充分体现以人为本的教育价值观。其次，人本主义课程理论主张设置并行课程和统合课程，针对整体人格和个体解放的发展，主要由学科知识课程、情感情意课程和体验课程整合而来，这种整合课程的方式可以更好地帮助学习者的人格健康成长和自律性的自我建立和完善。最后，人本主义课程理论强调课程内容要具有“适切性”，课程组织要统合化。课程内容方面的适切性原则有两层含义：（1）课程内容要适应全体学习者的需要，并能与其建立起经验上的联系；（2）课程内容也应适应每个学习者的需要，考虑学生的个体差异。这种课程设置能使每一个人都能发挥出自己最大的潜能，真正成为自我实现的人。
二 人本主义课程理论对教师角色转换的影响
1．“非指导性教学”原则下教师的“促进者”角色
人本主义课程理论强调“以学生为中心”组织教学活动，人本主义课程理论主张协作学习，尤为强调的是“非指导性教学”的课程实施原则。这种教学措施是由教师提供材料、创造问题情境，学生则通过内心活动及自我反省的情感体验解放思想，自由地表现自我和认识自我，从而完善自我、实现自我的一种教学方式。人本主义课程理论把教师当作学生学习的“促进者”，那么在这种课程中，教师就是学生的合作者和促进者，更是学生的朋友，同时也有鼓励、帮助、辅导的职责。教师首先要构建真实的问题情境，为学生创设一种有益于学习的心理氛围，在提供学习资源的同时，帮助学生安排适宜的课内外学习活动，这样也帮助了他们完善和发现个人意义。
2．协作学习中教师参与的协作课程
人本主义课程理论提倡协作学习的观点，这主要是指多个个体在一起从事学习活动，相互促进，进而产生了协作课程。在协作课程中，师生间的协作是主要的，教师重视与学生的思想沟通，与学生情感上的交流，并以此来培养学生的组织能力，促进学生自我人格的全面发展。实现协作课程主要考虑以下几个方面：（1）课程的分组教学模式，教师指导下的分组课程学习也是学生协作学习的一种有效方式，是满足人本主义课程理论所提倡的依据人性意愿的观点，是为了促进学生适应变化并且启发他们的深层情感意愿。（2）采取师生合作的合约方式，教师在每门课程的起初几节课程里与学生制定学习合约，教师在学生的学习过程中给予一些反馈和帮助，这种合作课程能促进学生进行有意义的学习。（3）师生双方在协作过程中应该互相尊重、相互理解，这需要师生双方共同合作，才能培养出能够适应现实变化的，能自主学习的人。
3．教师参与的学生自我评价
人本主义课程理论注重课程实施各个阶段的学生内部自我评价，并反对传统的由教师进行的外部评价。这都要求教师给予学生一定的自由管理空间，并借此锻炼学生的自我管理机制的建立。例如，在某些课程中，教师让学生自由提问，据此编制试卷并进行测试，让学生们参与评价，或者进行小班教学，让学生彼此对课堂表现进行评价，小班课程结束后，让学生自我评价课堂学习效果，并公开自由讨论改进意见和措施。教师参与下的学生自我评价是动态的，教师是组织者和参与者。
三 新课改背景下结合人本主义课程理论思考教师教学
1．以学生为中心，加强师生情感互动
人本主义课程理论强调人的认知和情意发展的统一，进而强调要突出课程的情意基础，而情意这种非智力因素的培养就需要借助于教师的课堂情感教学。在教学过程中，教师和学生都是带着情感在进行教和学的，积极的情感可以使学生形成强烈的求知欲，能激励学生能力的发挥，使教学法达到预期的效果。人本主义课程理论要求教师在进行教学设计时，应充分信任学生的潜在能力，以学生为中心，激发学生高层次的学习动机，让学生感受到自己的主体地位。情感领域是丰富的，那么如何进行情感教育也绝不是僵化的、说教式的。这就要求教师在课堂教学中融入情感，情感投入是教育工作顺利进行的基本前提，而教育方式应该紧密贴近学生的现实生活和心灵世界，这既考虑到了认知因素，又充分发挥了情感因素的积极作用，同时也增强了教学的实际效果。
2．师生合作者关系保障学生的主体地位
人本主义课程理论对课程教学的影响主要体现在重视价值、态度、情感等因素上，促进学生的全面发展，也就是说在教育过程中除了要让学生获得知识以外，还应重视对学生人格方面的培养，让学生获得全方位的协调发展。受人本主义课程理论的影响，处理教育过程中的师生关系时，应一改往日的教学模式，教师与学生更多的是合作者的关系，教师要充分尊重学生的主体地位。我国基础教育新课程改革中着重强调的理念是“谋求学生智力与人格的协调发展”，也就是说，新课程改革要求教师把学生看成一个智力与人格，或者说认知与情感双方面和谐发展的有机整体。由于学生总是被动地接受知识的传授，学生的心理活动并没有完全进入学习状态，学生学习效果不理想。如果在这种情况下借鉴人本主义课程理论关于师生关系的指导，就能开创出更适合学生的教学方式方法。
3．创设问题情境，组织学生有意义的学习
人本主义课程理论的代表人物罗杰斯曾说过，人类学习有两种类型，有意义学习和无意义学习，无意义的学习也就是不涉及感情和个人意义的，自然也就无法培养完整的人，有意义学习是说在情感层次发生变化的学习，它能使个体的行为和态度都发生重大变化。这要求教师不仅要帮助学生增长知识，更多的是设计体验课程、融入情感教学，让每个学生的各部分经验都融合在一起。但事实上，在当前的教学活动中，学生与生活中一切真实问题还存在较大的差距，这些都会影响学生的有意义学习，那么教师为了让学生成为真正自由的和负责的个体，就应该为他们创设不同的真实的问题情境。当教师能让学生看出他们所学习的东西能够丰富和完善自我时，学生们就会进行主动的有意义的学习，教师的行为，凡是能引起学生情感上积极变化的，都可引导他们的有意义学习。有意义学习需借助有吸引力的课堂教学，教师不仅要融入情感，创立和谐的师生关系，更重要的是设置吸引学生的问题情境，进而激发学生的求知欲，去主动探索未知的问题。具体做法就是教师要自己去发现一些对学生来说具有吸引力并且真实的问题，这些问题还要与教学活动相关，教师在激发学生学习动机的同时还要让学生进行角色扮演，模拟在真实情境下的各种角色行为，让他们感受到现实情境面临的问题。
4．教师情感教学，体现“以人为本”
首先，师生关系是一种隐性课程，但它对于学生往往比显性课程更有影响。心理学研究表明，情感具有迁移功能。因此，可以通过建立良好互尊的师生关系来改善学生对所学知识的抵制态度，转为向往性。师生感情融洽和谐、平等、互尊，一方面可以激发学生的学习兴趣，另一方面可以增进师生之间的感情，包括理解和信任，消除师生间的隔阂和心理障碍，从而提高教学的实际效果。其次，在课堂教学中应多让学生围绕某个热点问题展开讨论，各抒己见，在活跃融洽的学习氛围中获得知识。讨论可采用辩论式，也可以让学生自由发言，教师应该耐心听取学生的看法，在必要之处做些点拨，最后进行总结归纳。这种教学方法充分体现了对学生主体地位的重视。最后，教师不应该只在课堂内与学生接触，课外也应多与学生们沟通接触，多参与到学生的活动中，最关键的是教师应该充分地融入学生群体，关爱每一个学生。这样既可以培养师生感情，又可以捕捉到课堂教学的生活素材。让教师的情绪鼓舞学生，使他们感到老师的善良和蔼，从而把对老师的感激和爱戴情绪迁移到对课程的学习上。
四 总结
在我国基础教育新课程改革的大背景下，以人本主义课程理论为指导，教师在教学过程中应该与学生建立起良好融洽的师生关系，重视学生个人意义的学习，创设真实的问题情境，主张协作学习，追求学习过程的开放性，从而加强师生情感的互动。教师是教学的引导者，就应该用真诚的态度与学生平等交流，友好相处，建立良好的师生关系。教师所应做的就是成为学生忠实的引导者和点拨者，让学生自愿敞开心扉，自由开放的学习，去主动地学习和探究，得到发自内心的愉悦体验。人本主义课程理论的提倡者认为教师本身就是一种丰富的资源。教师陶冶了学生的情操，从而实现了道德感、责任感的提高。只有在课堂教学中注入教师自我的真情实感，才能让师生关系融洽，才能真正提高学生学习的热情，也有利于教学工作的顺利开展。教师把情感教学应用到教学活动中，不但从心理学上看有理论指导意义，从现实来看也具有切实可行的实践意义。
参考文献
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【关键词】“双膜理论” 认知结构 教学策略
【项目来源】2012年宁夏自治区高等学校教育教学改革项目―宁夏自治区级化学教育特色专业。
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）10-0145-02
认知理论认为，个体的成长过程即是头脑中形成认知框架并不断完善的过程。基于此，对于教师而言，帮助学习者构建合理、清晰、易于接受的认知结构尤为重要。好的认知结构应体现出课程设置的合理性、内容选择的多样性、方法运用的灵活性和评价标准的多元性等特点，强调注重认知结果向认知过程的转变、以教师为中心向以学生为中心的转变、诊断性评价向过程性评价的转变，从而打破“分”“数”至上的格局。本文试图在“双膜理论”视角下重新审视化学认知结构的构建过程，望为广大学习者及教师予以一定启示。
1.化学认知结构
化学是一门理论与实践密切联系的学科，其能够从生活中的现象体现化学反应原理，也可通过化学理论知识解释实际案例。基于此特点，构建行而有效的化学认知结构应从实践和理论两条线同时进行，脱离了理论的实践容易失去支撑，而缺乏实践检验理论更是毫无价值，两条线的交点即是化学认知结构构建的契合点。化学认知结构的构建主要指学习者通过学习所得的化学基本概念、反应规律、原理理论等化学知识，在原有认知水平基础上，结合个体的感觉、思维、联想、习惯等认知行为组合而成的一个具有内部规律的体系结构。其反映出的化学认知过程主要包括案例分析、现象呈现、概念提出、与原有内容整合、内化以及知识的运用与迁移。
2.“双膜理论”简析
“双膜理论”原指在化工单元操作过程中物料间传质或能量间传热的应用理论。其主要包括（以传质为例）气相主体、液相主体、界面、气膜边界、液膜边界等若干部分。根据双膜理论，当不同状态的物质进行吸收时，气相主体（吸收质）首先通过涡流扩散的形式即流体质点的相对运动，到达气膜边界，在气膜内经过分子扩散作用进入界面，并在界面上溶解，到达液膜边界，最后再以涡流扩散的形式进入液相主体[1]，从而完成物质由气相主体进入液相主体的过程（如图1）。
传质过程中存在如下特点：a.界面层与边界层流体相对稳定，而膜以外区域流体处于湍流状态。b.界面层，气液相处于平衡状态，状态稳定。c.不同吸收质在出入界面边界层时克服的阻力不同，其主要受气相溶解度影响。
3.“双膜理论”在化学认知结构构建中的启示
化学认知结构的构建过程即完成知识的内涵化发展及运用迁移的过程，有效的将新旧知识进行融合是建立高效认知结构的关键。“双膜理论”指导下重新审视化学认知结构的构建过程不难发现，物质的传质过程与个体的认知过程极为相似，体现为：
3.1过程维度
“双膜理论”下的物质传质过程主要包括：气相主体气膜边界界面液膜边界 液相主体，每一部分状态不同，而又存在必然关系，并能够在界面层形成平衡状态。化学认知结构的建构过程即完成不同“状态”下知识的转化过程，当学习者通过生活现象或教师的驱动性任务接触到新的化学内容时，在内驱力（爱好、兴趣、求知欲等）或外推力（奖励、考试压力等）的作用下有意识的将新知识内化，并形成更加完善的认知结构。在此过程中，当不同性质内容的知识进入头脑之后会与原有认知结构融合，即建立“不同状态”内容的“平衡关系”，平衡初期，原有认知水平作为主体，新内容逐渐向主体过渡，并不断对认知结构进行重组和改造，随着认知水平的不断提升，个体对新内容的观察维度和考察视角也发生着转变，即完成不同“状态”内容的第一次“扩散”及头脑中知识的“溶解”过程；建立“平衡”之后，个体试图将头脑中新的化学认知结构在实践中予以检验和证明，即将理论应用于新“状态”内容中，从而完成知识的应用和迁移（如图2）。
3.2形态维度
传统的教学方式更加强调知识的传承性，将学习内容作为联系师生之间的唯一载体，使知识变为一滩“死水”，缺乏流动性；认知结构僵化，缺乏灵活性。新一轮课改打破了传统教学思想，注重学习者的化学认知过程及过程中情感态度价值观的塑造，鼓励学习者在更加轻松愉快的学习环境中探究知识的本源及应用。因此，化学认知结构的建立，在起初阶段教师应为学习者提供大量的背景内容和生活素材，鼓励学习者运用头脑风暴寻求知识的内在关联，形成生活实践现象及化学理论知识的动态感知。知识内容丰富，情感形态多样，如同传质过程中气相主体进入气膜边界的湍流形态；知识与原有认知主体同化过程则是在个体思维方式和表达习惯上经过漫长的“酝酿”形成稳固认知结构的过程，因而周期较长且形态稳定，如同吸收质在界面的分子扩散所形成的平动流体；流体分子的溶解面积将直接影响到后期的扩散程度及吸收效果，而新认知结构的稳定性及可操作性恰好对化学理论在实践中的应用及迁移起到至关重要的作用。
3.3条件维度
“双膜理论”指导下的物质间传质过程存在气液间的相平衡关系，当外界条件发生变化时，如压强、温度、浓度、比表面积等都会引起平衡的移动。从化学学科特点分析，知识量大、覆盖面广、内容零散、理论性强都是影响学习者在化学认知过程中能否建立有效认知结构的主要因素；从主体性角度分析，学习者对于化学学习的兴趣爱好、智力因素及非智力因素、思维方式[2]等也在一定程度上影响着化学认知结构的稳定性和灵活性；从教师角度分析，不同的授课方式、教学策略、课程设计对于学习者的影响是显而易见的，如同样讲解“晶体类型”一节内容，对于场依存型学习者而言，教师采取对概念讲解并对不同类型晶体进行对比的方法与设置疑问层层引导法相比，前者效果更加明显。
4.“双膜理论”指导下有效化学认知结构建构策略分析
4.1提高吸收系数――丰富内容，高效衔接
气液相传质过程中，伴随着气膜阻力和液膜阻力对传质的影响。膜内阻力与膜的厚度成正比，因此加大气液相流体的相对运动速度，使流体内产生搅动，可有效降低吸收阻力，从而实现增大吸收系数的目的。鉴于此，学习者在建构化学认知结构过程中，教师应有意识为其提供内容丰富、灵活性强、贴近生活的化学知识。其特点应包含：内容的“流动性”、知识的“发展性”、内涵的“生命性”、认知的“动态性”，使学习过程真正的“活”起来。如教师在讲到“醇类”一节时，不仅涉及到醇的性质、分类、实验室制法、反应原理等内容，还应渗透生活中的实际案例、实验现象、用途、制备等，并能够适时的传授行而有效的认知方法，使新内容与原有知识形成有效衔接，减弱不同“状态”内容的隔阂，降低同化阻力，从而构建高效的化学认知结构。
4.2增大吸收动力――激发兴趣，提升动机
根据“双膜理论”，物系及能量间的传递并不是自发进行的，只有在条件范围内存在量的梯度才能够实现转化。在气液两相传质过程中，增加吸收推动力，即提高吸收质气相分压或降低液相平衡分压，有利于气体的吸收。根据其特点，学习者在进行化学学习过程中，一方面应提高个体的认知驱动力、激发学习兴趣；另一方面应降低学习难度，有效铲除学习障碍。奥苏贝尔学习动机理论认为，学习者对待事物的态度将直接影响到学习效果。根据化学学习特点，教师应首先为学习者建立自信，有效提到自我效能感，具体体现在能够将抽象的化学理论生动化和简约化、化学实验趣味化和现实化，理论教学与生活实践有机结合，使每一位学习者成为生活中的“化学家”，从而提高学习化学的兴趣[3]。同时，降低学习化学的难度对学习者知识的掌握及情感态度价值观的培养是有利的。难度过大对学习者会产生一定的负面影响，长此以往不利于学习者身心的健康发展。降低学习难度，一方面要求教师运用合理的教学方法，做到因材施教、循序渐进；另一方面应选取合理的教学内容，使之控制在“最近发展区”之内，在培养学习者学习兴趣的同时，实现知识掌握的教学目标。
4.3把握控制因素――科学设计，有的放矢
传质过程中，不同吸收剂对吸收质的吸收效率是不同的。溶解度大的易容气体，相平衡常数较小，导致其在液膜的阻力降低，使气膜阻力远大于液膜阻力，吸收过程受气膜阻力控制。相反，对于难容气体，液膜阻力较大，吸收过程受到液膜阻力影响较明显。根据现代认知心理学关于知识分类的观点，将化学知识分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识三大类，不同类型知识对于学习者化学认知结构的构建存在显著差异[4]。基于此，在化学教学中，应针对不同类型的知识设计不同的教学过程和方法，以符合内容多元化的特点（见表3）。
5.结论与反思
“双膜理论”指导下，将物质间的传质机理移植到化学认知结构建构当中，体现学科间互动功能的同时，在理解化学认知过程及影响因素方面也起到了一定的借鉴作用。但值得注意的是，随着所学内容的加深及学习者认知水平的提高，化学认知过程的逻辑性、复杂性、多样性[6]的特点也随之显著。因此，广大教育工作者，尤其是一线教师在注重学习者知识理解与掌握的同时，应更加关注化学学习过程中出现的问题，并予以及时和正确的引导。同时，也希望本文的尝试能够为广大教师及学习者提供一定的启示和帮助。
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作者简介：
吴晓红：宁夏大学化学化工学院教授，硕士研究生导师，研究方向：化学教学论、教学设计等。
[关键词] 大众文化批判；意识形态批判；欺骗性；操控性
【中图分类号】 B089.1 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2013）06-149-2
一、法兰克福学派的“批判理论”具有继承性
（一）“批判理论”继承性的体现
“批判理论”是法兰克福学派的核心内容，无论是“大众文化批判”还是“意识形态批判”都是一种继承性的批判。它是经由马克思、再到卢卡奇以及葛兰西等人的思想产生之后，才发展到法兰克福学派的。因为马克思的哲学体现的是一种批判精神，是对资本主义社会的批判。正是由于这种“批判精神”是一切哲学的功能和价值所在，所以才能够推进社会的发展。
而后，“西方者”认为现代的社会需要革命，但又认为马克思的许多基本原理已经过时，他们承袭了卢卡奇的观点以后，又对在各个方面进行了批判性的探索。最后，由法兰克福学派对西方社会提出了各项领域的批判。它的理论结构与马克思有着必然的联系，例如：法兰克福学派接受了马克思否定资本主义的理论，以及关于人道主义、异化劳动、人是实践的存在物、人的劳动本质等思想。但是，更直接的还是源于卢卡奇等人创建的“西方”。因为，“西方”创始人的意识形态理论无疑给予了法兰克福学派重大启示。“‘西方者’”得出了革命中与资产阶级争夺意识形态上领导权、使广大人民群众树立无产阶级阶级意识的重要性，这一想法启发了法兰克福学派的理论家们关注到了无产阶级意识领域。”从而可以说，法兰克福学派的“批判理论”是一种继承性的批判理论，它继承的不只是字面上的意义，更多的是继承了这种“批判”的精神，因此，该学派的批判理论在新的时代中丰富和发展了马克思的思想。
（二）法兰克福学派的“批判理论”与马克思、卢卡奇的理论有着密切联系
法兰克福学派的“批判理论”与马克思的“异化理论”与卢卡奇的“物化理论”有着密切的联系。马克思的异化理论中有一条是说“人与人相异化”，也就是说人同自己的劳动产品，自己的生命活动相异化。而当时，大众文化所批判的是大众文化对人的操控，使人们丧失了主体性与创造力。人们所从事的一切，都是资产阶级迫使劳动者所创造的，自己在劳动过程中也无奈的接受了被迫的现实。例如：自己所创造的东西未必是自己想创造的，是在产阶级迫使劳动者所创造的，自己在劳动过程中也不是自由的，而是被强迫的。个人的创造不是创造，而是为统治阶级的创造，是大批的复制。同时，这也体现出两个阶级的对立，即资产阶级与无产阶级的对立。
而卢卡奇对发达工业社会进行的文化批判也恰恰说明了大众文化的“商品化”。卢卡奇的“物化”理论是说“物对人”的统治是支配人的外在力量，当时的文化产品通过复制已经深入到社会的各个领域，商品性具有“拜物教”的特征。通过商品，使统治阶级掌握人们的思想。使艺术产品完全具有了商品的性质，为了利润，大众文化自愿向商品屈服。因此，法兰克福学派针对当时的物化社会从各个方面提出了批判理论。所以，综上所述，可以看出法兰克福学派的“批判理论”具有一定的继承性。
二、“大众文化批判”与“意识形态批判”都具有欺骗性与操纵性
（一）“大众文化批判”的欺骗性与操纵性
“大众文化批判”，其背景是资本主义社会为了追求最大化的利益而造成的，其影响是对整个社会造成了“现实性的批判”。他们批判在资本主义社会下，统治阶级运用各种传播媒介使大众文化对人类进行控制与欺骗，文化产品丧失了艺术的本质，成为了统治阶级最为重要的意识统治工具，使大众成为了统治阶级的奴隶。同时，大众文化也扼杀了艺术创造的主体性和想象力，最终大众的个性丧失了。法兰克福学派之所以批判大众文化，是想说明“商品性”“奴隶性”等皆不是文化的本质。而此时的文化已经产生了“异化”的效果，成为了统治阶级的统治工具，人们通过“大众传媒”被大众文化所操控，丧失了“创造性”及“个性”。
“不仅如此，大众文化产品使一切事物都贴上了同样的标签，使人们不仅成为了消费者，还使整个社会表面上显得丰富多彩，但实质上却空洞无物，因此一切都只是商品而已，而且这种大众文化产品还剥夺了大众独立思考的能力。”对于任何事物都缺乏了创新的思想，由于大众文化夷平一切的个性，并且还具有欺骗性，使得整个社会变成了一个“没有反对之声的社会”，由此大众文化的“控制性”与“操纵性”显现的更加肆无忌惮。由于大众文化已经无所不用其极地渗透到了现代生活的方方面面，所以当代人都无一幸免地受到大众文化的控制与操纵。
（二）“意识形态批判”的欺骗性与操纵性
在法兰克福学派看来，由于科学技术与生产力的发展，资本主义社会已经全面发展起来。在靠高生产、 高消费来维持其生存的发达工业社会中，“意识形态”也具有了控制、操纵意识的功能。“意识形态”的首要功能就在于对群众进行宣传、灌输和洗脑，通过调节公众生活、私人生活，来维持继承社会的社会制度与社会关系。这种批判可以理解为是对现实生活的批判。在发达工业社会，“意识形态”通过科技产品的生产，把看似合理的工作或者生活模式强加给个人，使人们思想和行为“同一化”。因此，意识形态具有了控制与操纵群众的思想与心理的功能， 剥夺了人个性的发展，以此维护资产阶级对社会及大众的统治。
法兰克福学派的主要成员认为，科学技术的发展，是科技产品备受人们的青睐，人们可以通过科技产品来满足他们的物质需要和生活需要，使他们过着富足而又享受的生活却忘却了社会中的一些否定因素。这些否定因素，可以说是科学技术的另外一种属性，即资产阶级统治者对科学技术的发展与人的意识相操控。所以，从本质上看意识形态是一种虚假的意识，是人们在生活中相异化的结果，其主要功能是美化现实生活而替现实辩护。这种辩护的功能不仅仅通过思想宣传来实现， 而且已经通过其他手段内化到人们的心理机制中。因此，综上所述，“大众文化批判”与“意识形态批判”具有“欺骗性”与“操控性”。
三、“大众文化批判”与“意识形态批判”密切相关
“在西方社会中，文化研究思潮、文艺美学理论以及大众传媒理论，几乎无一不从法兰克福学派的大众文化批判理论中汲取某种理论滋养。因此法兰克福学派的大众文化批判的对象则更注重于文化及艺术。”在发达工业的前提下，大众文化已经进入了全球性的轨道，其实质是一种商业性的运作机制。它为大众提供了多种休闲娱乐的消遣方式，在大众享受娱乐的同时也忘记了文化本身所带来的欺骗性，在普及文化与艺术的同时也淡化了文化与艺术本身的内涵与特性。大众文化实质是把艺术作品变成一种商品，这种商品通过大众传媒制造出许多虚假的现象，造成整个社会变成“单向度”的社会，人在这个“单向度”的社会中自然而然的被“异化”了。所以法兰克福学派指出了当代资本主义已成为被“物化”的社会，看到了当代资本主义的局限性，批判了资本主义把文化及艺术看成是统治阶级的工具，操控人们的思想。文化艺术失去了自身存在的“自律性”和“独立性”，艺术被严重地“物化”了。
“法兰克福学派的意识形态批判不仅仅是对某种哲学、某种宗教等这些传统意识形态的批判，它还包括对启蒙精神、科学技术这些被看成中立的，甚至具有肯定作用的东西的批判。”意识形态的本质特征是替现状辩护，从阶级属性上来看，意识形态是特定的利益集团，特别是统治阶级的观念形态同政治和群众活动联系在一起，维护统治阶级的利益。它在各个方面都提出了批判的理论，例如：日常生活、文化生活、科学技术以及社会心理等。马尔库塞认为，把人原来并不具有的属性强加于人，迫使人们接受，然后再把个人利益与命运联系在一起，其结果不仅使个人丧失了反抗的局面，而且还成为了稳定社会的中坚力量。例如：“费罗姆”的意识形态批判集中于社会心理方面。在科学技术的不断发展之下，异化已经深深的进入了人们的思想。他认为，个人要在社会里生存就必需适应社会的发展，什么样的社会创造什么样人类，人类为了适应社会，就必需接受不愿意接受的事实，这也就表明了人类为什么不愿意并且还成为了维护社会统治的主要根基，同时也说明了人类丧失了生活中真正的需要。
因次，“大众文化批判”与“意识形态批判”的关系可谓是紧密相连，甚至我认为，大众文化批判是意识形态批判的一个分支。因为文化从某种意义上来讲也意味着一种意识形态。大众文化与意识形态的交织，体现出当时社会的属性。大众文化借助于科学技术的发展，创造了种种媒介。如：广告，电视，电影以及其他娱乐措施来欺骗大众。而整个意识形态，科学技术，文化艺术等一同组织起来，对人们进行操控与欺骗，摒弃了一切创造力与个性的发展，使社会变得淡然无光。
四、“大众文化批判”与“意识形态批判”其结果都没有取得实效性
这里所说的实效性是指法兰克福学派即使从各个领域提出了批判理论，但没有因为这些批判而采取措施，使社会发生改变。例如在领导权的问题上，只是有了杰出的代表来提出思想，但并没有采取行动去抵制文化商品的复制，去反抗社会对于人们的压抑。并且法兰克福学派一味的否认科技，但是却没有看到科技的发展也为整个社会带来了福利，这完全是片面的看法。虽然科技的发展对社会影响存在着一些弊端，但是科技发展带给我们生活的便利却是无法磨灭的。
法兰克福学派对“大众文化”的批判没有真正做到从现实社会中、从艺术本身的属性中准确地揭示和分析文化自身的发展规律，而是在很大程度上表现出一种理想主义、浪漫主义的济世情怀。并且，法兰克福学派把科学技术理解成为“意识形态”，使他们丧失了对资本主义社会意识形态的批判，丧失了对整个资本主义社会的批判，把批判的矛头转向了对资本主义科学技术的批判，从而违背了该学派建立的最初的宗旨。科技异化是当代资本主义社会突出的异化现象，对之进行批判是完全必要的，试图将此批判同社会批判联系起来，也是正确的；然而将对科技异化的批判转变为对科技本身的否定，并归结为意识形态的批判，就走向了社会批判初衷的反面，掩盖了造成科技异化现象的社会根源，转移了批判的矛头，消解了人们对资本主义社会本身的批判。
法兰克福学派作为一个独立学派的历史基本上已经结束，然而它的思想影响却没有因为它的学派衰微而降低，相反地，随着现代社会的迅速发展，以及人们自我异化的进一步加深，重新探索这一以当代资本主义为研究对象的法兰克福学派思想的真实意义就显得尤为重要。因此，法兰克福学派的批判理论对当代社会也有着启发和借鉴意义。
参考文献：
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论文摘要：在心理学中，逆反心理是指一种比较稳定的、对客观事物表现与一般人对立或相反的情绪体验或行为倾向，也是人们之间为了维护自己的尊严而对对方的要求采取相反态度和言行的一种心理状态。在青少年中，这种心理表现尤为明显，不少的孩子处处与教育者“对着干”、“反着来”。传统的观点认为，这是进入青春期的孩子们因为独立意识的萌发而产生的一种负面的情绪体验，是人生成长的必然。但是，我们发现，多数青春期的孩子都能平稳的度过这一时期，逆反心理并不是青春期孩子的专利，这就需要家长和老师对此要重新认识，深入了解中学生产生逆反心理的具体原因，并更多地审视自己的教育方式，科学有效地引导青少年对情绪的自我控制和调节，帮助他们塑造健全的人格。
目前有些青少年，对于家长、老师的教育、劝导，或置之不理，我行我素，或言辞、行为反应激烈，明显表现出不满甚至反抗，更有一些青少年，好像故意跟施教者赌气似的，总是无缘无故地表现出抵制、反抗情绪。这种从心理上不顺从权威、行为上有意对抗权威的反叛式行为模式，被称为逆反。人们对青少年的这种反叛式行为模式的看法比较统一，大都认为，这是进入青春期的孩子们因为独立意识的萌发而产生的一种负面的情绪体验，是人生成长的必然。而对于青春期孩子们表现出的逆反心理和反抗行为，教育者们包括家长在内，都一直在积极地探讨着应对的策略。
逆反心理，作为一种反常心理，虽不同于变态心理，但仍具有一定的危害性。逆反心理过重或自己不善于处理和调节，会给青少年带来很大的心理压力，并能引起心理障碍，因此，作为教育者，我们有必要了解逆反心理产生的具体原因，从而科学有效地引导青少年在产生逆反心理时进行自我控制和调节，努力塑造健全人格，平稳度过青春期。
那么，逆反心理真的是青春期孩子们必然会有的性格特点吗，其产生的根源真的只是因为孩子们个体的成长吗？
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