时间：2024-01-02 14:45:19
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇生物学重要概念，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
在高中生物学教学实践过程中，笔者发现不少学生对高中生物学的学习存在误区，主要表现在过于注重记忆孤立的生物学现象和大量的事实性知识，忽视了对生物学重要概念的深入理解，导致运用生物学知识分析、解决问题的能力相对薄弱，从而造成了学习成绩难以提高。有鉴于此，笔者认为在教学过程中应有意识地进行生物学重要概念为主导的模块教学，即借助重要概念对相关的生物学现象和众多的事实性知识进行逻辑整合，打破教科书章节的限制，实施模块教学，在此基础上引导学生自主构建知识网络。本文初步总结了生物学重要概念的模块教学方法。
一、联系生活实际，导入重要概念教学
在传统教学中，教师更倾向于直接进行重要概念的教学，由于缺乏与学生生活实际相联系，学生往往会产生陌生感，造成概念理解上的障碍。《普通高中生物课程标准》（实验）（下简称课标）提出“注重使学生在现实生活的背景中学习生物学”。可见，学生的生活实际是教学中的重要感性材料。在教学中，教师若能有意识地应用学生喜闻乐见的生活实际事例，并引导学生深入分析和思考，则会大大提高学生的学习积极性和主动性，从而对重要概念的教学也会起到事半功倍的效果。
在进行重要概念“可遗传变异”教学时，通过下列递进式的问题串，联系学生的生活实际，导入本节教学。“你知道什么是变异吗？”学生回答：变异是个体之间的差异。教师进一步追问：变异就一定是个体间的差异吗？学生回答：变异是亲代与子代之间的差异。教师继续提问“你在生活中观察到哪些变异的现象？”以此引导学生列举生活中观察到的变异现象，让学生建立“变异”的感性认识。
接着，笔者创设下列学习情境：要求学生针对人类的卷发与直发这一对相对性状，根据各自家族遗传史，判断自身的性状是否是变异现象，并提出下列问题，引导学生思考：①如果是人工卷发，那是不是变异？——学生赞同。②人工卷发是否可以遗传下去？为什么？——学生豁然。③想想看，生活中还有哪些不可遗传变异的实例呢？——学生深入思考。④试试看，能不能举出生活中可遗传变异的实例？——学生若有所思。通过上述这些问题的思考，为后续进行可遗传变异的概念教学作好了铺垫。
二、设置探究情境，自主建构重要概念
在教学中，教师如果直接向学生讲授重要概念的实质，那么学生往往会提不起学习的兴趣，很容易把概念的学习等同于记概念、背概念的枯燥过程，更为重要的是这种教学方式阻碍了学生思维能力的提高。课标倡导探究性学习，通过设置合理的情境，引导学生进行探究，在探究过程中自主建构重要概念。
生物学是一门实验性很强的科学，许多重要概念是建立在实验的基础上的。教学中，可以充分地利用教材中提供的生物学科学史，引导学生开展探究实验，自主建构重要概念。例如进行“光合作用”教学时：①要求学生阅读教科书中有关普利斯特利实验案例，分析该实验过程和结果，相互交流讨论其存在的问题——为什么植物更新空气的实验有时成功，有时失败？②教师强调英格豪斯重复进行普利斯特利实验500多次，可见，科学研究需要顽强的毅力，坚忍不拔的科学精神，借此开展科学情感态度价值观的教育。同时，要求学生通过讨论交流得出：普利斯特利的实验只有在光照和绿叶的条件下才能成立，帮助学生构建出光合作用的初步概念模型：光合作用需要光照和绿叶，而且会产生氧气。③教师从实验过程、实验变量（自变量、因变量）、实验现象、实验结论等四个方面引导学生分析萨克斯实验，并将光合作用的初步概念模型修正为：光合作用过程中还产生了有机物——淀粉。④引导学生从实验方法、实验变量（自变量、因变量）、实验过程、实验现象、实验结论等五个方面探究鲁宾和卡门的实验以及卡尔文的实验，以此完整地归纳出光合作用的概念模型：
通过上述生物学科学史的探究性学习，引导学生自主建构生物学重要概念的同时，还能够逐步培养学生阅读能力、处理科学信息的能力、获取新知识的能力、批判性思维的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
三、进行反馈练习，深入理解概念
现以例题1说明，对于具有一定逻辑思维和批判性思维能力的高中生而言，如何通过做练习题的方式来深入理解重要概念，这样不仅可以增强学生的解题能力，更能让学生意识到如何运用重要概念去分析问题、解决问题，从而提高生物科学素养。
例题1：已知家鸡的突变类型无尾（M）对普通类型有尾（m）是显性。现用普通有尾鸡（甲群体）自交产生的受精卵来孵小鸡，在孵化早期向卵内注射微量胰岛素，孵化出的小鸡（乙群体）就表现出无尾性状。为研究胰岛素在小鸡孵化过程中是否引起基因突变，可行性方案是（ ）
A.甲群体×甲群体，孵化早期向卵内不注射胰岛素
B.甲群体×乙群体，孵化早期向卵内注射胰岛素
C.乙群体×乙群体，孵化早期向卵内不注射胰岛素
D.乙群体×乙群体，孵化早期向卵内注射胰岛素
出示问题，引导学生探究：①试着找出题目中反映的生物重要概念？——经过学生思考、讨论交流，学生意识到本题讨论的是：无尾性状是可遗传变异还是不可遗传变异。②利用重要概念“可遗传变异”进行推理，设计出你的解题思路？——学生以小组为单位展示解题过程，并相互评价。③解题过程中，你有哪些收获？——学生反思。
四、构建知识网络，深化重要概念
重要概念的深化其实就是系统化的过程，即由重要概念衍生出其他相关的概念，同时根据它们之间的逻辑关系，以图示的形式组成一定的结构，形成概念体系，接着把相关的生物学现象和事实性知识纳入该体系之中，这样学生就能获得一个条理清晰的知识网络，深化学生对生物学本质的认识，同时还能大大减轻学生的学习压力。下面以概念图的形式来展示可遗传变异的概念体系，并由此形成的知识网络，见图1。
从图1中可以看出“可遗传变异”这个重要概念可以统摄基因突变、基因重组、染色体变异、人类遗传病这些一般概念，而基因突变等一般概念又能统摄诱变育种、杂交育种、基因工程、多倍体育种、单倍体育种等下位概念，这样就明确概念之间逻辑关系，建构了可遗传变异模块的知识网络。只要学生形成了“可遗传变异”的概念之后，他就可以解释“为什么人类会出现遗传病；为什么会培育出杂交水稻等等诸如此类的本质问题，这样可以提高学生分析、解决问题的能力，培养学生良好的生物科学素养，同时也大大减轻了学生的负担，真正做到学习的有效性，这也是重要概念模块教学的价值所在。
关键词：重要概念；教学策略；实验；模型
《义务教育生物学课程标准（2011年版）》（下面简称《新课标》）围绕十个一级主题提出了五十个重要概念。重要概念处于学科的中心位置，是对生物学基本概念、原理、规律、理论等的理解和解释，支撑着学生对生物学知识的学习。本文结合教学实践，探讨生物学重要概念的教学策略。
一、直观教学促进理解重要概念
生物学是一门从分子、细胞、组织、器官、系统、个体水平研究生物的结构、功能、发生和发展的规律，以及生物与周围环境关系等的科学。生物学概念具有较强的抽象性，在教学过程中要通过实验、模型、示意图、多媒体等直观教学手段使抽象概念形象化，减少学生对概念学习的思维障碍。
1.充分利用实验的直观性
对实验现象和实验过程的观察，有利于学生对抽象概念的理解。例如“观察小鱼尾鳍内血液的流动”实验，教师设置问题：（1）先找出血流速度最慢的血管； （2）观察血流速度最慢血管两端的血管，它们的血流速度有什么特点？（3）血管分成几种，它们之间有什么关系？学生在教师引导下，通过实验观察辨别动脉、静脉、毛细血管，并观察三种血管之间的关系。学生通过实验认识 “三种血管的结构和功能特点”，有利于学生形成“血液循环系统包括心脏、动脉、静脉、毛细血管和血液，其功能是运输氧气、二氧化碳、营养物质、废物和激素等物质”的重要概念。
2.充分利用模型的形象性
模型具有形象性，能形象地反映事物最主要的特征和功能，从而对认识对象作一种简化、概括性的描述。在概念教学过程中，利用模型进行教学，不仅有利于学生直观形象地领悟概念，而且能加深对所学概念的理解。例如“肾单位”这一概念复杂、抽象，学生难以理解。通过建构模型组织教学，师生共同用手势模拟肾单位的结构：左手握拳表示肾小球，伸出大小拇指分别表示入球小动脉和出球小动脉，右手呈凹拳，囊状结构表示肾小囊，右手握住左手的拳头表示肾小囊内壁紧贴着肾小球，同时右臂曲肘表示肾小管。通过建构模型，学生有效地掌握肾单位的概念，有利于学生建立 “泌尿系统包括肾脏、输尿管、膀胱和尿道，其功能是排除废物和多余的水”的重要概念。
3. 充分利用多媒体的生动性
多媒体教学技术的使用不仅能使抽象的生物学知识直观化、形象化，而且能使静态的文字表述转化为生动的动态过程。在一些重要而复杂的生理过程、抽象概念的教学中，充分利用多媒体，能有效地突破难点，而且还能吸引学生的注意力，提高概念教学的有效性。如在血液循环途径、血液成分的变化以及毛细血管进行物质交换的过程等教学中，借助播放视频，微观的生理过程及变化生动地展现在学生眼前，学生在好奇心的驱使下集中精力，认真、细致地观察每一个生理过程。然后教师再进行点拨讲解，学生能较好地理解这些生理过程，有利于学生进一步建构 “血液循环系统包括心脏、动脉、静脉、毛细血管和血液，其功能是运输氧气、二氧化碳、营养物质、废物和激素等物质”的重要概念。
二、科学探究促进建构概念
建立科学概念要有事实性知识的支撑，科学探究是获得事实性知识的重要途径。通过科学探究，学生经历了提出问题、作出假设、制定计划、实施计划、得出结论、表达和交流等一系列活动，对生成概念、理解和应用概念，有着重要作用。若学生仅仅通过教师讲授知道实验过程，势必造成学生死记硬背生物学实验，不利于体现生物学的科学课程性质，无法实现“提高学生生物科学素养”这一课程核心任务。
在“绿叶在光下制造有机物”的实验教学中，教师通过以下步骤引导学生探究。
1.提出问题，作出假设
引导学生根据已有知识或生活经验提出与实验有关的各种问题。如绿叶在光下制造的有机物是淀粉吗？在没有光的条件下绿叶还会制造有机物吗？
2.设计实验方案
“绿叶在光下制造有机物”的实验是初中阶段最复杂的实验。考虑到初中学生设计实验方案能力有限，在实验方案设计方面，有效的做法是：教师通过设置问题，引导学生分析实验原理，最后学生归纳实验方案。问题如下：（1）实验前，为什么要将天竺葵进行暗处理？（2）以“光”作为变量，哪一种方案更严谨？①一盆植物上选两片叶片进行对照。 ②一盆植物上选一片叶片的两部分进行对照。（3）为什么要把叶片放到酒精中加热？为什么要用酒精而不是水煮叶片？（4）为什么要将盛酒精的小烧杯隔水加热？（5）观察玉米种子结构时，我们是用什么方法区分胚和胚乳的？（6）在叶片上滴加碘液的目的是什么？（7）经过碘液处理后，叶片发生了什么变化？如何解释这一现象？（8）酒精脱色后用清水漂洗叶片的目的是什么？滴加碘液后用清水漂洗叶片的目的又是什么？引导学生运用流程图归纳实验方案：暗处理 叶片部分遮光 光照 取叶片 酒精脱色 清水漂洗 滴加碘液 清水漂洗 观察。
3.分析实验现象
完成实验操作不是探究活动的最终目的，还要让学生学会设计表格记录实验现象或数据，并进行分析从而得出结论，以利于提高学生逻辑思维能力。通过表1引导学生从见光部位叶片变蓝，遮光部位叶片不变蓝，推导出见光部位产生淀粉，遮光部位没有产生淀粉。最后得出结论：绿叶在光下通过光合作用，制造淀粉等有 机物。
通过探究活动，加深学生对 “绿色植物能利用太阳能（光能），把二氧化碳和水合成贮存了能量的有机物，同时释放氧气”这一重要概念的理解。
三、生物图表促进比较归纳概念
“图”即概念图，其作用就是简明扼要地体现知识的结构性和整体性及知识间的内在联系。“表”即表格。表格最大的好处有利于概念间的比较，凸显概念间的 异同。
1.列表比较，辨清概念异同
表格能够简明地比较、分析相似、相近或相异的概念，突出概念之间的联系和区别，有助于学生对概念的辨析和理解。如表2所示为细菌细胞与动植物细胞的比较，同时教师设置如下问题：（1）细菌细胞和动物细胞、植物细胞主要区别是什么？（2）细菌细胞和植物细胞还有什么不同？（3）通过比较细菌细胞和植物细胞结构上的不同，你能推测它们的营养方式各有什么特点？通过列表与设置问题串，有利于学生建立 “细胞是生物体结构和功能的基本单位”的重要概念。
2.建立概念图，理清概念关系
学生逐一学完各个概念之后，教师要引导学生建立概念图。在概念图的建立过程中，学生通过比较、整理、分析、综合的思维活动，完成了所学概念的自我内化过程，形成系统的概念体系。例如复习“生物圈中的人”时，教师引导学生以细胞的呼吸作用为主线，并设置如下问题： （1）细胞呼吸作用的有机物来自哪里？怎么送到细胞？（2）细胞呼吸作用的氧气来自哪里？怎么送到细胞？（3）细胞呼吸作用的废物如何排出体外？（4）细胞呼吸作用释放的能量有哪些作用？（5）神经系统、内分泌系统对人体的哪些系统有调节作用？通过对上述问题的深入分析与解决，师生共同构建“人体是一个统一的整体”概念图（如图1），展示了人体的消化系统、呼吸系统、循环系统、泌尿系统、神经系统、内分泌系统之间的联系，加深学生对“细胞是生物体结构和功能的基本单位” 这一重要概念的理解。
四、应用概念，促进能力提高
视频播放:海尔蒙特的实验。小组讨论:通过该实验能够得出什么结论?(水是植物体建造自身的原料。)学生通过观看科学家的经典实验，在观察与思考中自己寻找答案，这样的学习方式既有趣、轻松，又能学习观察和科学思维的方法，体会实事求是的科学态度，习得的知识既扎实又能灵活应用。教师再顺势提问，引起学生进一步探究的欲望。提问:植物体仅仅利用水就能长大吗?播放视频:英国科学家普利斯特利的实验及其他人的重复实验。提问:①没有绿色植物的密闭容器内蜡烛为什么很快熄灭?小鼠为什么很快死亡?②有绿色植物的密闭容器内蜡烛为什么不会熄灭?小鼠和绿色植物为什么能长期存活?③为什么其他人重复普利斯特利的实验有的能够成功，有的总是失败呢?现在学生接受知识和信息的渠道广泛，部分学生能够得出正确答案:蜡烛燃烧和小鼠呼吸释放二氧化碳，吸收氧气;绿色植物吸收二氧化碳，释放氧气;该实验需要在阳光下才能成功。但教师须强调，该实验在当时的条件下，普利斯特利只能得出“绿色植物能够更新由于蜡烛燃烧和动物呼吸而变得污浊的空气”的结论。“绿色植物吸收二氧化碳，释放氧气;蜡烛燃烧和小鼠呼吸释放二氧化碳，吸收氧气”的结论是后来的科学实验证明的，而需要阳光也是后来由荷兰科学家英格•豪斯证实的。通过这些实验及其讲述，让学生了解科学探究的艰辛，一个重要结论的取得往往需要几代科学家进行无数的实验。为了让学生更直观地感受植物光合作用释放氧气，可以利用人教版初中生物学七年级教材中的演示实验:出示事先准备好的演示实验装置，取出试管，将快要熄灭的火柴或卫生香迅速伸进试管口内，让学生观察火柴或卫生香的燃烧情况，直观感受金鱼藻光合作用产生了氧气。通过所述实验，让学生知道绿色植物的光合作用需要水和二氧化碳，也需要光，才能够释放氧气。同时产生新的疑问:绿色植物是不是直接利用水和二氧化碳构建了自己的身体?为什么需要光?为什么会释放氧气?绿色植物是否利用水和二氧化碳制造了新的物质呢?教师通过这些疑问，以问题串的形式引导学生积极思考和继续探究，使学生在整个课堂教学中始终处于问题情境中，不断寻找答案，不断产生新的疑问。
二、实验探究光合作用的条件和产物
生物学是以实验为基础的学科，可在重要概念传递过程中，让学生自己去探究和发现，真正理解概念的内涵和外延。提出实验探究课题:绿叶在光下制造有机物。实验步骤如下:①把天竺葵放到黑暗处饥饿一昼夜后，用黑纸片将叶片的一部分从上下两面遮盖起来，放在阳光下照射几小时;②取一部分遮盖的叶片，去掉遮光纸片;③把去掉遮光纸的叶片放入盛有酒精的小烧杯中隔水加热，使叶片含有的叶绿素溶解到酒精中，叶片变成黄白色;④(实验前教师要交代清楚隔水加热和碘遇淀粉变蓝的现象)用清水漂洗叶片，再把叶片放到培养皿里，向叶片滴加碘液;⑤稍停片刻，用清水冲掉碘液，观察叶片发生的颜色变化;⑥提问:为什么要把天竺葵放在黑暗处一昼夜?为什么要用黑纸片把叶片的一部分遮盖起来?绿色植物制造了什么新物质?⑦学生分组讨论并回答。探究实验后，学生通过合作与交流，能加深对相关知识意义的理解，促进对概念的意义建构，提高自主学习能力。教师进一步讲述:现在知道，绿色植物光合作用的原料:水、二氧化碳;产物:氧、有机物(贮存能量);条件:光。那么，光合作用是在绿叶的什么结构中进行的呢?(视频播放:恩格尔曼实验。分组讨论并回答:好氧细菌为什么集中在叶绿体被光束照射到的部位呢?)
三、构建概念体系
概念是中小学理科各学科新课程内容的重要组成部分，学生概念的形成与理解将直接影响后续学习的效果。在新课程背景下如何开展概念的教与学，如何发挥概念在学生认知发展、观念建构方面的教学价值，如何通过概念学习培养学生分析问题和解决问题的能力，如何在概念学习中提升学生的科学素养，等等，已经成为中小学理科教师必须研究解决的基本理论问题和实践问题。
北京教育学院“科学教育重点学科建设”工作以“理科各学科知识结构与教学实践研究”为学科建设方向，重点研究了理科各学科的概念体系及其教学实践，本期《课程与教学》栏目选取他们的部分研究成果，供广大教师借鉴和学习。
遗传与变异是生物体的最本质特征，也是生物进化的基础。[1]因此，对于遗传与变异的学习，在理解生命现象、提高生物科学素养方面起到了基础性的作用。在小学阶段，学生通过辨认常见生物、培养植物、饲养动物、讨论克隆技术等活动，已经对生物多样性、生殖与发育等生物学问题有了直观的了解，进而对遗传与变异的概念也有了感性的认识。在此基础之上，初中生物学新课标主要以遗传信息的物质基础与传递表达方式为切入点，要求教师在教授遗传与变异相关知识时，促使学生建立如下三个重要概念：
第一，生物能以不同的方式将遗传信息传递给后代。一些进行无性生殖，后代的遗传信息来自同一亲本；一些进行有性生殖，后代的遗传信息可来自不同的亲本。
第二，DNA是主要的遗传物质。基因是包含遗传信息的DN段，它们位于细胞的染色体上。
第三，遗传性状是由基因控制的，基因的遗传信息是可以改变的。
笔者认为，这三个要求，涵盖了经典遗传与分子遗传的主要内容，有利于学生建构遗传与变异的概念体系，从而为高中以至更长远的学习活动打下坚实的基础。教师应该善于运用各种方法落实上述要求，促进重要概念的内化，提高教学的有效性。
同时，我们应该看到，课标对于遗传与变异重要概念的要求，大体上是按照“从高到低”的顺序排列的：首先谈到的是遗传信息的传递与表达方式，然后是遗传信息的物质基础，最后是遗传信息的基本定义。为了便于理解，我们将按照相反的顺序对课标要求进行逐一的解读，找出其内部联系，为更好地落实重要概念教学提出可行性的建议。
一、关于“基因”的定义
新课标中明确要求教师帮助学生建立“遗传性状是由基因控制的”“基因是包含遗传信息的DN段”等重要概念，这就要求教师明确“基因”的定义。但是，迄今为止，“基因”的准确定义尚存在争议。特别是随着分子生物学的发展，人们又发现了移动基因、断裂基因、假基因、重复基因、重叠基因及一系列的调控序列，使基因的定义更加复杂化。无论是课标还是教材，初中教学当中已经出现了“基因”一词，这对教学而言是一种挑战。很显然，对于没有接触染色体精细结构、尚未学习中心法则的初中学生而言，还不能准确地从物质基础这个层面了解基因的性质与功能，从而不能理解遗传与变异的特征与目的。
笔者建议，对于遗传信息的物质基础，在初中阶段应予以淡化。显然，上述关于基因的复杂的定义，属于生物学事实的范畴。初中阶段的重点应该是从概念层面解释“基因”的本质。其实，从分离与自由组合定律（孟德尔）到连锁与交换定律（摩尔根），人们已经明确了两个问题：其一，生物体内存在着控制各个性状的、按照一定规律进行相互作用的遗传因子；其二，这些遗传因子在体内呈有规律的线性排列。虽然一直到摩尔根创立遗传染色体学说时，人们仍然不能从分子水平上揭示基因的结构与功能，但是对于上述两个问题的认识，足以从逻辑层面给出“基因”的定义：存在于细胞特定位置上的、按照某种数学规律进行相互作用从而控制性状的“基本因子”。这个关于“基因”的定义，可以作为一般概念呈现给初中学生；进而通过基因与性状关系的例子，就能够总结出“遗传性状是由基因控制的”这一重要概念。对于初中生物学教学来说，这是最重要的。因为，这种概念化的、抽象的知识，能够锻炼学生透过现象探究事物本质的思维能力，有利于学生抽象思维的发展，从而有利于学生创新能力的提高。
我们不难发现，上述关于“基因”的定义，对于科学教育也是有重要意义的。很大程度上是因为它描述了所有科学门类的共同特征：基本因素的界定、分类和相互作用分析。如经典物理中的“质点”、化学中的“分子”、普通生物学中的“细胞”等等，都是各个学科中的“基本因素”。只有准确定义了“基本因素”，才能在此基础之上进行演绎、归纳，使本学科具有了数理传统。反之，若未准确定义“基本因素”，则难于进行逻辑层面的分析，整个学科偏向于博物学传统。两种传统不仅影响了各个学科的特质，还影响了学生对于不同学科学习与复习的策略。从初中到高中，“遗传与变异”内容有了“基因”的定义，使得本段教学内容更加凸显理科特征，这是教师在教学中要注意的。
二、关于遗传信息的传递与表达
从新课标的要求来看，遗传信息的传递与表达是“遗传与变异”教学的重点，从分子基础（遗传信息的调控与改变）到细胞行为（无性生殖和有性生殖）都作了要求，这就要求教师在备课时关注以下三个方面的问题。
1.遗传信息流动
遗传现象大体上可以分为细胞核遗传和细胞质遗传，且目前可认为前者是“主流”，而后者是“支流”。显然，“支流”不会是中学教学的重点。但是，应该在讲解基因的细胞定位和遗传信息的流动时，适当提及细胞质遗传的概念以及对生物体性状的影响，使学生能够全面地了解遗传信息流动的过程，知道除细胞核外，细胞质对性状也有一定的控制作用，从而在概念层面理解细胞质功能的复杂性。另一方面，“主流”和“支流”的共性，是遗传信息的传递和表达，在本质上，都体现了“生物能以不同的方式将遗传信息传递给后代”这一重要概念。教师可以先列举常见的遗传现象（即生物学事实），如“种瓜得瓜，种豆得豆”等，帮助学生建构重要概念，以便于学生顺利地迁移应用和学习。
2.人类性别基因
在初学遗传与变异时，初中学生往往不能准确把握基因与性状的关系，不能准确把握基因、DNA与染色体的位置关系，从而认识不到人类的性别决定机制。学生能够通过各种渠道了解人类X和Y染色体，进而简单地认为性别不同的根本原因是X和Y染色体的形态不同。对于这个问题，除要适当地介绍遗传信息的物质基础外，还应该为学生建立这样一个认识：人类的性别，其实就是一种特殊的“相对性状”。例如，在人教版教材中就提到“近年来，科学家发现Y染色体上还有3个基因，决定的产生和成熟。最近，科学家又陆续发现了X染色体上与女性性别有关的基因”。在此处，教师就应该提示学生：基因与性状的关系，同样可以用来解释人类的性别决定。只不过性别决定的过程是多个基因控制着多个性状，从而塑造了不同性别。如果课时允许，教师还可以就此介绍一些由于染色体变异而导致的性别异常的现象，让学生认识到，从某种意义上讲，性别并不是严格区分为“雌”“雄”两种形式，而是存在“过渡”状态的。这对学生从系统的角度认识生物的复杂性，进而认识生物本质是有很大帮助的。
“人类性别基因”一节是初中生物学教学的重点和难点。而从内容上看，本节内容是课标所述三个重要概念的应用，即从人类性别决定的角度阐明了遗传的本质。因此，教师必须在讲授本节课之前，就完成三个重要概念的建构，从而指导学生把握遗传本质，进行下位学习。
三、关于“变异”的概念教学
“变异”作为初中生物学教学的难点，有两个问题是要深入思考的。
1.可遗传变异和不可遗传变异
初中课标要求学生知道变异主要分为两类：可遗传的变异和不可遗传的变异。可遗传的变异是由遗传物质的变化引起的变异；不可遗传的变异是由环境引起的，遗传物质没有发生变化。显然，某一变异是否可遗传，关键是看遗传物质是否发生变化，而不是影响生物体的因素。由于学生初次学习基因与环境的关系，故需要用恰当的实例来帮助学生建构可遗传变异和不可遗传变异的概念。如同样是“无籽”农作物，“无籽西瓜”的“无籽”性状就是可遗传的，而“无籽番茄”的“无籽”性状是不可遗传的。通过这样的实例，学生就会认识到，一种变异是否可遗传，取决于遗传物质是否发生了改变，从而紧扣重要概念的教学。
2.可遗传变异的来源
可遗传变异的来源主要有3个：基因重组、基因突变和染色体变异。要认识可遗传变异的来源，必须对遗传信息的细胞定位及流动方式有比较清晰的认识，故对于初中学生而言，是一个难于理解的知识点，教师可用一系列实例加以说明。例如，农牧业中传统的育种技术，实质上就是基因（染色体）重组；无籽西瓜、八倍体小麦属于染色体变异（数目的变异）；而镰刀型贫血症（在各版初中生物学教材中均有介绍）则属于基因突变。通过一系列的实例介绍，学生能够形成这样一个概念：突变的来源是多方面的，基因与性状之间的关系是复杂的。这与前面关于“表遗传学”的概念不谋而合，说明基因本身及其转录、表达调控，共同影响了性状的产生。通过展示这些生物学事实，学生就更加清楚“DNA是主要的遗传物质”“基因是包含遗传信息的DN段，它们位于细胞的染色体上”以及“遗传性状是由基因控制的，基因的遗传信息是可以改变的”等重要概念，从而更加深入地理解遗传与变异对于生物进化的重要意义。
重要概念是基于学科事实的、对学生总体把握知识体系、进行后续学习的思维框架，对于学生理解学科本质、提高学科素养具有重要作用。[2]新课标明确指出：“生物科学素养是指参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学概念和科学探究能力，包括理解科学、技术与社会的相互关系，理解科学的本质以及形成科学的态度和价值观。”可见，所谓生物学的“重要概念”，就是基于生物学科具体知识的、代表本学科基本观念与思想的知识。只有从重要概念的高度审视生物学科教学，才能清楚什么是对学生终身发展和终身学习有用的知识，才不会使自己的教学拘泥于一个个具体的生物学科事实中，才能摆脱死记硬背的学习方式，进而对生物学科本质问题进行思考，凸显生物学科的理科特质。
参考文献
[1]吴庆余.基础生命科学(第2版)[M].北京：高等教育出版社，2006.
一、重大方向、思路和内容框架保持稳定
2011年版课标在课程宗旨、课程理念、课程目标、课程内容框架及学生学习方式等方面保持稳定，不作颠覆性的改变。即坚持以“面向全体学生、提高生物科学素养、倡导探究性学习”为课程基本理念；以“获得生物学基本事实、概念、原理和规律等方面的基础知识，了解并关注这些知识在生活、生产和社会发展中的应用。初步具有生物学实验操作的基本技能、一定的科学探究和实践能力，养成科学思维的习惯。理解人与自然和谐发展的意义，提高环境保护意识。初步形成生物学基本观点、创新意识和科学态度，并为确立辩证唯物主义世界观奠定必要的基础”为课程目标；以“人与生物圈的关系”构建包括科学探究、生物体的结构层次、生物与环境、生物圈中的绿色植物、生物圈中的人、动物的运动和行为、生物的生殖、发育与遗传、生物的多样性、生物技术及健康地生活等10个一级主题的课程内容基本框架。2011年版课标保持了实验稿课标的理念鲜明、目标明确、框架新颖、内容简明、结构合理等特色。
二、修订要点及说明
1.补充和完善“课程性质”，彰显科学课程本质
实验稿课标是以“生物科学是自然科学中的基础学科之一，是研究生物现象和生命活动规律的一门科学。它是农、林、牧、副、渔、医药卫生、环境保护及其他有关应用科学的基础。生物科学经历了从现象到本质、从定性到定量的发展过程，并与工程技术相结合，对社会、经济和人类生活产生越来越大的影响”“义务教育阶段的生物课程是国家统一规定的、以提高学生生物科学素养为主要目的的必修课程，是科学教育的重要领域之一”等阐述“课程性质”的。它仅说明了什么是生物学以及课程的宗旨，未阐明生物学课程的本质、价值、属性和教学特征。
2011年版课标在说明“生物科学是自然科学中的基础学科之一，是研究生命现象和生命活动规律的一门科学。它是农林、医药卫生、环境保护及其他有关应用科学的基础。生物科学经历了从现象到本质、从定性到定量的发展过程，并与工程技术相结合，对社会、经济和人类生活产生越来越大的影响”的基础上，明确指出：“生物科学有着与其他自然科学相同的性质。它不仅是一个结论丰富的知识体系，也包括了人类认识自然现象和规律的一些特有的思维方式和探究过程。生物科学的发展需要许多人的共同努力和不断探索。这些是生物学课程性质的重要决定因素。”这不仅说明了生物学的自然科学属性，还强调“科学工作过程”与“科学工作结果”是生物学的两个重要的组成部分。同时鲜明地提出“义务教育阶段的生物学课程是自然科学领域的学科课程，其精要是展示生物科学的基本内容，反映自然科学的本质。它既要让学生获得基础的生物学知识，又要让学生领悟生物学家在研究过程中所持有的观点以及解决问题的思路和方法。生物学课程期待学生主动地参与学习过程，在亲历提出问题、获取信息、寻找证据、检验假设、发现规律等过程中习得生物学知识，养成理性思维的习惯，形成积极的科学态度，发展终身学习的能力”等生物学课程的科学课程属性，以及在知识、能力及情感、态度与价值观等三个维度上的课程任务，强调了在生物学教学中开展主动学习、合作学习及探究性学习的必要性与重要性。最后，2011年版课标概括地指出生物学课程宗旨是：“学习生物学课程是每个未来公民不可或缺的教育经历，其学习成果是公民素养的基本组成。义务教育阶段的生物学课程是国家统一规定的、以提高学生生物科学素养为主要目的的学科课程，是科学教育的重要领域之一。”
2.凸显重要概念的传递，体现科学课程要求
实验稿课标以“行为动词+术语”的方式表述了教学内容和范围要求，但无法体现不同年级的教学深度。因此，2011版课标在保留实验稿课标“行为动词+术语”表述方式的同时，根据实验稿课标“内容标准”的教学要求，在“课程内容”的10个主题中筛选并呈现50个生物学重要概念，并以概念内涵或命题的形式表述。例如：
在“科学探究”这一主题的教学中，教师需要帮助学生形成以下重要概念：
*科学探究是人们获取科学知识、认识世界的重要途径。
*提出问题是科学探究的前提，解决科学问题常常需要作出假设。
*科学探究需要通过观察和实验等多种途径来获得事实和证据。设置对照实验，控制单一变量，增加重复次数等是提高实验结果可靠性的重要途径。
*科学探究既需要观察和实验，又需要对证据、数据等进行分析和判断。
*科学探究需要利用多种方式呈现证据、数据，如采用文字、图表等方式来表述结果，需要与他人交流和合作。
2011版课标将“隐藏”于实验稿课标相应主题的教学要求中的重要概念以陈述句的形式直接地、清晰地呈现，使之与课程知识框架高度吻合。在课程文件中出现“重要概念”，是2011版课标的重要变化，是生物学课程进步的显著标志之一，体现了国际科学教育倡导的“少而精”（lessismore）的教学原则。
2011版课标在“教学建议”中进一步强调了“关注重要概念的学习”，指出生物学重要概念的定义、作用及教学中应采取的教学策略与方法。
总之，在课程标准中呈现重要概念，对教学的指导和要求就更加明确了，有利于教师把握教学重点、教学深度和广度；并帮助学生形成、理解和应用概念；便于进行学生学业成绩的测评，有助于减轻学生的学业负担，实现课程理念和课程目标。
3.增加有关动物类群，契合生物多样性主题
实验稿课标在“内容标准”的第八主题“生物的多样性”中，无脊椎动物部分仅提及环节动物和节肢动物，脊椎动物部分仅提及鱼类、鸟类和哺乳类，缺少许多在自然界中具有重要作用的或与人类生活息息相关的常见动物类群，如腔肠动物、扁形动物、线形动物、软体动物、两栖类和爬行类。为了让学生对生物界的全貌有较全面的认识，避免对动物类群重要性认识不足，增进对动物与人类关系的认识，为学习生物进化内容打基础，2011年版课标在“课程内容”该主题中增加了腔肠动物、扁形动物、线形动物、软体动物等无脊椎动物类群以及两栖类和爬行类等脊椎动物类群。删去“生物圈中的绿色植物”主题中“绿色植物是生物圈中作用最大的一类生物”的表述，在“具体内容”中将“绿色植物为所有生物提供食物和能量”，改为“绿色植物为许多生物提供食物和能量”。在“课程设计思路”中，删除了“植物和人是生物圈中两类作用最大的生物”，代之以“绿色植物对生物圈的存在和发展起着决定性作用，人类活动对生物圈的影响日益凸显”。
此外，2011年版课标在“课程内容”的“具体内容”中将“说明显微镜的基本构造和作用”调整为“说出显微镜的基本构造和作用”。“解释某些有害物质会通过食物链不断积累”调整为“举例说出某些有害物质会通过食物链不断积累”。“形成生物进化的观点”改为“认同生物进化的观点”。增加了“为班级或家庭中的植物浇水、施肥”、“调查当地有关食品安全的实例”、“收集有关肾透析、肾移植方面的资料”等活动建议；删去了“组织学生参观养鸡场”活动建议；将“探究某种动物条件反射的形成过程”活动建议改为“观察人或动物的某些反射活动，说明其意义”，将每一主题中的案例统一置于文末的“附录1教学与评价实例”中，删去“案例：制作小肠壁结构的模型”。在“附录2学习目标的说明”的知识性目标动词中，补充“写出、估计”；删去“撰写”等行为动词，技能性目标动词中补充“进行、制作”等行为动词。适当调整或降低学习要求，适合7～9年级学生的认知水平，使得教学具有可操作性。
2011年版课标还进行了一些细节性的修改，如删去实验稿课标题目中的“全日制”，将“生物”改为“生物学”等，使得2011年版课标更具“学术性”。将“内容标准”改为“课程内容”，“具体内容标准”改为“具体内容”等，以及个别字、词、句的删、补等调整，使得文字表达更规范、科学，易于理解或更具可操作性。
4.完善“评价建议”，重视检测知识目标的达成
2011年版课标“评价建议”在保留实验稿课标的“对学生的探究能力进行评价”、“对学生情感、态度和价值观的发展状况进行评价”等内容的基础上，明确指出：“在重视对学生的探究能力和情感态度与价值观进行评价的同时，要利用好纸笔测验等方式检测学生知识目标的达成。在编制纸笔测验试题时，应体现课程目标和课程内容的要求。”同时倡导评价方式多样化，提出：在具体操作时，除了采用笔试外，还要重视采用实验操作、制作设计等任务表现性方式进行评价。
三、强化生物学重要概念的学习，贯彻2011年版课标精神
概念是人类对一个复杂的过程或事物的理解；是反映事物的本质属性的思维形式。人类在认识过程中，从感性认识上升到理性认识，把所感知的事物的共同本质特点抽象出来，加以概括，就成为概念。概念有助于学生认识世界、了解事物的本质或规律。生物学概念是生物学课程内容的基本组成，是教师教与学生学的重点。
2011年版课标首度在课程文件中出现“重要概念”一词，何谓重要概念？它明确指出：生物学重要概念处于学科中心位置，包括了对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释，对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。是否可以这样理解：重要概念的外延较一般的概念更广，它不仅是概念，还可以是原理、规律和理论等。重要概念一般抽象程度较高，属于上位概念，是生物学科的主干知识，它能够有效地组织起大量的生物学事实和其他生物学概念。若用雨伞来比喻的话，伞把代表的是事实，伞柄是主题，而张开的伞面则代表重要概念，它涵盖了所有信息的。故重要概念又称核心概念（keyconcept）、基本概念（fundamentalconcept），主要概念（majorconcept）等。
教师在备课时，应该根据2011版课标中所列的某一主题的重要概念，结合该主题“具体内容”的要求及活动建议，认真进行教学设计，并将生物学重要概念（生物学概念）确定为每一节课教学的重点与教学目标之一。课堂教学时，根据教学目标、教学内容以及学生情况，通过阅读文本资料、图片、图表；观察演示实验、观看视频资料；开展小组讨论、探究活动、生物学实验；设置问题情境启发思考等等教学策略与教学方法，引导学生在观察、分析生物学事实的基础上，“由表及里、由此及彼、去伪存真”，建立正确的生物学概念；理顺概念及概念之间的关系，使学生对概念有深层理解；进而能够在新情境下应用概念解决实际问题。例如，“生物多样性”主题的教学不能仅停留在让学生记住生物形态、结构特征等生物学事实性知识；不能让学生死记硬背生物学术语、生物学概念定义，这样的教学会扼杀学生学习生物学的兴趣，导致生物学科教育价值的丧失。同时，纸笔测验时，应注意考查学生对生物学重要概念（生物学概念）的理解和应用；考查学生的分析、综合等思维能力，而不是考查枝节的、零散的知识，或单纯的生物学事实。
总之，生物学概念教学应该引导学生“做科学”——“学科学”——“理解科学”，即应该引导学生通过动手设计实验方案、绘制图表、制作模型、做实验等各种形式的探究活动；通过讨论、解释、表达、评价；积极开动脑筋，以分析、综合、比较、抽象、概括和具体化等形式建构科学理论或知识；学习并应用有关科学方法；理解科学知识和科学方法的本质，理解科学、技术、社会三者关系。只有这样，才能保证因时间推移造成遗忘的是大量的生物学事实，而生物学重要概念会保留在学生的认知结构中，并内化成为生物科学素养，指导其在生产、生活中做出科学的决策。
本文是笔者对2011年版课标的学习体会，借此与同行交流，不当之处敬请批评指正。
参考文献：
1.中华人民共和国教育部：《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年。
2.中华人民共和国教育部：《义务教育生物学课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社，2012年。
3.刘恩山，汪忠：《义务教育生物学课程标准（2011年版）解读》，.北京：北京师范大学出版社，2012年。
4.汪忠、刘恩山：《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）解读》，北京师范大学出版社，2002年。
5.刘恩山：《在教学中实现主动探究学习与凸显重要概念传递的对接——修订思路和要点》，《生物学通报》2012年第3期，第33-36页。
6.张颖之、刘恩山：《核心概念在理科教学中的地位和作用——从记忆事实向理解概念的转变》，《教育学报》，2010年第1期，第57-61页。
7.刘恩山、张颖之：《课堂教学中的生物学概念及其表述方式》，《生物学通报》2010年第7期，第40-42页。
8.刘恩山：《中学生物学教学中概念的表述与传递》，《中学生物学》，2011年第1期，第3-5页。
9.刘恩山、刘健：《普通高中生物学课程与探究性学习》，《生物学通报》，2004年第1期，第27-29页。
关键词：初中生物学；重要概念；建构；实施途径
在生物课程中生物学概念是基本内容组成，并且使生物学课程的核心，它主要就是对生命的基本特征、规律等进行讲解，让学生对生物学有一个基本认识且为以后的生物学习打下坚实的基础。而在初中生物概念教学中，教师不能一味的将概念灌输到学生的头脑中，应该考虑到学生的接受能力，然后进行合理的教学。那么怎样的方法途径才能够让生物学概念知识被学生很好的吸收呢？下面我们就来做研究探讨并找出解决问题的实施途径。
一、建立重要概念意识，明确生物教学中的“重要概念”
在生物学教学中，为了提高课堂学习效率，教师们就要将重要概念的内容进行组织并开展教学活动，这样才能让学生对重点知识有深刻的了解和认识。那么应该怎样开展教学活动呢？首先，教师应围绕重要概念进行展开，根据概念内容选择教学方式，无论是用实验、讲解、资料分析等，都是可以为学生构建正确的重要概念并帮助学生理解知识点。就比如说，在学习“生物体的结构层次”时，教师就也可以列出以下几个重要概念：1.细胞是生物体结构和功能的基本单位。2.植物细胞和动物细胞相比，，植物细胞具有叶绿体和细胞壁结构，但是动物细胞不具备。3.生物都是有单细胞和多细胞组成的。4.动物细胞和植物细胞都具有细胞质、细胞膜、细胞核、线粒体等结构。5.细胞进行分裂、分化，主要就是用于生物体的生长、发育和生殖。
二、亲身实践，积累知识
由于生物学教学与人身体反应具有很大联系，因此在生物学教学中教师就可以通过学生的亲身实践来了解生物概念规律以及基本原理。这种方式就是让学生亲身体验，用直接感受来让学生深刻记忆，从而达到积累知识的目的。对于初中生来说，他们的思维是很活跃以及有较强的好奇心，所以任何事情都能够引发他们去思考。生物学可想而知和我们的现实生活息息相关，而在课堂上用生物学内容讲生活中不为人熟知的科学用教学方式讲述出来，这样的方法必然会引起学生极大地学习兴趣，并且也能让学生们深刻记忆。就比如说，教师在讲“反射”这课之前可以和学生们做一个小游戏，挑选几名学生让他们蒙住眼睛，在不知道的情况下让他们去伸手碰热杯子，然后让其他的学生来观察被蒙眼睛学生的反应。其实像这样的例子在生活中数不甚数，通过这个亲身实践，让学生讨论思考举出生活中类似的例子，这样就能够让学生们能够对反射有更深层次的了解。而且还可以让学生体验膝跳反射，学生自己体验简单的反射存在，这样不仅有利于激发学生的学习兴趣，还能提高他们的交际能力以及分析能力。像这样的教学方式就能够引发学生对本节“反射”课程学习的热情与积极性，让他们真正的掌握好重点概念，并且可以活跃课堂气氛，从而达到解决初中生物学重要概念课堂教学的目的，实现生物学教学意义。
三、运用对比，引导区分
一般在初中生物教材上都是概念居多，对比较少，这样就很容易让学生们混淆一些相似的内容。比如说动植物细胞的基本结构，植物光合作用和呼吸作用等等，而用对比的形式将他们进行对比，这样就更能让学生掌握基本概念以及属性。
例如光合作用与呼吸作用的对比：
联系呼吸作用的进行必须要光合作用制造有机物；光合作用的进行必须要呼吸作用释放能量，这两者之间是相互依存的。 结语：综上所述，我们对生物学中重要概念的教学做了一些研究和探讨，作为教师应该在讲课之前对讲课内容做好充足准备，并且在课堂上还应该根据学生提出的观点进行灵活的讲解，从而达到重要概念的建构。如果学生只能记住一些生物学事实，而不能通过事实的抽象构建生物学重要概念，那么这就不能够解决生物学中相应问题，同时也不利于学生生物课程的学习。所以，想要初中生物学重要概念的课堂教学更加有效，且能提升学生的知识掌握能力，那么教师在生物学教学中就要扮演好主导者、合作者和参与者，和学生们共同实践并做好有效指导。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育生物学课程标准：2011年版[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
【关键词】初中生物；重要概念；教学
一、对生物学重要概念的认识
概念是对事物的抽象或者概括。生物学概念是生物学课程内容的基本组成部分，是学习生物知识、解决生物问题的基础。生物学的重要概念处于学科的中心位置，包括了对生命的基本现象、规律、理论的理解和解释，对学生学习生物学以及相关知识，都具有重要的支撑作用。
理科课程内容标准，要凸显重要概念的传递。在知识学习中，对基本事实的概括、总结一些以及抽象的概念的学习非常重要。概念教学是和事实、原理、规律，就是与生物学的原理相关的。课程标准提出了许多的教学的重要概念，有50项之多，特别关注重要概念的学习。对于概念教学，使生物学的概念学习，成为生物学知识学习过程当中，教学过程当中的重要环节，重要概念占据教学的中心位置，体现这个中心位置，是教学重要的中心环节，连接了基本事实、原理和规律，在教学中必不可少。生物学概念的形成，需要许多的科学实验，一些科学研究成果，一些理论的支持，同时这个概念，也对其他进一步的认识新的事物，认识新的事实、原理，规律，提供了支撑，所以这是相互之间密切联系的。
二、对生物学重要概念教学的思考
用描述概念内涵的方式来传递概念可以更好地针对学生的年龄特点和认知能力来确定概念教学的深度和广度，以期切实达到预期的教学效果，并为后续的学习打下基础，实现重要概念的螺旋式发展。在初中生物学概念教学中，既要揭示其实质，又要符合学生的接受能力。围绕生物学的重要概念组织教学，开展活动，使教学效率有所提高，只有这样，才能够使学生对知识进行深入的了解，当然学习这个知识，还是为了应用、迁移、应用。所以理解课标的要求，对于知识、能力的要求，就可以看到，重要概念对于我们学生运用知识、迁移、运用能力的提高都是有重要的积极的意义。
用描述概念内涵的方式来传递概念可以更好地针对学生的年龄特点和认知能力来确定概念教学的深度和广度，以期切实达到预期的教学效果，并为后续的学习打下基础，实现重要概念的螺旋式发展。在初中生物学概念教学中，既要揭示其实质，又要符合学生的接受能力。围绕生物学的重要概念组织教学，开展活动，使教学效率有所提高，只有这样，才能够使学生对知识进行深入的了解，当然学习这个知识，还是为了应用、迁移、应用。所以理解课标的要求，对于知识、能力的要求，就可以看到，重要概念对于我们学生运用知识、迁移、运用能力的提高都是有重要的积极的意义。
在概念教学中，教师要注意学生头脑中已有的概念，有的概念是正确的，有的概念可能是不正确的，这些不正确的概念我们要把它纠正，帮助他消除，实际上在我们的教学过程当中，如果我们能够有效指导学生进行学习，从事实当中建立正确的概念，避免错误概念的形成，就能够在减小错误的过程中，使学生进行有效学习，提高他知识建构的准确性。也要不断地经常反思自己的教学过程，使学生的习得的知识、概念更加科学。包括总结归纳，形成概念，运用概念，说明意义，这些都是有助于消除学生错误概念的。
正确地解读这些重要概念，明确重要概念的内涵，巧妙地设计教学活动，引导探究，促进思维，准确地把握课标提出的教学要求，把学习知识和创新实践结合起来。使所学的概念能够应用到实际当中去，概念是科学的概念，在教学过程当中，要时时注意，在倡导探究性学习的过程当中，关注重要概念的教学。最后，全面达成我们期望的教学目标，实现课标的教学目标、教学理念，使学生得到发展，为生物教学提供有效的保障。正确解读重要概念，明确概念教学目标；巧妙设计教学活动，促进学生积极思维；准确把握学习要求，领悟重要概念内涵；学习知识创新实践，建立应用科学概念；既倡导探究性学习，也关注概念的学习。不要仅仅把注意力集中在概念所代表的词汇上，应当更多地去理解概念。在初中的生物学概念教学中，既要强调在教学中要揭示概念的本质，它的实质，它的内涵，它的外延，同时在概念教学中，必须要强调你的教学方式，要符合学生的接受能力，可以看得出来，在新概念学习中，显然通过将概念的内涵表述清楚，以这种形式去引导学生理解概念，加深对概念的运用，这是非常有益的。强调的概念学习，在课堂教学中，是通过一系列的教学活动，引导学生理解概念的内涵和外延，通过不同形式的教学活动，通过对概念内涵和外延的理解，帮助学生真正建立这样一个概念，而且是准确的概念，在学习新概念的初级阶段，能够运用描述概念内涵的方式，去传递生物学概念。当学生对这个概念有了一定的认识，他的理解比较准确了，他的内涵和外延把握得比较到位了。
三、对生物学重要概念教学的依据
生物学的一些概念教学，依据是生物学课程标准，相关的知识可能非常丰富，在初中，不需要讲那么多。学习关于重要概念，教到什么程度，应该是依据课程标准。关于关注生物学概念教学的落实，以课标的教学建议、内容标准作为依据。首先教学活动是有明确的目标的，关注教学过程的，这个过程性教学非常重要，不仅仅关注结果，还关注这个过程，包括概念教学也一样，就是它的建构过程、事实、原理、规律、概念，怎么去相互联系，有机结合，这个过程性，同时，也追求教学效率，就是使学生能够在学习活动当中，收获到知识，习得概念，习得知识，同时，生物学教学活动应该是情感丰富的，就是培养学科情感，形成对生物学科的热爱，激发他的兴趣，这个教学活动过程，应该是能够有利于学生情感的成长，不仅仅是积累了知识，提升了能力，而且培养了关爱生命的情感，关注社会，关注生产活动。
【参考文献】
1、概念教学与概念图
1.1 生物学概念与概念教学
生物学概念是人们对生物结构、生理乃至一切生命现象原理及规律的精确而本质的阐述，也是进一步探究深层的生物学与规律的基础，具有很强的客观性、概括性和抽象性。概念教学和探究教学一样也是培养学生科学素养的一种途径，经过一段时间的实验，现在两条途径有机整合到一起，成了一条通向科学探究的宽广大道。它以纠正、补充、完善学生的前概念，建构正确的认知为己任，意在给学生的日常生活、学习及以后的人生产生有意义的影响。因此概念教学注重学生前概念的了解，并基于学生的认识来设计教学，帮助学生建构概念。在教学中，使学生深刻理解和准确掌握基本概念，不仅是学好生物学基础知识的前提，也是提高学生能力的必要条件。
1.2 概念图
概念图最早是在20世纪60年代由美国康奈儿大学诺瓦克教授等人提出，如图l的实例。
概念图一般包括以下几部分：命题（概念词和连接词）――在概念之间建立有意义的联系，可以形成陈述性的结论语句，如实例中的“生物与环境相互依赖、相互影响”就是命题；层次（分支）――最高层的概念分解成若干有效的概念，如实例中的“生态系统”（一般概念）包括“生物部分”和“非生物部分”（具体概念），最后“举例”（最具体的概念），如实例中的“阳光、空气、水、土壤、温度等”。如果有复杂的概念图，则会具备交叉连接――同层次概念之间有效的联结整合，关键词连接的同层次的概念，形成陈述性语句。
2、初中生物重要概念教学中的概念图策略
2.1 运用概念图策略优化概念的传递方式，深入理解概念
概念传递的方式通常有两种，一是概念术语或名词，二是概念内涵描述。初中生物教师习惯用概念术语或名词的方式来传递相关的重要概念，如：“生物”、“环境”、“基因”、“生殖”等。但研究表明：用概念内涵描述的方式来表述概念有利于教师在教学中把握教学要求，并向学生传递概念，如：“科学探究是人们获取科学知识、认识世界的重要途径”，“一个生态系统包括一定区域内的所有的植物、动物、微生物以及非生物环境”。
在习惯与使用概念术语或名词来传递概念时，常常可以引人如图2所示的概念图。图中的重复概念是“基因”，从中可以知道：基因（遗传因子）是遗传的物质基础，是DNA（脱氧核糖核酸）分子上具有遗传信息的特定核苷酸序列的总称，是具有遗传效应的DNA分子片段，基因包括显性基因和隐性基因，通过复制把遗传信息传递给下一代，使后代出现与亲代相似的性状。若要使用概念内涵描述的方式来呈现概念（图3），图中呈现了克隆羊“多利”的产生过程：取出甲羊乳腺细胞的细胞核与去掉细胞核的乙羊卵细胞融合形成胚胎，再把胚胎植入丙羊子宫内，最终从丙羊体内娩出的就是多利羊。这种方式给学生以概念的直观表现，学生更容易接受，并理解其内涵。
2.2 运用概念图策略揭示和矫正学生错误的前概念，形成科学概念
学生在没有学习科学概念之前，已存在概念称之为“前概念”。
运用概念图策略进行生物学概念教学，有利于揭示和矫正学生错误的前概念，帮助学生理解科学的生物学概念本质，从而形成正确的生物学概念。
教学中，为了比较光合作用与呼吸作用的异同点，教师先让学生自己绘制出光合作用（图4）与呼吸作用（图5）的概念图，从图中发现学生错误的或者不科学的前概念，随后指出并纠正，再进行异同点的比较。学生不但复习了已学知识，同时对光合作用和呼吸作用这两个概念有了深入的理解，比较它们之间的异同点也就轻而易举。
2.3 运用概念图策略构建生物学概念体系，完善认知结构
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