时间：2024-01-07 16:31:32
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇对伦理学的认识，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
关键词： 元认知 元认知能力 大学英语教学
一、引言
元认知概念，是美国心理学家费拉德尔（Flavell）率先提出的。他将元认知表述为“个人关于自己的认知过程及结果或其他相关事情的知识”，以及“为完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监测及连续的调节和协调”。从此，认知科学家开始把研究焦点集中在元认知上。近二十年来许多心理学家在这一领域进行了大量的研究，这一概念已被越来越多的人所重视。时至今日，元认知理论不仅已成为认知科学发展中有影响的概念之一，更是引起了国内外教育界的重视，它在教育领域中所发挥的作用及其应用价值日益显现。
2004年起，现代信息技术，尤其是网络技术引入大学英语教学改变了传统的教与学的模式，使教师传授知识与学生获取知识的渠道朝着多元化方向发展，使学习转向自主式和个性化，但同时这种新的教学模式对于学生的自主学习能力提出了更高要求。诸多实证研究表明：网络多媒体技术要求学生具有较强的自我管理能力，并不是有了网络多媒体的介入学生就一定会比在传统课堂中学得好。许多研究者认为元认知能力是自主学习能力形成的重要方面，其核心是培养学生对认知活动的自我意识，自我反馈及监控和评价自我学习的能力，因而，培养学生的元认知能力是实现自主学习，提高英语学习效率的有效方法之一。
本课题组抽样调查了我院2009级非英语专业学生英语学习的状况后发现：第一，我院多数学生在外语学习方法和心理上仍不具备自主学习的能力；第二，帮助学生充分利用以多媒体技术为基础的网络课程平台是引导学生自学的有效途径。为此，教师应对学生进行培训，帮助他们分析自己的学习需求，根据需要选择合适的学习材料，按照自己的目标制订使用这些学习材料的计划，使用合适的学习策略，评估自己的学习成绩，从而改进学习方法，提高学习效能，最终实现自主学习、自我发展的目标。
二、元认知能力的培养
元认知是关于认知的认知。元认知不仅是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识，更是对自身各种认知活动的计划、监控、评价和调节。语言教学的主要任务，除了培养学生的纯语言能力和语用能力外，还应当包括对学生英语学习策略的培养，提高学生英语自主学习的能力。我国目前的外语教学存在许多不足之处：外语教学存在着严重的应试教育倾向，学生普遍缺乏主动学习的意识，一切听从教师的安排，这在一定程度上养成了学生对教师的依赖思想，造成许多学生进入大学以后面对相对宽松的学习环境，反而不知如何学习。国家教育部新的《大学英语课程教学要求》指出：“教学模式改革成功的一个重要标志就是学生个性化学习方式的形成和自主学习能力的发展。”
国内外大量的研究证明，元认知在具体语言技能教学方面有如下作用：元认知策略培训有利于提高学生听力水平；促进口语能力的发展；有助于阅读理解水平的提高；提高写作水平；能够使学生成功解决词汇问题。由此可见，在教学过程中对学生进行元认知能力的培养和训练，提高学生管理和支配自我学习的能力，对于增强大学英语教学效果具有积极意义。元认知能力的培养主要从元认知知识、元认知体验和元认知监控三个方面着手。
（一）培养学习能力的前提――掌握元认知知识
元认知知识指认知主体在认知实践活动中积累起来的关于认知活动的一般性知识。它包括三方面：（1）有关认知主体的知识，它是认知主体对于人的认知规律，对于自身的认知能力、自己与他人及自己内部各种认知能力相似和差异的认识；（2）有关认知任务的知识，由于呈现方式的差异等因素，也影响学生认知；（3）有关认知策略的知识，即在认知活动中，应采取什么的认知策略才能更好地完成任务。
一方面，教师作为教学的组织者和实施者，其元认知水平与英语教学设计的科学性、可行性、高效性和顺利完成性密切相关。教师在制定教学目标之前，首先自觉地认识自己的教学能力、教学经验、教学习惯等的知识；认识学生的学习风格、认知特点、心理特征及学习能力等的知识。此外，教师还要有关于教学内容、教材、教学方法与策略的认知，在依照一定的培养目标和教学要求的同时，分析学生需求，然后确定教学目标，制订相应的教学计划，选择适当的教学方法、形式和策略。
另一方面，学生作为学习的主体，在学习过程中，元认知知识具体表现为：学生对个人学习能力、学习特点、学习方式的认识，对学习任务、学习目标及制约学习任务完成因素的认识，对学习策略种类及各个策略特点的认识，等等。在教学中，首先，教师应主动帮助学生剖析其对英语学习的认识，发现其兴趣点所在并积极引导。例如：在大学英语课堂中，有很大一部分学生完全是为了应付英语测试而学习英语，忽视了英语作为文化载体的特点，无法感知语言的魅力，导致英语学习的机械性和低效性。其次，教师应帮助学生正确地评价个人学习能力，了解优点和不足，确定学习目标和制订适合个人的学习计划。例如，面对同一英语课堂中学生的英语学习能力参差不齐的状况，教师应主动与学生沟通，设计学生英语学习档案，对症下药，对于不同学生提出不同的要求，提高其英语听、说、读、写、译的综合能力。最后，教师应指导学生发现并形成符合个人特点的英语学习方法，特别是指导学生学会充分利用各类学习资源。
（二）培养学习能力的关键――感受元认知体验
元认知体验指人们保持和从事认知活动时产生的情感体验和认知体验。它既包括“知”的体验，又包括“不知”的体验。元认知体验可能出现在认知活动的每一个环节。它可以是对成功时喜悦的体验，也可以是对失败时沮丧的体验；可以是对知的豁然体验，也可以是对未知的困惑体验。认知主体对这些体验有时可能清楚地意识到，有时可能是下意识的；它们有时可以持续很长时间，有时转瞬即逝。元认知体验在认知活动中起着重要的作用，愉快、喜悦的体验可以引导认知活动进一步深化，进而圆满地完成认知任务，而失败、沮丧的体验可能会导致认知活动的终止。
在英语教学中，教师应充分调动学生的积极性、能动性，使他们参与课堂教学活动，借助朗读课文、智力问答、情景会话、英语短剧、主题讨论等多样化的课堂教学模式，激发他们的语言交流意识，自我表达意愿，使他们在逐步的学习实践中体验成功，在成功体验中增强学习信心，认识自我价值。教师应对学生的学习过程和效果做出积极的评价，特别是对学困生的每一点进步，都应及时给予充分的肯定，强化其成功的愉悦感，弱化其失败的挫折感。
（三）培养学习能力的保证――重视元认知监控
元认知监控指个人在认知活动时将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉地监控和调节。在具体的认知活动中，它表现为通过不断地对认知结果进行检测，形成反馈机制，对认知计划、认知策略等进行修正，使顺利地达到认知目标，完成认知任务。在学习过程中，具体表现为学生根据自己的能力水平、知识掌握程度采取有效的学习策略，积极地反馈、调节其学习行为和学习态度，及时修正策略，灵活运用学习方法，使自己尽快地达到学习目的。
目前，大多数的传统课堂教学中，考试成绩被视为唯一的检测手段，其目的主要是判断学生是否通过考试，拿到学分。学生因此视检测为教师的责任。近年来，“以学生为中心”的教学理论强调学生自身参与评估的过程，认为以学生为中心的内在评估形式――自我评估有较高的信度和效度。我国当代教育家文秋芳在调查传统与非传统学习方法时发现，对学习成绩起关键作用的变量之一是学生的自我管理策略，而该策略的核心是自我反思与评价能力。但是检测不仅是为了获得学分或学位，更重要的是为了在学习过程中发现问题，解决问题，从而改善和促进今后的学习。
教师在教学中，应鼓励学生学会监控自己的学习，使学生明确语言学习是一种无止境的积累性学习，而学会自我监控则是成功地进行自学的一个重要方面。教师应使学生在学习过程中学会不断检查、反馈和评价学习过程的各个方面，分析发现学习活动中存在的问题和原因，以及他们自身的弱点，明了自己已达到什么水平，并希望达到什么水平，并据此及时强化、维持或中断、修改学习计划、调整学习方法，帮助他们逐渐形成反思―检查―计划―补救―再反思的学习习惯。
总之，在实际认知活动过程中，元认知知识、元认知体验和元认知监控三者相互依赖，相互制约。它们在完成认知任务的过程中，不断地相互影响、相互促进，共同实现对认知活动的监控调节。
三、结语
目前，虽然大学生对外语的重要性认识比较充分，但实际精力的投入很少，英语学习缺乏计划性、监控性、评估性、补救性和方法性。课题研究显示，目前我校学生在英语学习中还存在以下问题：（1）学习划性不够。只有少数学生能够计划自己的学习，具体到听、说、读、写、译等单项能力的培养计划性更差。（2）即使有计划，也很难保证计划的实施。对大多数学生来说，计划还只停留在文字阶段。（3）自我评估不够。学生对自己的英语学习过程缺乏记录，没有建立持续的评估习惯。（4）课堂利用效率比较低。能够积极参与课堂活动的学生不足三分之一，主动质疑的学生更少。（5）课前不能按老师的要求预习，而课后又不能合理安排自己的学习活动。（6）不能多渠道地学习英语、运用英语。大部分学生在自己的课余时间只是做模拟题，听一下课文录音，或看英语类电影，没有充分利用图书馆和网络平台的学习资源。
由此可见，在英语学习方法和心理上，绝大多数学生仍不具备自主学习的能力。大多数学生只是被动地完成任务，不会根据课堂教学任务制订与之相配合的自学计划，没有意识到自己应该对自己的学习负责任，不能也不知道如何正确评估自己的学习。因此，大学英语的课堂教学在扩大学生语言知识的同时，更应注重对学生进行元认知能力的培养，使学生客观地认识自己的学习，摆正自己在学习中的中心地位，学会如何学习，养成终身学习的习惯。
参考文献：
［1］李萍.论英语多媒体教学模式与学生元认知能力的培养［J］.外语与外语教学，2005，（5）：28-31.
［2］李允，李如密.培养元认知能力教学生学会学习［J］.中国教育学刊，1999，（4）：32-36.
［3］吴迪.元认知与大学英语教学：回顾与展望［J］.教育科学，2009，（2）：38-43.
［4］文秋芳.英语学习策略论［M］.上海：上海外语教育出版社，1995.
关键词 科学发展 责任伦理学 预测知识 制度
中图分类号：F091
文献标识码：A
20世纪人类最辉煌的成就，莫过于现代科技的产生，它帮助人类实现了一个又一个梦想，促使人类社会的生产力以前所未有的速度向前发展，但与此同时，它也给人类带来了全球性问题。环境污染、生态危机以及人类社会自身的两极分化，都成了人类深深的困扰，甚至直接威胁到人类的生存。面对目前的生存境况，人类开始反思，于是“科学发展”的问题应运而生。德裔美国学者汉斯·约纳斯怀着对人类命运的终极关怀提出了他的“责任伦理学”。它为解决人与自然的关系以及人与未来人的关系提供了很多启示。
一、本体论和价值观上对人的地位的科学阐述
责任伦理学在本体论上的立场十分鲜明，那就是人的理念，人的理念求人类必须存在下去，这是责任伦理学的逻辑起点。需要强调的是，责任伦理学的本体论强调人类的整体性，这里既包括了当前处于各种制度下人，也包括还没有出生的未来人，这样责任伦理学就自然而然地体现了代内公平和代际公平的双重要求，这一点就与“科学发展”的理念相一致了。“科学发展”的首要原则是“以人为本”，人的自由和全面发展是“科学发展”的终极目的，所以，发展也就必须关注世界共同利益，遵循普遍受益原则，强调代内与代际的公平。
责任伦理学在强调人的存在的基础上正视自然价值，这就客观上与传统的人类中心主义划清了界限，同时又没有落入生物中心主义的旋涡内，所以它具有鲜明和科学的立足点。而“科学发展”虽然以人的生存和需要为根本目的，但是也是以自然环境的可持续性为前提和基础的，在人与自然的关系上提出保护自然就是保护人类自己的思想，它一方面以人为中心，以人的需要为尺度，从人的利益出发，另一方面这种以人为本的思想又以尊重和保护自然的平等原则为前提。也就是说人类在满足自身需要的同时要以不改变自然界的基本秩序为限度，公正地处理自己与自然之间的关系，顺应自然之道，维护生态环境，珍惜资源，珍爱生命。约纳斯一直强调的，他一直“致力于克服人与自然之间的鸿沟，不是通过贬低人，相反，而是抬高动物与植物。”豍应该说责任伦理学是本体论上意义上的以人为本，而价值观上则更加强调客观价值的合法性。与此同时，它认为作为主体，人不应该只看到自己所应该享有的权利，而更应该承担起主体所应尽的责任和义务。在责任伦理学中，一个人的地位决定了他所应负责任的多少，在一个社会共同体中，地位高的人要比地位低于他的人负更多的责任，同样，这条原则也可以应用于整个自然界。由于人是自然界中的最高结晶，所以理应担负起关照自然界、关照未来人的责任，这一点义不容辞。也就是说，在责任伦理学中，“以人为本”是有两层含义的，一是从整个人类生存和发展的长远前景出发，以人为本位；一是强调人作为责任主体应该担负起保护自然、关照未来人的责任。而“科学发展”除了强调人的发展以外，还要求人用清醒与自明的实践理性反省和批判人类自身的实践活动，使人类的实践活动具备合理性和自律性，也就是说，人类自身是实现科学发展的动力和源泉。这一点上责任伦理学对“科学发展”理念也应该是有所启发的。
二、时空观上的远距离思考
“科学发展”其实预设了这样一个世界观，我们生活在一个有极限的，非平衡的动态世界里，在这个动态世界里空间位的扩大与否，将会影响时间的延续。“科学发展”要求以人为本，而人本身就具有三维空间和三维时间的内涵：从空间的角度讲，他包括外在的宇宙空间、内在的心理空间和现实的社会空间这三维空间；从时间的角度讲，他又包括过去、现在和将来这三维时间。“科学发展”要求人类积极地协同自然—经济—社会的综合系统，达到在不超越环境的承载力的前提下促进经济增长、资源永续、社会进步。所以在实践中，需要以上各个发展要素在空间域上的协调发展来实现时间域上的可持续发展，最终使人无论在时间域上还是空间域上都能够全面、自由的发展。
责任伦理学恰巧拓展了伦理学的时间维度和空间维度，从时间上讲，人类不仅应当对已经发生的事情负责，还要对未发生的事情提前负责，用这种观点对整个人类的命运进行考量，则人类要考虑自己的行为对未来人的影响，所以要对自己现在的行为负责。这样，他就把传统伦理学的时间维度由过去和现在拓展到将来。在空间上，责任伦理学强调我们不仅要对人类自身负责，而且要对动物、植物，对所有生命体负责，对我们赖以生存的整个自然环境负责，因为人与世界是融为一体的。这样看来，它通过“责任”从空间上将人与自然联系在一起，强调人与自然的和谐，从时间上将现代人与未来人联系在一起，强调整个人类的延续性。而人类的存在是最根本的，绝对不能拿人类的整体命运来开玩笑，所以从根源上讲，空间的和谐是为了时间上的延续。我们可以看出，在时空观上，责任伦理学与“科学发展”理念是相当一致的。
三、方法论上强调预测知识的重要性
通过预测知识启发原理知识和实践知识是责任伦理学的理论特点之一，正是这一特点使责任伦理学具有了一种前瞻性和关护性。预测知识是原理知识的一个重要依据，原理知识既要从哲学的高度对伦理学基础进行论证，同时也要通过预测知识了解未来的处境，以便在此基础上进行判断，使实践知识通过这种判断对今天的行为起作用。
【关键词】认知 认知失调 学科教学
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2012）04－0024－01
一 认知失调
费斯汀格（1957）假定，人有一种保持认知一致性的趋向。在现实社会中，不一致的、相互矛盾的事物处处可见，但外部的不一致并不一定导致内部的不一致，因为人可以把这些不一致的事物理性化，从而达到心理或认知的一致。但是倘若人不能达到这一点，也就达不到认知的一致性，心理上就会产生痛苦的体验。
在谈到失调对行为的影响时，费斯汀格做了两个假定：“当失调存在时，由于个体心理上的痛苦，个体则试图减少失调，达到认知和谐，以减少心理上的不舒适体验。当失调存在时，除了努力减少失调外，个体还积极地避开可能导致增加失调的情景和信息。”减少失调可通过三种方式：（1）改变自己对行为的认知；（2）改变自己的行为；（3）改变自己对行为结果的认识。
二 认知失调理论在学科教学中的应用
遵循学习者认知一致性进行的学科学习，必须充分利用认知失调理论，在学习者的学习、自身优势以及教学过程中，教学者的教学方法、教课设置等诸多方面进行革新，使学习者的认知最大程度的一致化，最大限度地调动学生参与学科学习活动的主动性、积极性与创造性。
1．利用认知失调理论，提高学习者预习效果
预习是指学生在接受正式系统的课堂教学活动之前对即将学习的课程的一个预先学习。预习具有超前性，学习中做好预习就能事半功倍，可以提高学生学科学习的主动性和有效性。然而学习的过程是循序渐进的过程，对于学生在预习过程中所产生的一些细微的疑问或困惑，在其初现端倪时就要加以释疑和解答，这样才能产生良好的效果。这就要求学科教学者做到三个方面：（1）深入全面地了解学习者。深刻掌握学习者的需要状况、已有知识结构、智慧结构、意志和性格，掌握学习者的人格特质才能做到科学预测学习者的认知状况，分析和把握其认知冲突，进而化解认知失调的状况。（2）深入了解学习者所处的环境。外界环境是学习者产生认知行为的诱因，只有全面了解和掌握学习者所处的社会环境、家庭环境和社交环境，明了各种环境的最新变化，才能知道学习者可能产生的认知和行为，因势利导，把学习效果提高到最佳程度。（3）教学者需要具有高超的教育方法和技巧，使其认知要素由不和谐转为和谐。
2．利用认知失调理论，启发学习者扬长避短
学习者若能启动自身优势，将先进、正确的思想意识转化为自身的思想意识，并形成自己学习中所需的意识，将会大大地提高自身的学习素质和学习效果。
任何人都有长处和短处，在其身上都存在着积极因素和消极因素，因此对于学习者要进行全面分析，客观对待。在教育过程中，教学者应首先摸清学习者的情况，了解其认知不协调的地方，把握其认知冲突中好的一面，进而强化其积极的认知，使其放弃消极的认知。教学者可以通过各种激励的方法使其积极的认知占据主导地位。同时，适当的赏罚也有利于认知的变化，当然在这个过程中，教学者要耐心地等待，并持之以恒。
3．利用认知失调理论，采取情境教学法
情境教学法，就是指教学者精心创设特定的教学氛围，对学习者进行特别教育，使学习者在无意识和不自觉的情况下，受到影响、熏陶、感化而接受教学，从而达到学科教学有效性的教育方法。认知失调理论既解释了态度改变的原因，又可以用来帮助人由消极态度转变为积极态度。态度是一个由认知、情感、意志构成的综合体，可以通过改变认知、情感、意志等来改变教学的态度，这也就决定了教学方法可以而且应该多样化。这要求学科教学者做到两个方面：（1）创造一个富有启发性的、与受教育者原有认知产生鲜明对比的情境。在这样的情境中，学习者能产生强烈的认知冲突，心理由平衡变为不平衡，进而为新的平衡创造条件。（2）将情境教学与理论教学并用，教学者要有的放矢，根据学习者的思想实际情况、不同类型、层次，因材施教、因地制宜地进行教学，强化新的认知。
4．利用认知失调理论，充实学科教学内容
在现实生活中，不遭受挫折是不可能的，人在遭受了挫折之后，通常伴随着心理失调，表现为情绪激动、焦躁不安。人们为解脱或减少挫折对自己带来的心理紧张，采取的自我防御可分为积极的、妥协的和消极的三种形式。认知失调理论告诉人们这时采取何种防御措施完全取决于认知。因此，教学者应根据受挫者的这种心理特点，及时地为其建立积极的认知来取代消极的认知，使其由消极的态度转变为积极的态度。
教学者可以采取三种方法：（1）调整教学目标。当学习者原有的学习目标因多种因素变得无法实现时，应为其冷静客观地分析新情况，找到新的合理且具有可行性的目标，使其认知重新平衡。（2）升华学习目标。将学习者受挫后的紧张、压抑的情绪转化为追求具有更高学习目标的、奋发向上的积极情绪，以此来消除其由于认知冲突而形成的紧张不安。（3）树立正确的学习观。学习者在学习的过程中，成绩的好坏并非截然不同的两件事，如果将一时的差成绩视为激励自己进步的、有价值、有意义的事情，那么差一点的成绩也会是使我们取得更好成绩的动力。学习者应该在心理上改变态度以适应现实困境，从而营造一种积极心态来面对学科学习，这样学习者在学科学习中将会更加轻松。
关键词：认知结构 教学 启示
一、认知结构理论产生的时代背景
二次世界大战后，国际政治呈现出‘冷战’格局。以美国为首的资本主义阵营与以苏联为首的社会主义阵营形成强烈对峙。在此背景下，1957 年苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，此举震惊了美国朝野，一种危机意识弥漫着整个国家，美国人把科技领先地位的动摇归结于教育的失败和教育的落后。于是在 1958 年，美国颁布了《国防教育法》，联邦政府斥巨资开展了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，即“学科结构运动”。在此期间，美国科学院召集了科学家、著名学者和教育家在马萨诸塞的伍兹霍尔开会，杰罗姆·布鲁纳提出了著名的认知结构学习理论[1]，1963年当代美国著名的认知心理学家奥苏伯尔提出了认知结构同化论理论，阐明认知结构在学习中的作用。他们的理论和观点在这场运动中得到了教育研究者和教育工作者的普遍响应和认同。
二、认知结构理论中的两个基本概念和两个基本机制
（一）认知结构理论中的两个基本概念
“知识结构”和“认知结构”是认知心理学或认知结构理论中两个重要的基本概念。知识结构是人类历史的产物，是人们在实践中研究相关问题所积累的认识成果。通俗地说就是指相关知识本身的基本概念、性质、内容、定律、法则等，是客观存在的东西。
认知结构则是指学生学习的相关知识被学生按照自己理解的深广度，结合自己的感知、记忆、理解、思维、联想等认知特点组合成的一个具有内部规律的知识系统，是学生头脑中内在的、主观的东西。
但是应当指出，学生头脑中的认知结构与教材上所展示的知识结构不是一回事，它们至少存在以下三个方面的区别：
首先，知识的表达方式不同。知识结构主要以教材的形式出现，并主要是以文字符号详细表达的，而学生头脑中的认知结构是靠简化的思维方式保存在学生的记忆里的，其表现形式是学习者智力活动的结果和认知方式的体现。因此，认知结构已经将知识和个人的智力活动方式融为一体，是两者的有机统一和结合。
其次，知识的构造方式不同。知识结构是按照一定的顺序编排而成的，具有严密的逻辑性和准确无误的科学性，而学生头脑中的认知结构却是在学习的过程中，以每个人特有的方式积累、构造起来的，是一种层次性、网络性结构。而且不同的学生即使学习了相同的知识，也有可能形成不同的认知结构，具有各自的独特之处。这些认知结构不但有巧妙拙劣之别，还有正确与错误之分，并在一定程度上反映了学生之间的智力差异和能力水平。
再次，知识的完备性不同。教材上的知识是完备的、无缺口的、系统的，而学生头脑中的知识结构由于遗忘规律的作用，往往是有缺口的、不完备的和系统性较差的。书上的知识经过老师的讲解之后，学生不一定能将其准确地纳入到自己的认知结构当中。认知结构是学生通过自己主动认识而在头脑里建立起来的具有内部规律的知识系统。
总之，学生的认知结构是由教材的知识结构转化而来的，是由学生按照自己对知识理解的深广度，结合自己的认知特点，经过智力加工后形成的某种内在结构。
（二）认知结构理论中的两个基本机制
认知结构理论中的两个基本机制，指的是由皮亚杰在其创建的发生认识论中提出的“同化”和“顺应”两个机制。皮亚杰认为，人类的认知或学习活动需要经过同化或顺应这两种过程来完成。所谓同化，指的是主体在认知或学习过程中，把有待学习或掌握的新知识或新技能，通过各种学习活动纳入到自己已有的认知结构中，通过加强和丰富原来的知识结构而理解新知识或掌握新技能，该过程也是一个主体通过自己的理性活动而将新旧知识整合在一起，形成某种新知识或建立起某种新的认知结构的过程。但如果在学习的过程中，主体原有的认知结构与新知识或新技能存在较为尖锐的矛盾，使之不能接纳新知识，这时主体就需要对原有的认知结构进行改造或重建，使之最终与新的学习内容相适应。亦即主体通过某种新的认知结构的建立而实现对新知识、新技能的理解或掌握，该过程就是皮亚杰所谓的顺应。
显然，同化着眼于对新知识的加工和改造，使之与原来的认知结构相适应，而顺应则着眼于对原有认知结构的调整或重构，使之适应于新的学习内容。
三、认知结构理论对教师的启示
认知结构理论对教师提出了更高的要求，要求教师不仅要具备完成教学任务涉及到的专业知识和专业技能，还要具备指导学生完成学习任务和构建知识结构的能力；不仅要提高自身的认知水平，还要成为学生构建认知结构的引导者。
作为一名中专教师，笔者深知学生的实际情况，他们不仅基础较差，而且学习的主动性和积极性也不够高。所以，我们只能从学生实际出发，充分发挥教师的主导作用，从备课、讲课、练习、整理等方面帮助学生构建认知结构。
（一）备课
一要坚持按照课程知识结构进行备课。教师要通过研究教材的知识体系、剖析教材的重难点等方式，找出知识之间的内在联系和规律，把各章节的中心内容和与之有联系的知识串联起来，按单元或章节的知识结构进行教学设计，组织教学，使学生能提纲掣领地理解、掌握所学内容，以利于学生形成科学合理的认知结构。同时还要根据各单元知识的内在联系，确定核心知识点（最基本的概念和原理），时时围绕该知识点，建立起不同单元知识之间的纵横联系，构建科学的知识结构网络，使学生通过对这些网络化知识的学习与内化，构建起牢固的深层次认知结构。
二要全面了解学生原有认知状况，为新知识学习提供生长点。上课前，教师要充分了解学生已有知识状况，尤其是对与新知识联系密切的已有概念和原理的掌握情况，从而为教学设计和教学策略的选择提供可靠依据。同时，由于学生的认知方式、学习习惯、个性特征的差异，对同一事物的认识、感受也不会完全相同，这就使学生构建的认知结构具有多样性或特异性。因此，教学设计时还必须充分考虑到学生认知结构的个体差异性，采取灵活多样的教学方法和策略，促使学生顺利实现认知过程中的同化与顺应。在教学中，一般可以通过课前提问、诊断性测试等方式了解学生原有知识状况，也可以通过日常观察、心理问卷调查等方式，了解学生的认知方式和学习习惯。
（二）讲课
1.讲课既要注意知识的整体性，按照知识的发生发展过程，引导学生开展积极主动地认知活动，又要突出重点，做到精讲。要注重新旧知识之间的联系，教学中要善于从已有的知识过渡到新知识，讲清新知识与已有知识的内在联系与区别，以利于学生进行同化学习。首先，在设计引言时，不仅要考虑到能否引发学生的学习兴趣，还要注重新旧知识的衔接，采用温故知新的方法引入，这样既总结了所学旧知识又引出新知识，承上启下，易于学生理解。“以旧引新”的教法之所以能收到较好的教学效果，主要是因为这种教法切合中专学生起点低、基础差、年龄小的实际，利于凋动学生学习的积极性和主动性。这种方法不是让学生完会被动地听讲，而是让他们在教师的引导下，运用自己的已有知识和技能来解决教师提出的一系列过渡性、启发性的新问题，从而调动了学生的积极性，使学习变成一个自然顺畅，主动愉快的过程。另外这种教法不仅能让学生主动地获取新知识，还能同时复习和运用旧知识，既展示了“新”、“旧”知识之间的内在联系，又强化了所学知识的系统性。
2.在教学过程中，要善于运用“同化”和“顺应”两个基本机制，帮助学生构建认知结构。因为任何一个新知的出现总是和原有知识有联系，新知不是被现有认知结构所同化吸收，使原有认知结构被巩固，就是引起原有认知结构被顺应改造，从而形成新的认知结构。教师要善于利用这种不断、反复的同化与顺应过程，帮助学生弄清新旧知识的联系与区别，以旧促新，以新带旧，使其形成更加合理的新的认知结构。
3.科学选择构建化教学模式。如果说学生的学习就是利用原有的认知结构同化新知识，构建新的认知结构的过程，那么教师的教学就应该遵循认知结构发展的基本规律，选择科学的构建化教学模式[2]。这一模式的基本思路是，在学生已有认知结构中找到能够同化新知识的原有知识，经过分析、推理等思维过程，使新知识与原有知识建立联系，找出各种有规律性的东西，并因此将新知识纳入原有认知结构之中，从而帮助学生扩展或构建新的认知结构，实现教学目的。
（三）练习
练习的目的是为了弄清学生对已学知识的掌握和运用情况，是查漏补缺和矫正错误的主要途径之一。练习中应注意做好以下几方面的工作：
1.使学生明白练习的目的，提高练习的自觉性。练习的主要目的是提高学生对已学知识的理解、掌握和运用的熟练程度，并及时进行查漏补缺和矫正错误。只有明白了这些，学生才能自觉投入到有效的练习之中，及时巩固其通过教学初步形成的新的认知结构，以切实提高教学和学习的有效性。
2.练习的方式要多样化，练习的密度要适当加大。除了传统的书面练习外，教师还应通过组织学生进行口头讨论、开展社会实践以及进行简单的课题研究等方式，提高练习的多样性、灵活性和针对性，以帮助学生更好地巩固其初步形成的认知结构。这里所说的练习“密度”并不仅指进行练习的数量或次数，而是指要用精心设计的尽量少的练习时间和数量，去复习尽可能多的知识内容。
3.准确把握练习的数量和难度，切实做到循序渐进。教师给学生布置的各种练习，其数量和难度必须与学生认知的实际发展水平相适应，不仅要数量适度，更要难度适当。练习数量太少，不足以帮助学生熟练掌握知识并形成相应技能；练习太多，易使学生产生厌腻感。难度太大，超越了学生实际认知水平，学生可能根本无法完成；难度太小，又达不到巩固和发展其认知能力之目的。所以，教师对课后练习的安排必须十分慎重，以期收到最好的练习效果。
（四）整理
在一个单元或一章的学习结束后，教师要及时归纳整理出本单元或本章知识的内在联系，并重组知识结构，使之有顺序、有主次、重点突出、层次分明。
1.低级阶段，教师整理：复习教学中，要通过抓住知识的中心与要领，统揽全局，打破知识的章节界限和原来的知识结构，对所学的知识以新的方式重新组合，重建新的知识结构网络，有利于学生建立整体化的深层次的认知结构。
2.高级阶段，学生整理：教师适时地引导学生把已学过的具有内在联系的知识统摄起来加以思考，实现由局部到整体、由分析到综合、由具体到抽象、由感性到理性的认识飞跃，从而建构整体的知识结构，并进一步内化为学生的认知结构。
认知结构理论的研究已经受到一线教师和教育研究者的广泛关注，其对教学的启示作用也有可能随着现代认知科学的发展而越来越强，这种趋势应引起广大一线教师的高度注意和重视[3]。
参考文献：
[1]布鲁纳. 教学论 [M]. 姚梅林，郭安译. 北京：中国轻工业出版社，2008.
[2]宋荣濂.组建数学认知结构是课堂教学的基本任务[J].数学通报，2000，10.
[3]杨国庆.认知结构理论在教学中的应用[J].新教育.2010，7.
作者简介：
张国枝，女，1966—，大学本科学历，现任湖北省老河口职业技术学校讲师。
【关键词】人本主义课程论教师角色师生关系
【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2014）08－0019－02
一 人本主义课程理论概述
1．产生背景
20世纪60年代，人本主义心理学开始在美国流行，由人本主义心理学家马斯洛、罗杰斯等人提出，从该理论提出之初，就开始向教育学方向延伸，尤为关注学校课程领域的问题。人本主义课程理论是以人本主义心理学的兴起为先导的，又称为人性中心课程论，顾名思义，它是要为学生提供一种能激发其主动学习的情境，学校教育要尊重学生个性发展以及他们的内在需要，真正做到“以人为本”的教育思想。目前，该课程理论已经发展为一种完善的新课程观，它是迎着学科中心课程理论的时代浪潮产生的，抨击非人性化的课程。
2．内涵及观点
人本主义课程理论从“知识中心”向“人性中心”发展，与学科中心课程理论相对立，目的是使每个学生都能得到自己所渴望的完善发展，每个学生都能拥有独立自主的人格和个性，人本主义课程理论的目的是重视个性的完善。人本主义课程理论认为课程的重点不应只放在认知与智力的发展上，更多的是应该放在人的情感和人格的塑造上，也就是倡导认识与情感双方面发展，人本主义课程理论是以人的思想解放、人的自由且全面发展为最终指向和目的的。
人本主义课程理论的主要观点有以下几点：首先，人本主义强调培养完整的人，并把“自我实现”作为课程目标，认为教育的目的在于增长人的全方面能力，充分体现以人为本的教育价值观。其次，人本主义课程理论主张设置并行课程和统合课程，针对整体人格和个体解放的发展，主要由学科知识课程、情感情意课程和体验课程整合而来，这种整合课程的方式可以更好地帮助学习者的人格健康成长和自律性的自我建立和完善。最后，人本主义课程理论强调课程内容要具有“适切性”，课程组织要统合化。课程内容方面的适切性原则有两层含义：（1）课程内容要适应全体学习者的需要，并能与其建立起经验上的联系；（2）课程内容也应适应每个学习者的需要，考虑学生的个体差异。这种课程设置能使每一个人都能发挥出自己最大的潜能，真正成为自我实现的人。
二 人本主义课程理论对教师角色转换的影响
1．“非指导性教学”原则下教师的“促进者”角色
人本主义课程理论强调“以学生为中心”组织教学活动，人本主义课程理论主张协作学习，尤为强调的是“非指导性教学”的课程实施原则。这种教学措施是由教师提供材料、创造问题情境，学生则通过内心活动及自我反省的情感体验解放思想，自由地表现自我和认识自我，从而完善自我、实现自我的一种教学方式。人本主义课程理论把教师当作学生学习的“促进者”，那么在这种课程中，教师就是学生的合作者和促进者，更是学生的朋友，同时也有鼓励、帮助、辅导的职责。教师首先要构建真实的问题情境，为学生创设一种有益于学习的心理氛围，在提供学习资源的同时，帮助学生安排适宜的课内外学习活动，这样也帮助了他们完善和发现个人意义。
2．协作学习中教师参与的协作课程
人本主义课程理论提倡协作学习的观点，这主要是指多个个体在一起从事学习活动，相互促进，进而产生了协作课程。在协作课程中，师生间的协作是主要的，教师重视与学生的思想沟通，与学生情感上的交流，并以此来培养学生的组织能力，促进学生自我人格的全面发展。实现协作课程主要考虑以下几个方面：（1）课程的分组教学模式，教师指导下的分组课程学习也是学生协作学习的一种有效方式，是满足人本主义课程理论所提倡的依据人性意愿的观点，是为了促进学生适应变化并且启发他们的深层情感意愿。（2）采取师生合作的合约方式，教师在每门课程的起初几节课程里与学生制定学习合约，教师在学生的学习过程中给予一些反馈和帮助，这种合作课程能促进学生进行有意义的学习。（3）师生双方在协作过程中应该互相尊重、相互理解，这需要师生双方共同合作，才能培养出能够适应现实变化的，能自主学习的人。
3．教师参与的学生自我评价
人本主义课程理论注重课程实施各个阶段的学生内部自我评价，并反对传统的由教师进行的外部评价。这都要求教师给予学生一定的自由管理空间，并借此锻炼学生的自我管理机制的建立。例如，在某些课程中，教师让学生自由提问，据此编制试卷并进行测试，让学生们参与评价，或者进行小班教学，让学生彼此对课堂表现进行评价，小班课程结束后，让学生自我评价课堂学习效果，并公开自由讨论改进意见和措施。教师参与下的学生自我评价是动态的，教师是组织者和参与者。
三 新课改背景下结合人本主义课程理论思考教师教学
1．以学生为中心，加强师生情感互动
人本主义课程理论强调人的认知和情意发展的统一，进而强调要突出课程的情意基础，而情意这种非智力因素的培养就需要借助于教师的课堂情感教学。在教学过程中，教师和学生都是带着情感在进行教和学的，积极的情感可以使学生形成强烈的求知欲，能激励学生能力的发挥，使教学法达到预期的效果。人本主义课程理论要求教师在进行教学设计时，应充分信任学生的潜在能力，以学生为中心，激发学生高层次的学习动机，让学生感受到自己的主体地位。情感领域是丰富的，那么如何进行情感教育也绝不是僵化的、说教式的。这就要求教师在课堂教学中融入情感，情感投入是教育工作顺利进行的基本前提，而教育方式应该紧密贴近学生的现实生活和心灵世界，这既考虑到了认知因素，又充分发挥了情感因素的积极作用，同时也增强了教学的实际效果。
2．师生合作者关系保障学生的主体地位
人本主义课程理论对课程教学的影响主要体现在重视价值、态度、情感等因素上，促进学生的全面发展，也就是说在教育过程中除了要让学生获得知识以外，还应重视对学生人格方面的培养，让学生获得全方位的协调发展。受人本主义课程理论的影响，处理教育过程中的师生关系时，应一改往日的教学模式，教师与学生更多的是合作者的关系，教师要充分尊重学生的主体地位。我国基础教育新课程改革中着重强调的理念是“谋求学生智力与人格的协调发展”，也就是说，新课程改革要求教师把学生看成一个智力与人格，或者说认知与情感双方面和谐发展的有机整体。由于学生总是被动地接受知识的传授，学生的心理活动并没有完全进入学习状态，学生学习效果不理想。如果在这种情况下借鉴人本主义课程理论关于师生关系的指导，就能开创出更适合学生的教学方式方法。
3．创设问题情境，组织学生有意义的学习
人本主义课程理论的代表人物罗杰斯曾说过，人类学习有两种类型，有意义学习和无意义学习，无意义的学习也就是不涉及感情和个人意义的，自然也就无法培养完整的人，有意义学习是说在情感层次发生变化的学习，它能使个体的行为和态度都发生重大变化。这要求教师不仅要帮助学生增长知识，更多的是设计体验课程、融入情感教学，让每个学生的各部分经验都融合在一起。但事实上，在当前的教学活动中，学生与生活中一切真实问题还存在较大的差距，这些都会影响学生的有意义学习，那么教师为了让学生成为真正自由的和负责的个体，就应该为他们创设不同的真实的问题情境。当教师能让学生看出他们所学习的东西能够丰富和完善自我时，学生们就会进行主动的有意义的学习，教师的行为，凡是能引起学生情感上积极变化的，都可引导他们的有意义学习。有意义学习需借助有吸引力的课堂教学，教师不仅要融入情感，创立和谐的师生关系，更重要的是设置吸引学生的问题情境，进而激发学生的求知欲，去主动探索未知的问题。具体做法就是教师要自己去发现一些对学生来说具有吸引力并且真实的问题，这些问题还要与教学活动相关，教师在激发学生学习动机的同时还要让学生进行角色扮演，模拟在真实情境下的各种角色行为，让他们感受到现实情境面临的问题。
4．教师情感教学，体现“以人为本”
首先，师生关系是一种隐性课程，但它对于学生往往比显性课程更有影响。心理学研究表明，情感具有迁移功能。因此，可以通过建立良好互尊的师生关系来改善学生对所学知识的抵制态度，转为向往性。师生感情融洽和谐、平等、互尊，一方面可以激发学生的学习兴趣，另一方面可以增进师生之间的感情，包括理解和信任，消除师生间的隔阂和心理障碍，从而提高教学的实际效果。其次，在课堂教学中应多让学生围绕某个热点问题展开讨论，各抒己见，在活跃融洽的学习氛围中获得知识。讨论可采用辩论式，也可以让学生自由发言，教师应该耐心听取学生的看法，在必要之处做些点拨，最后进行总结归纳。这种教学方法充分体现了对学生主体地位的重视。最后，教师不应该只在课堂内与学生接触，课外也应多与学生们沟通接触，多参与到学生的活动中，最关键的是教师应该充分地融入学生群体，关爱每一个学生。这样既可以培养师生感情，又可以捕捉到课堂教学的生活素材。让教师的情绪鼓舞学生，使他们感到老师的善良和蔼，从而把对老师的感激和爱戴情绪迁移到对课程的学习上。
四 总结
在我国基础教育新课程改革的大背景下，以人本主义课程理论为指导，教师在教学过程中应该与学生建立起良好融洽的师生关系，重视学生个人意义的学习，创设真实的问题情境，主张协作学习，追求学习过程的开放性，从而加强师生情感的互动。教师是教学的引导者，就应该用真诚的态度与学生平等交流，友好相处，建立良好的师生关系。教师所应做的就是成为学生忠实的引导者和点拨者，让学生自愿敞开心扉，自由开放的学习，去主动地学习和探究，得到发自内心的愉悦体验。人本主义课程理论的提倡者认为教师本身就是一种丰富的资源。教师陶冶了学生的情操，从而实现了道德感、责任感的提高。只有在课堂教学中注入教师自我的真情实感，才能让师生关系融洽，才能真正提高学生学习的热情，也有利于教学工作的顺利开展。教师把情感教学应用到教学活动中，不但从心理学上看有理论指导意义，从现实来看也具有切实可行的实践意义。
参考文献
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［4］文冬、杨九民.基于人本主义学习理论的教学设计原则［J］.电化教育研究，2002（12）
［5］张晓燕.我国“新课程改理念”的人本主义倾向评析［D］.西南大学，2010
【关键词】“双膜理论” 认知结构 教学策略
【项目来源】2012年宁夏自治区高等学校教育教学改革项目―宁夏自治区级化学教育特色专业。
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）10-0145-02
认知理论认为，个体的成长过程即是头脑中形成认知框架并不断完善的过程。基于此，对于教师而言，帮助学习者构建合理、清晰、易于接受的认知结构尤为重要。好的认知结构应体现出课程设置的合理性、内容选择的多样性、方法运用的灵活性和评价标准的多元性等特点，强调注重认知结果向认知过程的转变、以教师为中心向以学生为中心的转变、诊断性评价向过程性评价的转变，从而打破“分”“数”至上的格局。本文试图在“双膜理论”视角下重新审视化学认知结构的构建过程，望为广大学习者及教师予以一定启示。
1.化学认知结构
化学是一门理论与实践密切联系的学科，其能够从生活中的现象体现化学反应原理，也可通过化学理论知识解释实际案例。基于此特点，构建行而有效的化学认知结构应从实践和理论两条线同时进行，脱离了理论的实践容易失去支撑，而缺乏实践检验理论更是毫无价值，两条线的交点即是化学认知结构构建的契合点。化学认知结构的构建主要指学习者通过学习所得的化学基本概念、反应规律、原理理论等化学知识，在原有认知水平基础上，结合个体的感觉、思维、联想、习惯等认知行为组合而成的一个具有内部规律的体系结构。其反映出的化学认知过程主要包括案例分析、现象呈现、概念提出、与原有内容整合、内化以及知识的运用与迁移。
2.“双膜理论”简析
“双膜理论”原指在化工单元操作过程中物料间传质或能量间传热的应用理论。其主要包括（以传质为例）气相主体、液相主体、界面、气膜边界、液膜边界等若干部分。根据双膜理论，当不同状态的物质进行吸收时，气相主体（吸收质）首先通过涡流扩散的形式即流体质点的相对运动，到达气膜边界，在气膜内经过分子扩散作用进入界面，并在界面上溶解，到达液膜边界，最后再以涡流扩散的形式进入液相主体[1]，从而完成物质由气相主体进入液相主体的过程（如图1）。
传质过程中存在如下特点：a.界面层与边界层流体相对稳定，而膜以外区域流体处于湍流状态。b.界面层，气液相处于平衡状态，状态稳定。c.不同吸收质在出入界面边界层时克服的阻力不同，其主要受气相溶解度影响。
3.“双膜理论”在化学认知结构构建中的启示
化学认知结构的构建过程即完成知识的内涵化发展及运用迁移的过程，有效的将新旧知识进行融合是建立高效认知结构的关键。“双膜理论”指导下重新审视化学认知结构的构建过程不难发现，物质的传质过程与个体的认知过程极为相似，体现为：
3.1过程维度
“双膜理论”下的物质传质过程主要包括：气相主体气膜边界界面液膜边界 液相主体，每一部分状态不同，而又存在必然关系，并能够在界面层形成平衡状态。化学认知结构的建构过程即完成不同“状态”下知识的转化过程，当学习者通过生活现象或教师的驱动性任务接触到新的化学内容时，在内驱力（爱好、兴趣、求知欲等）或外推力（奖励、考试压力等）的作用下有意识的将新知识内化，并形成更加完善的认知结构。在此过程中，当不同性质内容的知识进入头脑之后会与原有认知结构融合，即建立“不同状态”内容的“平衡关系”，平衡初期，原有认知水平作为主体，新内容逐渐向主体过渡，并不断对认知结构进行重组和改造，随着认知水平的不断提升，个体对新内容的观察维度和考察视角也发生着转变，即完成不同“状态”内容的第一次“扩散”及头脑中知识的“溶解”过程；建立“平衡”之后，个体试图将头脑中新的化学认知结构在实践中予以检验和证明，即将理论应用于新“状态”内容中，从而完成知识的应用和迁移（如图2）。
3.2形态维度
传统的教学方式更加强调知识的传承性，将学习内容作为联系师生之间的唯一载体，使知识变为一滩“死水”，缺乏流动性；认知结构僵化，缺乏灵活性。新一轮课改打破了传统教学思想，注重学习者的化学认知过程及过程中情感态度价值观的塑造，鼓励学习者在更加轻松愉快的学习环境中探究知识的本源及应用。因此，化学认知结构的建立，在起初阶段教师应为学习者提供大量的背景内容和生活素材，鼓励学习者运用头脑风暴寻求知识的内在关联，形成生活实践现象及化学理论知识的动态感知。知识内容丰富，情感形态多样，如同传质过程中气相主体进入气膜边界的湍流形态；知识与原有认知主体同化过程则是在个体思维方式和表达习惯上经过漫长的“酝酿”形成稳固认知结构的过程，因而周期较长且形态稳定，如同吸收质在界面的分子扩散所形成的平动流体；流体分子的溶解面积将直接影响到后期的扩散程度及吸收效果，而新认知结构的稳定性及可操作性恰好对化学理论在实践中的应用及迁移起到至关重要的作用。
3.3条件维度
“双膜理论”指导下的物质间传质过程存在气液间的相平衡关系，当外界条件发生变化时，如压强、温度、浓度、比表面积等都会引起平衡的移动。从化学学科特点分析，知识量大、覆盖面广、内容零散、理论性强都是影响学习者在化学认知过程中能否建立有效认知结构的主要因素；从主体性角度分析，学习者对于化学学习的兴趣爱好、智力因素及非智力因素、思维方式[2]等也在一定程度上影响着化学认知结构的稳定性和灵活性；从教师角度分析，不同的授课方式、教学策略、课程设计对于学习者的影响是显而易见的，如同样讲解“晶体类型”一节内容，对于场依存型学习者而言，教师采取对概念讲解并对不同类型晶体进行对比的方法与设置疑问层层引导法相比，前者效果更加明显。
4.“双膜理论”指导下有效化学认知结构建构策略分析
4.1提高吸收系数――丰富内容，高效衔接
气液相传质过程中，伴随着气膜阻力和液膜阻力对传质的影响。膜内阻力与膜的厚度成正比，因此加大气液相流体的相对运动速度，使流体内产生搅动，可有效降低吸收阻力，从而实现增大吸收系数的目的。鉴于此，学习者在建构化学认知结构过程中，教师应有意识为其提供内容丰富、灵活性强、贴近生活的化学知识。其特点应包含：内容的“流动性”、知识的“发展性”、内涵的“生命性”、认知的“动态性”，使学习过程真正的“活”起来。如教师在讲到“醇类”一节时，不仅涉及到醇的性质、分类、实验室制法、反应原理等内容，还应渗透生活中的实际案例、实验现象、用途、制备等，并能够适时的传授行而有效的认知方法，使新内容与原有知识形成有效衔接，减弱不同“状态”内容的隔阂，降低同化阻力，从而构建高效的化学认知结构。
4.2增大吸收动力――激发兴趣，提升动机
根据“双膜理论”，物系及能量间的传递并不是自发进行的，只有在条件范围内存在量的梯度才能够实现转化。在气液两相传质过程中，增加吸收推动力，即提高吸收质气相分压或降低液相平衡分压，有利于气体的吸收。根据其特点，学习者在进行化学学习过程中，一方面应提高个体的认知驱动力、激发学习兴趣；另一方面应降低学习难度，有效铲除学习障碍。奥苏贝尔学习动机理论认为，学习者对待事物的态度将直接影响到学习效果。根据化学学习特点，教师应首先为学习者建立自信，有效提到自我效能感，具体体现在能够将抽象的化学理论生动化和简约化、化学实验趣味化和现实化，理论教学与生活实践有机结合，使每一位学习者成为生活中的“化学家”，从而提高学习化学的兴趣[3]。同时，降低学习化学的难度对学习者知识的掌握及情感态度价值观的培养是有利的。难度过大对学习者会产生一定的负面影响，长此以往不利于学习者身心的健康发展。降低学习难度，一方面要求教师运用合理的教学方法，做到因材施教、循序渐进；另一方面应选取合理的教学内容，使之控制在“最近发展区”之内，在培养学习者学习兴趣的同时，实现知识掌握的教学目标。
4.3把握控制因素――科学设计，有的放矢
传质过程中，不同吸收剂对吸收质的吸收效率是不同的。溶解度大的易容气体，相平衡常数较小，导致其在液膜的阻力降低，使气膜阻力远大于液膜阻力，吸收过程受气膜阻力控制。相反，对于难容气体，液膜阻力较大，吸收过程受到液膜阻力影响较明显。根据现代认知心理学关于知识分类的观点，将化学知识分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识三大类，不同类型知识对于学习者化学认知结构的构建存在显著差异[4]。基于此，在化学教学中，应针对不同类型的知识设计不同的教学过程和方法，以符合内容多元化的特点（见表3）。
5.结论与反思
“双膜理论”指导下，将物质间的传质机理移植到化学认知结构建构当中，体现学科间互动功能的同时，在理解化学认知过程及影响因素方面也起到了一定的借鉴作用。但值得注意的是，随着所学内容的加深及学习者认知水平的提高，化学认知过程的逻辑性、复杂性、多样性[6]的特点也随之显著。因此，广大教育工作者，尤其是一线教师在注重学习者知识理解与掌握的同时，应更加关注化学学习过程中出现的问题，并予以及时和正确的引导。同时，也希望本文的尝试能够为广大教师及学习者提供一定的启示和帮助。
参考文献：
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[3]徐敏，王磊.化学教育，2013，（1）： 6-10
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[6]陈慧华.中国校外教育，2012（7）：77-79
作者简介：
吴晓红：宁夏大学化学化工学院教授，硕士研究生导师，研究方向：化学教学论、教学设计等。
【关键词】语法教学认知语法教学启示
一、引言
语法教学是外语教学中的重要环节之一，但二语教学中一直是争论的要点。传统的语法翻译法认为语言学习实质上就是学习一套外语语法规则，但它忽视了学习者的自主性和创造性，过于追求语法的准确性。直接法、听说法等教学法对于语法概念过于狭窄，语法教学过于抽象，脱离实际，语言交际能力不足。在交际教学法中，语法教学服从于交际教学，语法项目的安排也随交际教学的要求安排，有些语法项目甚至被完全忽略，缺少系统性和阶段性。但不可否认的是语法教学能够使语言材料输入更易接受，能促进学习者的语言习得。而认知语法的奠基人Ronald Langacker提出的认知语法理论为当前英语语法教学开辟了新道路，为解释许多语法问题及教学实践，例如英语名词复数形式等提供了新的视点。
二、认知语法
Langacker的认知语法是从识解和构式的角度研究语言结构，重视人的认知模式来构建语言规则，研究人类语言系统的心智表征。语法涉及形式和意义两个方面。与形式语法相反，认知语言学不认为语法是纯粹的形式问题，也不认为意义是基于真值和参照的。
1. 象征单位和构造
语言在本质上具有象征性。Langacker将语言单位分为三类：音位单位，语义单位，象征单位。而语言则是由象征单位建构而成，这些象征单位小至词素，大至语篇。由于受索绪尔语言观的影响，Langacker 将象征单位称为音位单位与语义单位的结合体，用公式表示为：象征单位=音位单位+语义单位。但Langacker 则认为语言符号是具有理据性的，并非任意的。而构造则是形和义的结合体。这里的构造与传统语言学所说的构造不同。认知语法中所说的构造范围更为宽泛，是形式结构与概念结构的结合体，以特定的方式组织存储于说话者的语言系统中[1]。
2. Langacker的认知语法理论
认知语法理论认为构造包括词汇与语法，构造具有象征性，最简的结构为形义配对体的象征单位。认知语法理论以“结构化创新型的约定俗成的语言单位”[2]呈现。
语法象征的直接后果是词汇和句法都严格按照象征单位描写。在构造语法模式中，语法构式是有意义的。这些构成说话人语言知识的单位局限于语义、语音和象征结构中，它们要么作为实际表达一部分直接展现出来，要么通过抽象图式化和范畴化结构中出现。
三. 认知语法之语法教学价值
人类语言中的句法构造也是人们不断经验后，概念化的结果，它也建立在意象图式的基础之上，与人们的认知方式和认知模式息息相关。Lakoff认为人类的思维是具体的，思维是想象和抽象的结果，思维具有完型性，不是原子主义的，思维具有生态结构，概念结构可以用认知模型来刻画[3]。语法是基于语义方面考虑推动的，每一个语法结构都是一辆承载着某一语义结构的马车[2]。以下主要从英语名词复数等阐述其认知概念和教学启示。
二语学习的问题并不仅仅是将二语形式转化为母语意义理解形式，重要的环节是将二语概念化其本身。对于屈折语作为二语的语言学习者而言，往往会忽视语法构造中的曲折词素，英语中的复数屈折词素就是其中之一。
在认知语法中，语法规则是以构式图式的形式所表现的。语法规则是以构式图式的形式表征，它们是从具体语法表达式中抽象出来的。
根据认知语法，英语名词复数教学的过程[4]可为：
（1） 阐述一些复数概念的英语指示词，如：no， a few， several， a lot of；
（2） 在黑板上写上 “ I have got”及复数指示词，复数词素，但不提供名词。Eg： I have got a few ’s；
（3） 学生想象名词，演练句型。在演练过程中，肢体语言是不可缺少的。例如no 可摇手指或者摇头表示等。
（4） 成组演练。B 同学一边肢体语言，一边说 “ I have got some…+’s”， 同时假想这些名词是什么，A 同学则回答这一名词，同时跟B 同学所说的复数词素需要一致。如果A 同学出错，B 同学纠正。
（5） 下节课则演练复数重读塞音词素-es [-z].
通过这一过程，复数词素得以突显，对于区分英语与母语具有明显的作用。将形式结构与概念结构有机地结合，同时通过肢体语言等操练，将复数的概念传达于语言学习者的语言系统，从而内部习得复数概念与复数表达形式。
四、结语
语法教学是英语教学中的重要部分之一，尽管对于语法教学的态度百舸争流，但语法教学的价值意义是不可否认的。Langacker的认知语法理论则为目前的语法教学呈现出了新的前景。认知语法理论将语法看作是象征性的层面，语言表达的形式是由语义结构推动，并且通过图式体现出来，这对于英语名词复数、时态等的解释及教学提供了新的视野，同时为解释语法的其他层面具有理论和现实意义。
参考文献
[1] 王寅. 认知语言学 [M]. 上海：上海外语教育出版社， 2007.
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具身哲学是当代在西方研究领域兴起的一种新思潮, 是梅洛庞蒂等哲学家对笛卡儿身心二元论进行批判的产物。梅洛庞蒂认为, 身体主体间是共存的, 身体主体与世界也是共存的[1]。他主张:第一, 从身体内部实现自我身心关系合一;第二, 从身体外部实现自我与世界的合一。
二十世纪七十年代以来, 当代哲学家、语言学家雷柯夫、约翰逊等提出了具身认知哲学理论, 由此在西方掀起了关于具身认知理论研究的热潮。这项理论的核心观点是:人的认知发展过程是基于身体的体验以及身体与环境的相互作用, 身体体验作用于心理感觉, 身体在人的认知过程中起着至关重要的作用。具身认知强调认知的具身性、情境性和非表征性。
(一) 认知的具身性
传统的身心二元论认为心智是独立于身体而存在的, 身体与认知活动是对立的。受这种观念的影响, 传统的课堂教学只是注重客观理论知识的传递, 忽视了学生的身体直接经验和生活体验。具身认知理论则认为, 认知依赖于身体与身处环境的对话、互动, 在身体感官、身体体验以及身体经历等多层面交互中生成。认知活动不可能是离身的、外在的, 它自始至终都是具身性的。
(二) 认知的情境性
具身认知理论认为, 认知是身体与环境互动的结果。认知如果离开了情境, 就变得空洞、表征化, 心智存在于大脑中, 大脑镶嵌在身体中, 身体根植于环境中, 认知通过身体活动跨越了大脑和身体, 与环境联合成一体, 认知根植于身体, 源于情境。
(三) 认知的非表征性
认知是一个连续且复杂的进化过程, 随着身体和环境的变化而不断变化, 并非是符号化的、表征的加工和操作过程。[2]身体主体作为本我世界与外在世界之间交流的媒介, 对于认知具有十分重要的意义。具身理论认为, 知识的产生应该是由身体主体参与外界环境的交往互动, 通过身体的感官、运动系统而主动生成。
二、具身认知理论对音乐教育的价值
(一) 理论价值
二十世纪初, 我国教育家提出了五育并举的教育方针。因此, 审美一直是学校音乐教育的主要内容。二十世纪七十年代, 美国著名音乐教育家贝内特雷默提出了音乐教育即审美教育的概念, 受这种理念的影响, 我国音乐课程标准更是将审美放在音乐教育的核心位置。这些教育理念始终没有摆脱主客二分的思维模式。因此, 课堂音乐教学过滤掉了音乐中的历史、文化等人文因素, 只是注重教授学生乐曲程式化的知识传授。在这种教学模式下, 以学生为主体, 重视学生的情绪体验和生活经验的教学新理念根本无从谈起。
具身认知理论从身体活动的角度来看待认知的起源, 强调身体在认知中所起到的重要作用, 这将对学校传统的音乐教育模式提供一种全新的理论视角:在音乐教学中如何帮助师生构建身心合一的身体主体观, 强调音乐教学过程中身体主体性的回归。从身体与情境之间的交流、互动来看待认知, 关注个体主观感受、情绪情感体验等多方面内容。
(二) 实践价值
首先, 教师在课堂中应给予学生充分的身体自由, 在教学活动中充分发挥学生的主体性、创造性。人以体认的方式认识世界, 心智离不开身体经验, 与身体被规训在狭小的课桌间、被动地接受单调的理论知识相比, 学生们更加向往身心的自由律动与释放。
其次, 教师要注重知识学习的系统生成性。每个学生都是独立的个体, 因此教师必须尊重学生的个体知识生成性, 并善于把教学活动中学生个体生成的有利资源转化为全体学生的共享资源。课程中最具价值的绝不仅仅是课本上固定的文本知识, 学生在参与课堂活动所获得的身体体验往往是最具独特意义和价值的。
三、具身认知理论对音乐教学的启示
(一) 音乐课堂应重视感官经验的培养
以笔者观看的一节音乐课堂《京剧大师梅兰芳霸王别姬 (选段) 》为例。
学生们统一端坐在椅子上, 教师分别采用了示范演唱、一句句教唱、男女生分角色唱等一系列方法。学生们一直保持着端正的坐姿, 整个教学过程秩序井然。然而临近下课, 教师让一位学生单独唱两句所学内容, 那位同学犹豫半天红着脸唱了一句, 很明显不在调上。
以上案例只是众多课堂教学现象的一个缩影, 受传统认知理论的影响, 人们普遍认为认知学习只需大脑参与即可, 身体则对认知活动没有帮助, 甚至身体活动还会对认知活动产生干扰。于是学生们在上课时, 被要求端坐在课桌之间狭小的空间里, 所有未经允许的课堂活动都被视为破坏课堂纪律的行为。看似能够高效率地进行知识的传递, 但学生真正能够习得的很少。
从具身认知观点来看, 人的心智、理解能力都是具身的, 所有的心智都是基于身体经验的心智, 而身体经验的获得主要是指身体感官系统的经验获得。一切知识都是从感官的感知开始的, 先验的理论除非可以被证明, 否则就不足以被理解和采纳。[3]基于感官经验的教学设计, 要把学生从狭小的课桌间解放出来, 引导学生们动起来, 为感官经验的获得提供更广泛的渠道。例如上述课例中, 教师如果能带领学生学习一些戏曲中常用的基本动作, 带领学生们感受一下戏曲表演的道具等, 学生能够基于直观的感官经验, 通过身心的参与而进行的课堂教学。从教育心理学角度来讲, 这种通过身体参与获得知识的方式, 更符合学生们的心理与认知发展特点。
我们通常会认为身体活动与学习无关, 这种想法是比较片面的。智力活动分布于人体的各种感官中, 感官和思想相互协调, 大脑活动和身体的创造性活动之间也互相影响[4]。大脑与认知活动密切相关, 具身性活动以及由此获得的感官经验同样也会促进学生大脑与心智的发展。
(二) 情境化的音乐教学
情境认知与学习理论的突出特点是把个体认知放在更大的物理和社会的情境脉络中, 这一情境脉络是互动性的。[5]知识是在具体的、丰富的情境中不断发展并进步的, 知与行、心智与情境是紧密相连的。镜像神经元的研究表明, 基于具体情境获得的信息使我们在面临类似情境或面对处在类似情境中的其他身体主体时, 会获得相同的情绪体验。
音乐教育作为学校美育教育的重要组成部分, 对学生健康人格的养成和身心的和谐发展将产生重要影响。这就要求我们不仅要从课程建设的角度开展教育, 更要从主体认知和体验的角度来促进学生的整体发展。身体是进行审美体验的主体, 身体与外部具体情境的互动是最为关键的环节。但是许多教师在教学过程中, 仅仅只是注重客观审美知识的传授, 较少考虑学生主体性的参与和身心融合的感知体验。每个学生都是独一无二的个体, 身心经验和体验以及情感状态是个性的、独特的。因此, 在教学过程中教师应努力帮助学生置身于具体的情境中, 通过身心的主动参与来获得审美体验。
所谓课堂中的情境设置, 最核心的就是要将课堂教学回归真实的生活世界, 使抽象的知识能够与学生的生活实际和已有知识经验相联系, 围绕学生日常生活设置问题情境, 促使学生积极主动地去探索、学习。
(三) 关注学生的情绪、情感体验
《学记》云:安其学而亲其师, 乐其友而信其道。可见, 师生、生生之间融洽的情感交流对于课堂教学成效至关重要。课堂教学不仅仅是信息加工交流的过程, 更是身体主体间的情感对话过程。相信我们都曾有过类似的经历, 课堂上教师一个鼓励的眼神、一个赞许的微笑、一个安慰的轻拍等身体动作, 都会对学生接下来的课堂行为产生重要影响。尤其对于音乐课堂来讲, 音乐作为情感的艺术, 就更加需要教师在教学过程中善于运用音乐的语言和肢体语言来表达情感, 通过对教学中情感因素的充分重视和有效调动, 最大限度地发挥情感因素的积极作用, 优化教学, 促进学生素质的和谐发展。[6]
可以从情感诱导、情感熏陶、情绪调控三个方面对课堂教学进行优化。
情感诱导, 是诱发和引导学生对学习的兴趣, 激发学习动机。例如, 笔者听过的一堂音乐课上, 教学大纲规定教师应该教唱歌曲并理解相关音乐背景知识, 但学生却未必想学习这方面的内容, 端正坐了没多久的身体开始扭动, 交头接耳地交流起来这种现象在教学中相当普遍, 教学活动与学生具体的学习需要相矛盾, 那应该怎么办呢?以上述课例来说, 教师可以遵循学生身体主体好动的特点, 带领学生随着音乐律动, 在律动中穿插着知识的讲解, 或者可以通过学生感兴趣的事物, 如图片、课堂相关教具等引发学生的学习由被动向主动转化, 为接下来教学活动的开展创造必要的条件。
关于情感熏陶, 是指教师在进行教学活动时, 对学生进行道德感、理智感、美感等社会高级情感的培养。但是教材中依靠文字传递的情感非常有限, 那么课堂中的情感熏陶就要通过师生、生生身体主体之间的交流与互动来完成。根据镜像神经元原理, 若身体曾经有过类似的体验, 当再次置身于相关情境中时, 大脑中相关神经就会被激活, 身体主体就会获得类似的情感体验, 这也就是我们通常所说的移情能力。回到音乐课堂教学中, 教师可以采用情境设置、音乐故事角色扮演、身体律动等方式帮助学生获得相关的情感体验。
关于情绪调控, 首先, 教师要注意课堂上自我情绪的调控和管理。教师作为一节课的组织者和管理者, 在课堂教学中起着关键作用。因此教师的个人情绪直接影响到学生的情绪发展以及整节课堂的氛围, 这就要求教师具有较高的EQ (即情绪管理与表达能力) , 不能将自身的不良情绪转嫁给学生, 这样势必会导致师生之间关系紧张, 进而影响教学的展开。
其次, 就是课堂上学生情绪的管理了。一般来说, 愉快的情绪状态总能为智慧活动提供最好的情绪背景, 这是一种强度适中、有时近乎平和的正情绪状态, 它能形成促进学生各方面学习、发展的最佳情绪氛围。[7]这里所提到的课堂最佳情绪氛围是指教师要尽可能对整个课堂奠定一个主导情绪, 课堂教学活动就围绕着这个主情绪展开。就好像乐曲中都会有一个主旋律, 我们可以顺着主旋律加入各种和弦、配乐等。另外, 要使学生长时间保持较高的情绪也不太现实, 因此教师不能一味地只力求课堂教学任务的完成, 更要多留意学生在课堂上的情感微妙变化, 以丰富的、身体性的语言带动学生的情绪情感变化, 引导和帮助学生调整和管理好自我情绪, 真正做到促进学生个性情感和思想的自主发展。
结语
具身认知理论为我们传统的音乐课堂教学提供了一个全新的视角:知识并不是客观的、独立存在的, 认知必须发生在具有各种经验的身体主体之上, 身心一体不可分, 没有身体则没有意识。音乐是情感的艺术, 基于具身认知观的音乐课堂教学, 解放了师生的身体主体, 将过去的纯大脑思维、静听式学习转变为在具体情境中的亲身感知、体验, 在感知与体验中发现学生的问题或不足、优势或潜力所在, 然后给予适当的引导与鼓励, 真正做到促进学生全面、和谐的个性化发展。
参考文献
[1][法]莫里斯梅洛庞蒂.知觉现象学[M].姜志辉译.北京:商务印书馆, 2001:257.
[2]叶浩生.具身涵义的理论辨析[J].心理学报, 2014 (06) .
[3][捷]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京:教育科学出版社, 2013:97.
[4][英]怀特海.教育的目的[M].庄莲平, 王立中译.北京:文汇出版社, 2012:65.
[5]王文静.情境认知与学习理论:对建构主义的发展[J].全球教育展望, 2005 (04) .