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[关键词]高等教育质量；质量保证；机制
[作者简介]孙金玉，上海理工大学管理学院硕士研究生，上海200093
[中图分类号]C．640 [文献标识码]A [文章编号]1672－2728(2007)01－0206－03
随着我国高等教育由精英教育迈向大众化教育发展阶段，如何继续保持高等教育持续、健康发展，如何协调数量与质量的关系，建立和完善有效的质量保证机制，逐渐成为高等教育的核心问题。
一、高等教育质量及其相关概念
(一)质量
国际标准化组织对质量的定义为：“一组固有特性满足要求的程度。”我国国家标准GB／T6583中，将“质量”界定为产品、过程或服务满足规定或潜在要求(或需要)的特征和特性总和[1]。这与国际标准化组织中的定义基本一致。
而不同IS08402质量术语标准把“质量”定义为实体满足明确或隐含需要的能力的特性之总和[2]。该定义中的“实体”指“可单独描述和研究的事物”，可以是活动、过程、产品或组织、体系、人，也可以是上述各项的任何组合。
从以上对“质量”的考察和研究中我们可以看出，当今对“质量”的理解主要有以下共识：(1)质量作为实体的内在规定性，具体表现为实体的一组特性，是实体的客观属性，是价值中立的，人们可以用客观的方法来了解和认识它；(2)实体的这组特性不是独立存在的，而是在与主体的需要相结合后形成的，即实体是否满足主体需要的特性。价值主体的不同必然导致需要的不同，而同一主体在不同的时期，或同一时期的不同条件下也会表现出不同的需要，这就形成了同一实体不同的质量特性。
(二)教育质量及高等教育质量
根据《教育大辞典》的解释，教育质量是指“教育水平高低和效果优劣的程度”，“最终体现在培养对象的质量上”。“衡量的标准是教育目的和各级各类的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求；后者规定受培养者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格。”
《世界高等教育宣言》认为：“高等教育的质量是一个多层面的概念，应包括高等教育的所有功能和活动：各种教学与学术计划、研究与学术成就、教学人员、学生、设施、设备、共同体服务和学术环境等。”[5]由于人们的价值观念、研究方法的不同，几乎每个机构甚至个人都有各自对教育质量的界定。在教育实践中，教育政策制定者和教育理论工作者对教育质量主要有以下三种不同的看法。
1．内适性质量
所谓内适性质量，即在知识传递过程中，学生进行一个阶段学习知识准备的充分程度和为以后阶段的学习提供准备的充分程度，表现为知识的学术价值。教师和教师团体在教育实践活动中所形成的这种质量观，长期以来固化成为了教育机构的学术标准。这是一种在素质教育时代受到质疑和批判但却仍然广泛存在的质量观。
2．外适性质量
所谓外适性质量，源自于工商业界，强调教育必须适应并满足国家、社会以及用人单位的需要。其特点是注重外部需要，并以外部满足的程度作为评价教育质量高低的标准。它以外部需求界定质量，并据此规划教育系统和教育活动，评价教育质量。在市场经济条件下，这种质量观往往导致人们只考虑教育的短期效应，因而，它与教育的迟效性、长效性的特点是相违背的[4](P216－224)。
3．个适性质量
所谓个适性质量，即是指教育满足学生个体的认知、情感、兴趣、特长、意志、品质等个性方面的发展程度。这种质量观强调学生作为人的自主与独立性、完整性、自我指导性，强调学生个体自由发展与理智的训练、心智的发展和完善，学生作为自主的人在教育的培养下，完成一定阶段的自我实现。
(三)质量保证
“质量保证”是一个含义广泛的术语，不仅包括质量评估，还包括其他所有用来改善提高教育质量的活动。英国国家学位委员会认为“质量保证”指成功地实施一整套多种多样的程序来帮助确定一门课程的标准是否达到或已经超过了国家所要求的最低水平。它表明为全体在校生保持和提高学术标准以及培育合适的学术环境确立必要的质量保证机制的重要性。
二、加强质量保证，提高高等教育质量
(一)对高等教育质量保证问题关注的原因
1．经济成本
经济成本即要求物有所值(value for money)。相比基础教育和初等教育，高等教育的成本最为昂贵，其生均成本一般为初等教育的5～40倍。因此，政府和纳税人(包括雇主)投资于高等教育，其密切关注高等教育中日益增加的成本，期待看到这种预期的投资会带来可观的“受益”。这也是一种公众质量责任的需要。
2．效能(effectiveness)
对效能问题，为什么雇主们常抱怨毕业生“眼高手低”、学非所用、能力较差，原因乃是就业者的实际资质低于职位任职资质的要求，这反映了教育不足或资质不足的问题。为什么在一些国家，高等教育规模扩大反而导致了大学毕业生的失业、待业问题?这反映了高等教育过度或资质过度引起的教育回报率的降低、资质利用不足或就业不足的负面效应；还有一些硕士生做本科生的工作，本科生做高中生的工作，反映了教育过度引起的挤占低技术工作岗位、知识浪费的负面效应。上述种种教育无效或低效的问题引起了教育界对质量保证的强烈关注。
3．高等教育国际化的要求
要真正有效地开展国家之间人员与项目的合作与交流，相互间必须以一定的质量为先决条件，“必须确定国际公认的可资比较的质量标准”[5]。人员流动的前提是相互间以质量为前提条件的学历与资格的判定与确认。此外，在国际化的教育“市场”背景下存在着国家对教育资源和学生生源的激烈竞争，而质量是胜出的根本保证。
(二)建立和完善有效的高等教育保证体系
1．高等教育质量保证模式
自中世纪以来，就存在两种截然不同的高等教育质量保证模式。一种是法国模式――代表了国家严格控制的高等教育质量保证模式。法国巴黎的大主教代表了国家的权威，他凌驾于大学之上并控制了大学的自治权。政府控制着学校的财政预算以及教师的任命、薪酬，通过入学考试控制学生的输入，以及决定课程内容等等。另一种是英国模式――代表了完全独立于外部权限的高等教育质量保证模式。这种自我控制的英国模式起源于中世纪的剑桥大学和牛津大学。高校可以自主地聘请符合标准的教师和辞退不合格的教师，选择自己的学生、课程，以及授予学位。高校通过同行评议进行质量评估，保证高等教育质量。
此外，还有人提出了一种美国模式：这是一种
对公立高校实行相当严格的预算控制和对私立高校实行政府监督的模式，允许高校在课程、考试、学生人学和教职工任命方面实行高度的自治。外部的质量控制主要通过高校和项目(专业)的质量鉴定来实现。质量鉴定由地区的质量鉴定机构、特殊职业的资格鉴定机构和全国性的政府机构负责[6]。
2．几种质量保证机制
(1)“英联邦标准”(BS 5750)：它是英国标准局为检验、控制工业产品质量而定的，在上世纪80年代后期、90年代初期被一些学者引入到高等教育领域。虽然工商业界与高等教育界的背景大相径庭，然而，其基本原理是完全适用于教育界的。这一质量保证机制的基本宗旨是“满足用户需要”、“用户利益至上”，它之所以被引入了高等教育领域，显然是基于我们上文的“外适性质量观”。一些大学里与工商业界有密切联系的课程质量评估采用了BS5750机制。
(2)“全面质量管理”(TQM)：其主要做法是以质量为中心，以组织成员的全面参与为基础。TQM主要运用于企业，其主要表现形式就是IS09000族国际标准的贯彻和实施。TQM的成功是高层管理者的责任，教育领导者必须致力于一致的、可见的、持续的努力使得TQM的原理和实践成为组织文化的一部分。教育领导者必须集中于创造一个通过师生共同的持续的改进能够最充分地发掘他们潜力的环境[7]。
(3)同行评议：同行评议的专家来源于政策分析人员、学院、大学、专家以及工商业界，对高等教育评估标准进行判断并对标准的监督、保持、提高的过程进行评估。同时，他们与同事分享经验和好的教育实践。评估专家所作出的判断建立在这样一些例证上：师生的辩论、描述性的文件、对课程或要评估对象的关键的评论、外部的研究报告以及对工作、资源和设备的核查等[8]。
(4)教育审查：这是一种系统外部的专家对教育体系运作及产出的各个方面的核查。专家的判断建立在对教学、学术环境的书面的或可观察的测量以及对成果的各种各样的测量之上。目前在英国，教育审查是协助政府实施质量监督的女王巡视团(Her Majesty Inspectorate HMI)的作用。
(5)鉴定：高等教育领域“鉴定”这一术语来源于美国，大约一个世纪以来，鉴定与高等教育质量评估过程联系在一起。这些评估主要是独立于政府之外的专业鉴定组织和地方鉴定联合会进行的自我评估。尽管各个鉴定组织存在相当大的差异，但通常的鉴定规则主要有四个方面：组织的和经营管理的事务；组织目前可以得到的物质资源(包括财政资源、人力资源、场地以及设备)；课程；表明毕业生绩效的统计资料或其他产出。亚洲的日本、韩国、台湾地区以及菲律宾等国家和地区的鉴定机制在高等教育系统中发挥了关键的作用。
3．有关高等教育质量保证的两个值得关注的问题
(1)在质量保证目的上，应关注实质性目的还是工具性目的，或者是二者的结合?高等教育质量保证具有诸如保持与改进高等教育质量、满足外界问责的需要、为政府和社会各界提供质量信息和决策资讯等多种目的和功能，但其最为根本的目的只有一个，那就是质量的保持与改进，其他的目的都是外在的、工具性的。美国教育评估专家克龙巴赫在《通过评价改进教程》中指出：“如果评价只是把认可的印章盖在某些教程上，同时把另一些教程投入到不合格的一类，那么它也不会有什么贡献。”“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的方向。”[6](P164)教育质量保证，作为“现代教育评价的深化、结构化与体系化”[4](P16－224)，其实质性目的在于对完美的教育质量的不断追求。
(2)在质量保证内容上，重输入、输出，还是实现输入、过程和输出的多个环节并重?国外有学者认为质量保证不仅仅局限于输出的控制，过程和输入因素也应该被包括在内。输入因素通常指教育机构实现其基本职能所必需的资源。过程因素显示了教育机构达到目标的方式。一些国家的政府对物质资源和教育质量二者是否存在联系提出疑问。它们认为质量不仅仅只是资源的问题而是如何利用资源的问题，表明了过程因素有很大的影响。事实上，只强调输入指标而不重视过程指标，就难以有效地监督和评估高等教育质量的形成过程，就难以发现教育活动中的不足和问题，从而不能采取相应的对症治疗措施。而对输出质量的忽略，又会导致院校只重视投入而不重视产出，难以提高教育质量和效益。高等教育中的质量控制与工商业界的质量控制是相同的，都包括对输入因素的详细规格说明、过程的监督以及输出的审查等三个环节。因此，一个全面而完整的质量保证体系应该是涵盖输入、过程和输出各个质量环节，才能达到质量保证的目的。
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（建东职业技术学院，江苏 常州 213000）
【摘 要】一直以来，高等数学课程学习困难、教学效果不显著，给专业课程的学习带来一定障碍。从教与学两个不同的角度分析了高等数学学习过程中遇到的问题后，给出了概念教学的对策。
关键词 高等数学；数学概念；教学
数学概念是人脑对现实对象的数量关系和空间形式的本质特征的一种反映形式，即一种数学的思维形式，正确理解并灵活运用数学概念，是掌握数学基础知识和运算技能、发展逻辑论证和空间想象能力的前提。数学概念教学是课堂教学的一个重要组成部分，如何教好概念课，让学生深刻理解并准确掌握数学概念，是学生学好数学基础知识，提高学习成绩的前提，也是培养学生能力的关键。
1 高等数学概念的特点
高等数学是变量的数学，它研究变量的运动过程、无限过程；初等数学是常量的数学，它研究静态问题、均匀问题，高等数学从观点到方法都和初等数学有着本质的差异。高等数学的思想方法中，蕴涵着丰富的辨证唯物主义的思想，表现出相互依存与相互转换的对立统一关系，如常量与变量的关系，有限与无限的关系，近似与精确的关系等。刚从中学跨入大学校门的新生，他们还习惯于用静态、有限的方式来思考问题，所以教师在讲授高等数学的概念时，要求学生在思维模式上有本质的转变，从常量转向变量，从有限转向无限，从而把握高等数学的基本思想和方法。
2 学生学习高等数学概念的现状
概念是高等数学的基础，基础夯不坚实会严重影响高等数学的学习。在实际的教学过程中我们发现，每个教学班大概会有50%的学生虽然花大量的时间学习高等数学，上课认真做笔记，恨不得把老师黑板上写的每个字都记下来，下课也会做大量的习题，但到最后还是有30%左右的学生不能通过这门课程。无论是课堂提问还是与学生课后交流，我们发现一个普遍现象：60%左右的学生对高等数学中的概念不重视。我们做过一个小范围的调查，调查400名学生学完《极限与连续》后对本章基本概念的掌握情况，此次调查结果大致是：完整说出极限和连续概念的人数为15%，大概了解极限和连续概念的人数为25%，对极限与连续有点印象的人数为20%，几乎不知道极限与连续概念的人数为40%。在后续章节的教学中，我们又进行了类似的调查，最终与期末考试的成绩进行对比，结论非常明显：基本概念掌握好的同学无论是基础题还是能力题都做的比较好；对高数概念一知半解、只会套公式的同学的基础题还行，但是能力题的得分几乎为零。高等数学的概念通常会以公式的形式出现，刚从中学跨入大学校门的新生，受中学教育的影响，把数学的学习简单归纳为背定理和公式，套定理和公式。高等数学的学习不仅仅是会运用定理和公式，更应会运用所学知识灵活处理实际问题，培养学生分析问题，解决问题的能力，这些能力需要在学习基本定义、定理的过程中慢慢积累，因此在高等数学的学习中，概念的教与学是非常重要的环节。
3 高等数学概念教学的重要性
高职教育强调学生对职业技术的掌握,强调学生的应用能力和实践动手能力，为此课时都主要放在专业课的教学和实习实训上，在高职的课程设计中基础理论课教学时数一般都不多，高数老师在有限的课时内，要系统完成一元微分学的教学内容，势必每堂课包含的教学内容会非常多，通常是高中课堂的三、四倍，因此在课堂上教师不可能像高中教学那样通过反复讲解和训练的方式达到既定教学目标，只能靠讲授基本的概念和定理，在理解概念的基础上加深知识点的理解，这也培养了学生的自学能力。我们对高等数学在后续专业课中运用的广度和深度做过调查，发现专业课程对高等数学的需求绝大多数是基本概念和定理的运用，因此更要突出概念教学。一般来说，理工类专业的后续课程都需要用到导数和微分，而复合函数的导数是难点，绝大多数学生都学得不扎实，简单常见的复合函数会求导，但碰到复杂一点、特别是分段函数的求导时，就会束手无策，这也使得专业课老师对高数老师颇多微词。在学生的问卷调查中发现：60%的学生不知道复合函数、基本初等函数和导数的定义。在讲解导数时，我们在不同的教学班做了对比实验，在甲教学班讲复合求导法则时，先详细复习基本初等函数的定义、复合函数的分解和导数的定义，并且加强导数定义类题目的训练，用定义推导了几个基本函数的求导法则，对复合函数链式法则做了简单的说明，并要求学生记忆基本概念和定理；在乙教学班直接讲解复合函数的求导法则，没有对基本初等函数的概念，复合函数的分解进行复习，把教学重点放在求导公式的记忆和应用上，最后用同难度和数量的题目进行测试，发现强调概念教学的甲班对导数的掌握情况，无论从基础题还是能力题都要比乙班好30%左右。虽然不同的教学班会有一些不确定的随机因素影响结果，但一般来说差异不会这么大，所以概念教学是非常重要的。
积分在经管类专业课程中使用较多，学生一般只会机械地套用基本的积分公式，解决简单的积分问题，但由于积分公式比较多，学生感觉记忆负担较重，碰到类型相近的问题经常混淆，这些问题产生的原因是学生对原函数的概念的理解不透彻，甚至有些学生连原函数的概念都说不出，更谈不上灵活运用积分了。如果学生能够吃透原函数的概念，书本上那些基本积分表根本用不着记忆，它只不过是求导公式的逆运算，记住了求导公式，弄清楚了不定积分的概念，就能很容易记住积分表了。不过绝大多数学生对原函数的概念只是停留在字面的理解，搞不清它的实质，也就搞不清积分与导数之间的关系，感觉不定积分学起来比较费劲，从而给定积分的学习带来很大的困难。
总之，无论是教还是学，为了让高等数学这门工具性学科更好地服务于专业课，在高职教育“必须，够用”的理念下，概念教学是解决诸多矛盾的行之有效的方法之一。
4 高等数学概念教学的注意事项
高等数学概念是一系列探索活动的产物，我们应该让学生亲历知识发现的过程，在暴露数学概念生成的思维方式上多下功夫，并注意揭示出概念的本质，完成由较为直观的表述向严格的形式化表述的转化，把生动活泼的理性思辨通过数学概念的生成传导给学生，实施能动的心理和智能的导引。高等数学的概念通常比较抽象和严谨，因此概念课容易给人枯燥乏味的感觉，学生会比较排斥它，教师在讲课时，要讲究一些技巧，把严谨的概念用通俗易懂的语言描述（如原函数概念描述成导数的逆运算，用加和减、乘与除的关系类比两者的关系），可以用形象直观的图象语言来描述（如极限概念），也可以用专业课程中的专有名词来描述概念，让学生提前感受高数的作用（如经管专业中的边际就是导数）。另一方面，学生上概念课有一种错觉：为什么我把概念背得滚瓜烂熟，但不会解题呢？事实上，学生会背概念不一定表明他已获得概念，真正意义上的获得概念，就是运用概念做出判断和推理，能够根据概念解决数学问题，因此教师在讲授概念时不能就事论事，死抠书本，概念的引入要合乎逻辑, 更要合乎情理；概念之间要讲究逻辑次序， 更要注意认知次序。针对相同的数学概念， 不同的时代、不同的时间、不同的教学对象在理解的深度、侧重点以及要求上都不相同，这要根据自己的理解选取不同的诠释方法，体现各自的风格。
参考文献
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关键词:俄罗斯;高等教育;教育理念
中图分类号:G649.512文献标志码:A文章编号:1008-0961(2007)01-0068-03
苏联解体后，俄罗斯对本国高等教育的发展给予了足够的重视。这不仅体现在政府 对教育拨款额度的增加上，也体现在俄对当代世界高等教育理念的关注和回应上。 最直接的就是1995年俄对联合国教科文组织在《关于高等教育的变革与发展的政策性文件》 中 提到的高等教育三个核心理念，即“针对性”､“质量”､“国际化”的回应。当时任俄 联邦教育部长的弗•金涅列夫曾指出，在向21世纪的过渡中，俄高等教育面 临 着三项任务:一是满足当前俄罗斯政治､经济和社会状况的需要;二是提供高质量的教育; 三是达到国际化[1]。
1996年8月俄颁布了经联邦委员会批准的《俄罗斯联邦高等及大学后专业教育联邦法 》，这是苏联解体后俄颁布的第一部有关高等教育的全国性法律。从此法可以看出，俄比较 关注和重视国际高等教育发展趋势及对当代世界高等教育理念作出回 应。如该法在《总则》中强调:“俄罗斯联邦高等及大学后专业教育系统在保存与发展俄 罗斯教育机构的成就与传统中，贯彻与世界高等教育体系一体化的原则”，“如果俄罗斯联 邦的国际条约采用与本法不同的规则，则以国际条约为准。”[2]
在理念层面，俄高等教育变革的出发点就是要改变高等教育对政府的被动依赖，使之能 够主动地去拓展办学的主体，多方位地筹集资金，直接面对由市场经济主导的､充满竞争的 社会，接受“市场”的观念，适应市场社会所需，让文化教育与经济交融，更新办学理 念，加快俄高等教育与国际高等教育的接轨。
一､教育私有化――满足当前俄罗斯政治､经济和社会状况的需要
高等教育私有化是俄罗斯高等教育对世界高等教育理念的积极回应。
在长达近70年的时间里，苏联的非国立高校的数量一直为零，这在世界上是罕见的。因此， 1991年7月10日叶利钦就任俄总统伊始，就表示了他对教育，尤其是私立教育的关心。7月12日他的第1号总统令就是《关于发展俄罗斯教育的紧急措施》，其 别责令俄政府在俄《联邦教育发展纲要》中要在显著位置上明文规定支持私立教育机构(第 1条第1款)。俄教育部立即于7月25日了《为发展私立和非国立教育机构网络 创造条件的重要文件》，对发展私立教育的法律依据､财政物资､师资干部､信息出版等项 保障及其落实期限､执行单位､拨款数额一一做了具体部署[3]。
1992年7月7日叶利钦总统签发俄罗斯第一部教育法――《俄罗斯联邦教育法》。该法明确 规定:教育机构按其法律组织形式可以是国立的､非国立的(含私人､社会､宗教组织设立 的)。教育机构的创办者可以是国家政府管理机关和地方自治机关;本国､外国､境外的企 业､各种所有制形式的机构及其所属团体和协会;本国､外国､境外的各种民间和私人基金 会;在联邦境内注册的各种社会､宗教组织;本国及外国的公民个人[4]。此法 改变了苏联时期国家或政府单一举办高校的格局，使非国立高校在俄有了合法存在 的理由。
1994年9月颁布的《俄罗斯联邦教育领域非国有化非垄断化法(草案)》。对俄私立高 等教育的发展更起到推动和促进作用。尽管1996年经修改的《俄罗斯联邦教育法》与《俄罗 斯联邦高等及大学后专业教育联邦法》中都坚持国立高等教育机构的发展，都不允许将现有 的国立､地方高等教育机构转为私有，但是后者仍“鼓励非国立的高等教育机构的创办和运 营”。这与联合国教科文组织对高等教育私营化的解释之一(鼓励私人､团体和私有公司创 办高校)是基本一致的。
据俄官方统计，1993―1994学年，通过鉴定获得合法办学资格的私立高等学校只有78所､ 学生7万人;1997―1998学年猛增到334所､学生25.1万人;到2002年，在全国1 008所高 校 中，私立高校已达387所，在全国542.7万名大学生中，私立高校的大学生有63万人，在全国 高校64.41万应届毕业生中，私立高校毕业生人数为4.88万人，分别占当年全国总数的3 8.39 %､11.61%和7.6%[5]。俄现有70%的非国立大学是人文科学类，主要培养 法律工作 者､经济学者､心理学者､文化工作者､历史学者和各种外语专门人才。此外还有一些开设 医学､电脑技术､理论物理､应用数学等课程的院校[6]。
由于经济私有化，俄出现了一个富有阶层，他们中有些人的子女成绩不符合进入国立高 等学校的条件，私立高校迎合了他们的 需求，维护了这些新贵的教育利益，为维护公民的高等教育权起到了不可估量的作 用。
二､层次多元化――俄罗斯适应世界高等教育国际化趋势的选择
苏联时期大学本科毕业不授予学位，只授专业资格文凭和高等教育毕业文凭;研究生分为副 博士和博士，博士学位必须是毕业后在岗位上取得重大科研成果的副博士才能申请。与世 界通行的学士―硕士―博士的人才培养模式有显著差别。2005年在 德国柏林召开的欧洲教育部长会议通过决议接纳俄罗斯加入博洛尼亚进程。该进程的目标是 到2010年创建欧洲统一的高等教育认证制度，在成员国内互相承认大学文凭及其他高等教育 的普遍标准。该会议的最终公报强调现在40个国家都将参与创建统一的欧洲高 等教育认证制度的行动。这些参与国几乎包括了土耳其､塞浦路斯和马耳他在内的所有欧 洲国家。此举符合俄罗斯全体师生和高校的利益。到时俄罗斯国内大学的毕业证书将会 得 到欧洲的承认，教育质量也会在欧洲范围内得以评估。根据博洛尼亚国家集团组织的条款， 俄必须在大学教育中引入学士和硕士两种学位[7]，因此，俄已将高等教育分为 两个阶段五个层次。
第一阶段是高等职业教育阶段。根据俄在1996年8月颁布的《俄罗斯联邦高等及大 学后专业教育联邦法》中的规定，这一阶段主要分为三个层次:1.不完全高等教育 。学制3年或3.5年，包括学士教育计划的前2年和1年或1. 5年相当于中 专水平的职业培训，完成前两年学业者，可获得不完全高等职业教育证书，完成全部第一层 次教育计划者，可获得不完全高等教育文凭(相当于大专)[8]。2.基础 高等职业教育。学制2年或4年，前者以不完全高等教育为基础，后者以普通 中 等教育为基础。学校向经考核合格的学生颁发《高等教育毕业证》，同时授予相应专业的“ 学士学位”。学生可以继续接受完全高等职业教育。3.完全高等职业教育。一种 是培养具有“硕士学位"的专家;另一种是培养具有“工 程师”､“教师”等资格的专家。硕士学位教育是在学士学位教 育的基础上再接受二年专业培养(包括科研或教学实习)，专家资格教育保留原来5年的学制。学校向经考核合格的学生颁发《高等教育毕业证》，同时授予相应专业的“ 硕士学位”､“工程师”等专家资格[9]。获“硕士学位”或“专家资格”的高等 院校毕业生可报考研究生，进入第二阶段大学后高等 专业教育的学习。
第二阶段是大学后高等专业教育，即研究生教育，分为两个层次:1.研究生。学 制三年，毕业后发副博士学位证书。与中国不同的是，俄目前 将硕士生的培养列入大学教育层次，因为苏联不设硕士学位，现在仍沿袭。因此，在俄研 究生专指攻读副博士学位的学生，俄认为他们的副博士等同于西方国家的博士，所 以在发证书时，对本国人的证书写副博士，对外国人的证书用英文写Ph•D。 2.博士生。学制三年，毕业后颁发博士学位证书。苏联有博士这一学位，但没有 博士生。当时要获得这个学位相当难，申请人一定要在某一领域有相当的学术成就 和影响，有一定数量的论文和专著，甚 至发明创造，才能获得博士头衔。近年来，俄为了与国际教育接轨，在新的高等教育法中 ，出现了博士这一层次，并且 降低了对博士学位的要求，但对博士论文的要求还是很高的，目前大多数国立高校对博士生的培养 还未进入成熟阶段，获得博士学位的人数寥寥无几[10]。
俄国家高等教育委员会(现为“俄普通和职业教育部”)为推进高教体制改革， 顺应国际潮流，加强国际交流与合作，制定了培养各级专业人才的原则，确定了多级高 等教育学制结构，但不作硬性规定必须执行，允许高等院校自主决定，在新旧两种高等教育 学制结构间作出选择。
三､合作与交流――国际社会对俄罗斯高质量教育的认同
俄拥有丰富的教育资源和科研潜能，俄的教育制度要求加强同国际社会的交流与合 作。为维护国家经济和政治利益，在当今世界教育日趋国际化､一体化的环境下，俄政府决 心充分利用好教育资源和潜力，鼓励各大学将扩大招收外国学生的数量作为自己在 国际合作与交流中的重点，将教育服务出口作为解决经费投入不足的重要措施之一。在通过 签署宣言加入博洛尼亚进程的同时，俄罗斯也为自己融入欧洲向前迈进了重要一步。
长期以来，俄积累了培养外国留学生､专家的丰富的经验，解决了外国公民的教学方法 ､师资和法律问题，成立了保证接受外国公民，并组织他们接受高等教育的专门机构。据 统计，1945年在苏联学习的只有20个外国学生。2000年6月在俄联邦的大学中有57 645 个外国留学生，他们中间5 465人是公费学生，52 180 人是自费生[9]。俄罗斯的教育水平较高，加上特殊的地理､文化､艺术和区域 优势，决定了它有 不 同于美国､日本､西欧､澳洲的优点，费用低廉､入学考试容易，更使其吸引 了大批外国留学生。目前俄大学中约有35万名外国留学生，其中公费生与自费 生各占一半，所学专业有150多个[10]。
(一)留学生情况
有资料显示:在俄读大学本科的留学生占留学生总数的72.5%，预科生占16%，进修 生占7%。攻读硕士学位是近几年才逐渐开始的，目前只占留学生总人数的4%;攻读副博士学 位的人数在逐年减少，只占留学生总数的3.8%;攻读博士学位的更是凤毛麟角，2004年只有 104人，占留学生总人数的0.4%。目前，在俄罗斯的留学生主要来自亚洲和独联体国家，占 总数的75%，其中亚洲国家的留学生占37.7%，独联体国家的占37%，其余依次 为中东､非洲､西欧､东欧和美国､加拿大､澳大利亚､北欧等国家。
(二)留 学生选择专业情况
尽管俄在教育和科研领域仍居世界前列，但限于保密，不少学科对外国留学生仍不开放 。因此，到俄学习最强专业的人数仍较少，如航空航天专业的留学生只占总数的0.5% ，留学生选得最多的专业依次是:医学(19%)､财经及管理(17.5%)､人 文社会科学(10.5%)､俄语语言文学9.5%;信息自动控制5.8%; 其他(均低于5%)。
(三)俄罗斯政府对留学生的资助
目前在俄罗斯的留学生有8万多人，其留学资助金提供的对象为:俄罗斯政府与其他国家按 对等原则签订交流协议的研修生､学者;独联体及亚洲､非洲国家的留学生以及自费生中成 绩优秀者。2003年至2004年间，俄罗斯政府共资助了25 000名外国留学生。
(四)俄罗斯政府对已毕业的留学生的后续工作
在俄罗斯(包括苏联)高等学校学习过的外国留学生，目前分布在150多个国家，共有65万人 左右，他们中很多人在各自国家的政治､经济､文化､教育中起了重要的作用。俄罗斯 政府一贯重视对外国留学生毕业后的后续工作，充分利用不同渠道与他们保持联系，并有一 套成熟的工作机制和经验，通过毕业留学生来加强和巩固俄罗斯与各国的政治､经济､文化 教育等方面的合作与交流。俄21世纪国际高校毕业生协调委员会在59个国家设有分会，经 常召开地区性的毕业生 联谊会，目的是推动和加强外国毕业生与俄罗斯母校的联系与交流[11]。
通过对世界高等教育理念的积极回应，俄罗斯正逐步融入世界教育的舞台，推动着国 际教育的交流与合作，在国际教育领域发挥着越来越大的作用。
参考文献:
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[9]俄罗斯教育现状[EB/OL]. [2006-10-01]. 省略.
关键词 生本教育 高等职业教育 课程改革
中图分类号：G424 文献标识码：A
1 生本教育理念
1.1 生本教育概念
生本教育源于广东省教育科学研究所（郭思乐教授主持）升本教育体系研究。郭思乐教授在全面总结中国教育现状的基础上，指出以学生好学为中心的教育体系适应了经济发展、社会进步及学生现状的改变，真正有效地推动教育改革，促使我们作出从师本教育走向生本教育的改革。
郭思乐教授指出，“我们提倡的生本教育，就是以一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生为旨的教育。”“真正以学生为主人的，为学生好学而设计的教育，我们称之为生本教育。”所以，升本教育的实质是实现生命的提升，承认人的发展的无限性，教育应该充分发挥人的潜能；认为人具有学习的天性，教育应该发挥人的天性；特别强调人具有发展的需要，即尊重与爱的需要、自我实现的需要等，教育应该充分体现学生的需要。
1.2 生本教育主要观点
1.2.1 生本教育的理论基础
（1）人本主义思想。人本主义产生于上世纪60年代的美国，突出强调人的重要作用，关注人的需要、情感、态度等内在特质，发挥人的主体性与创造性。人本主义代表人物之一的马斯洛提出需要层次理论，认为人的需要包括七个等级，从生理的需要一直到自我实现的需要，前一个层次需要的实现都是以后一个需要为基础的。所以，人本主义者认为教育教学活动也应该遵循以人为本的原则，重视学生主体地位的发挥，把教师看成是学生学习与成长的促进者、合作者、辅导者、激励者，满足学生主体知识、情感、态度、价值观等各方面全面发展的需要。
（2）杜威的教育理念。美国现代教育的先驱约翰・杜威在《民主主义与教育》、《明日之学校》中提出“从做中学”、“学校即社会”、“教育即成长”、“教育即经验的连续不断的衔接与改造”等观点，重视学生原有经验及情境，强调各学科之间的联系，提倡“以解决问题为中心”的教学模式。由此看来，杜威的教育理念正是生本教育的有力支撑。
（3）“因材施教”、“教学相长”与“教学做合一”思想。中国的儒家历来重视“因材施教”、“教学相长”的作用。《论语》中强调根据学生的年龄、气质、才能、志向进行有针对性的教学，即“视其所以，观其所由，察其所安”、“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”。孟子发展了孔子的教育教学思想，提出教育教学中应该运用多种教学方式，提高教学效果，即“有如时雨化之者，有成德者，有达财（材）者，有答问者，有私淑艾者”（《孟子・尽心上》）；“教亦多术矣，予不屑之教诲也者，是亦教诲之而已矣”（《孟子・告子下》）。
陶行知在“知行统一”的思想影响下，提出“教学做合一”的教育理念，即学生的学习应该遵循客观规律，教师的教则应该服务于学生的学，教与学都应该着重突出实践性。因此，在“做”的过程中获取知识显得尤为重要。这也为生本教育提供了坚实的理论基础，推动着生本教育朝着正规化方向发展。
（4）认知主义学习理论。认知主义认为学习是形成与发展认知结构的过程。布鲁纳提出“发现学习”，主张建立属于学生自己的认知结构，完善具有严密逻辑的知识体系。奥苏泊尔则提出“有意义的学习”，主张教育教学应该强调意义，防止机械学习。加涅也认为教育是学习的一种外部条件，其成功与否在于是否有效地适合和利用内部条件。这些都与生本教育的理念相吻合。
1.2.2 生本教育的主要观点
（1）价值观：一切为了学生。学生是一切教学活动的出发点和归宿。生本教育非常注重学生的知识、技能、情感、态度与价值观的综合发展、全面发展，以学生为主体，充分体现学生的主体地位，实现自我价值。（2）伦理观：高度尊重学生。尊重学生人格，不歧视、体罚或变相体罚学生，是生本教育的基本原则。每个学生都有其独立性，拥有自己的思考系统，具备丰富的潜能和创新能力，所以，了解和认识学生，并在此基础上尊重学生是非常有必要的。（3）教学观：教学相互促进、提高。传统教学注重教师的教及教的内容，而生本教育则注重以学生为主体，教师为主导，调动学生学的积极性，改善教师教的方式，培养学生内化知识的能力、学习的能力。（4）课程观：小立课程，大作功夫。生本教育的课程观就是“小立课程，大作功夫”。生本教育所说的课程应该包括校内课程、校外课程，综合课程、活动课程，显性课程、隐性课程，基础课程、整合课程等等。具体来说，生本教育突出强调交给学生的基础知识应该尽可能地简化，利用词汇语言、数学语言及艺术语言整合课程，通过活动与研究把各部分课程整合在一起，使各科课程本质化、综合化、活动化。
2 高职院校课程改革存在的主要问题
2.1 盲目性
高职院校课程改革往往具有盲目性。一方面，一些高职院校对高等职业教育的培养目标认识不到位。在实际教学中，有意无意地在向培养“工程师”、“建筑师”等目标靠近，只强调高等职业教育的“高等性”，忽视其“职业性”。另一方面，有些学校遵循本科培养模式，通过压缩课程内容的形式，提前完成课程计划，同时，片面强调课程知识的系统性与完整性，忽视学生的素质拓展、能力的提高及个性的发展，严重违背了职业教育的基本规律。
2.2 不合理性
一些学校开设的课程存在结构不合理的现象，表现为需要开设的课程不齐全，且课程与课程之间的结构比例不协调，有的课程开设过多，有的课程开设过少，缺乏统筹规划。同时，各学科、各课程之间缺乏联系性、可选择性及灵活性。另外，有些学校的课程设置严重脱离经济社会的发展，不符合订单式培养目标的实现，没有建立健全产学研相结合的长效机制。
2.3 非实用性
一些学校的课程内容存在非实用性的特点。第一，高等职业教育的课程内容缺乏创新，其表现出来的知识与技能过于陈旧，跟不上社会的发展。第二，高等职业教育的课程内容与学生的实际生活联系不紧密，所举例子也缺乏典型性与代表性，同时，例子与原理之间的先后顺序，即先摆出原理，然后用例子加以证明，严重违背了教育的基本规律。第三，课程内容缺乏迁移性。通过课程内容的学习，学生不能将一门课程的原理与方法合理运用于另一门或多门课程。
2.4 非主体性
高等职业教育的课程内容没有体现学生的主体地位，未能让学生积极参与，没有照顾到学生的发展特点及需要；课程呈现方式单一、呆板，不能很好地激发学生学的兴趣；课程内容转化为教学的形式，比较陈旧，仍然是老师讲、学生听的传统模式，所以，学生的主体性得不到合理发挥与实现。
3 高职院校课程改革问题的成因
3.1 重老师，轻学生
高职院校课程改革仍然重视教师的作用，重视教师在课程开发中的作用，轻视学生的力量。所以，课程结构、课程内容、课程的呈现形式等都以教师为本，突出强调教师的重要性。
3.2 重理论，轻实训
在课程改革中，理论课仍占主导，没有从思想上和行动上落实职业教育的培养目标和计划。片面追求职业教育的理论知识与理论研究，不把理论与实训相互结合是导致高等职业教育课程改革问题的主要原因。
3.3 重传统，轻创新
在课程设置方面，一些高等职业学校仅仅遵照旧有的课程传统，挖掘不出太多的内涵，对现有课程的教学方法、教学手段和课程管理创新不够，未能通过课程改革增强学生的主体性及课程的特色性。高等院校即使知道专业课结构及课程内容设置不合理，但是却无力改变现状或不知道怎么改变现状。除了国家教育经费投入有限的制约之外，高职教育与社会、企业实际脱节，是造成课程结构与内容问题的重要原因。
4 高职课程改革原则
4.1 学生为本的原则
以学生为本就是要面向学生，以学生为中心，以学生的需要、兴趣、经验为本，尊重学生的个体差异，因材施教，将每个学生培养成职业能力强、创新能力强、自我价值发挥完善的综合实用型人才。学生为本的原则对高职课程改革提出了以下要求：一是要调整课程教学内容与方式，针对每个学生的不同特点灵活组织教学；二是要落实学分制，调动学生学习的积极性，促进学生个性的发展，让不同层次的学生都能体验到成功，从而满足学生的需求，实现专业培养目标；三是改变评价方式，注重过程性评价，将学习的责任交给学生，以教学评价多元化、综合化来适应不同学生的多样需求。
4.2 全面发展的原则
素质教育要求实现学生的全面发展，所以，高职教育课程改革也应该体现德、智、体、美、劳等各个方面。据此，高职课程改革就应该注重在课程整合中体现“敬业、诚信、人文、心理健康、公关、协作、环保”等素质及能力的渗透和培养；德育目标与专业教学目标整合，要教会学生做人、做事；德育隐性课程渗透，如制度性、关系性、校园环境、社区性等隐性课程的渗透；鼓励学生参与志愿者、社会服务等综合实践活动。
4.3 职业适应的原则
学生的发展包括了三个方面，即生理发展、心理发展与社会发展。社会发展往往更能体现学生的发展质量。而在课程改革中提高学生的职业适应能力，有利于让学生充分认识职业，提前做好职业规划，推动自身社会适应能力。职业适应原则要求课程改革需强调以能力为本位、以职业实践为主线，以项目实训为主体的实践性教学的深入开展；重视实习实践活动，把实习管理与实训管理相结合起来；注重校企合作，培养“双师型”教师；发展订单式培养方式，解决学生的就业问题。
5 生本教育理念下的高职课程改革策略
在综合考虑生本教育理念及高职课程改革原则的基础上，我们以江苏省南京市的南京某高职学校网页设计课程改革为例，提出切实可行的生本教育理念下的高职课程改革策略。
5.1 明确高职课程改革目标
南京某高职学校自2005年成立至今，坚持以“德国学习领域教学模式”进行课程改革，采用“行为导向”、“项目教学法”强化技能训练，准确把握人才培养目标定位，加强课程与生产实践紧密结合，注重学生综合职业素质的提高，做好“工作页”的方法，不断推动课程改革工作向前发展。该校的网页设计课程，作为电子商务专业的核心课程之一，严格遵循《江苏省职业学校教学管理规范（试行）》 、《中华人民共和国职业教育法》等相关规定，着重培养与我国社会主义现代化建设要求相适应的，德智体美全面发展的，面向当今信息时代、从事动漫方向工作的高级技术应用型人才。该课程改革旨在让学生掌握计算机网页设计的基础理论和专业知识，熟练掌握网页设计行业职业技能。
一方面，以社会、岗位需要为依据，进行充分的社会及行业企业需求调研，通过与企业人士的研讨来确定课程目标及目标体系，而不是简单照搬本科模式，或是凭空想象，要遵循科学的方法与工作流程。该校的网页设计课程主要介绍HTML及Dreamweaver的相关知识，并结合助理电子商务师国家职业资格标准的相关内容，辅以动画制作、图像图像处理、网站构建等内容，坚持以服务为宗旨、以就业为导向的办学指导思想，坚持“双元制”教学模式，不断深化教育教学改革，形成重实践、重技能培养的办学特色。
另一方面，必须重视课程内容的构建，高职课程的内容不能单一地指向科学世界，必须要注意科学知识与人文素养的融合；其内容不能单一地指向技能维度，而应该指向三个维度：职业技能维、职业知识维、职业情感态度维，后者往往是在课程内容选择和设计时容易忽略的，但是它在职业素养中却非常重要。该校非常重视学生在网页设计专业上表现的动手能力，合理规划理论学习与实训学习的实践，利用66个设备先进的现代化实验室、28个配套齐全的校内技能实训车间、1200台计算机和130多个多媒体教室开展卓有成效的实践学习。同时，该校也积极组织学生参与社会活动，紧扣地方经济发展和市场需求，争取在五年时间内培养出就业能力强、创新意识强、服务意识好的高职网页设计人才。
5.2 坚持生本教育理念为基础
生本教育提倡的是素质教育，培养的是有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新型学生，具有以往任何教育都无法比拟的优势，能推动学生有效学习，提高教师的教学效果，构建完善的课程改革方案。该校经过卓有成效的网页设计课程改革之后，改变了之前上课听得懂，但是碰到真实的企业网页设计时，却并不能完全按照企业要求设计出具有创新性网页的情况，健全了生本教育理念，循序渐进地安排课程内容，即“精美网页欣赏网页设计基础Dreamweaver快速入门站点创建网页布局网页中文本与图像的运用HTML基础层叠样式表交互的表单应用插入多媒体组件使用模版和库”，确保学生听得懂，学得会，能使用，充分考虑学生的接收能力，促进学生多种能力的发展。
5.3 改革教学方法
南京某高职学校充分考虑学生的发展，在网页设计课程改革中融入生本教育理念，与企业合作进行“订单式”培养。无论是在课堂中，还是在实训基地，该校的“双师型”教师都仅仅扣住学生的职业发展这一目标因材施教，采取目标教学法、网络辅助教学法等方法，充分调动学生的积极性，让其主动参与课堂，缩短教师的讲课时间，延长学生的自主学习时间，同时加强与国外知名职业学校的合作，交换教学方法，提高教学效果。
5.4 优化考核方式
考核是教学过程中的重要环节。通过考核，教师可以了解学生掌握知识的情况，还可以根据结果进行教学改革。传统的课程考核一般采用笔试的方法来检测学生对知识掌握的情况，这种考核方式不适用于网页设计这门课程，因为网页设计是一门对动手实践能力要求很高的课程。如果仅仅采用笔试的方式进行考核，会导致学生机械记忆理论知识，忽视对技能的学习。该校根据网页设计课程的特点，对该课程的考核方法进行了改革。课程考核结合平时考核、实践考核、理论考核三部分内容，平时考核占总考核的30%，主要考查学生的作业、出勤率、表现情况及学习态度；实践考核占总考核的30%，主要考查学生的实训报告、课程设计完成情况；理论考核占总考核的40%，主要考查学生的专业化理论知识。通过这种考核模式，该校网页设计课程改革初见成效，学生的就业率也得到了很大提高。
6 结语
总之，生本教育理念下的高等职业教育课程改革从学生出发，充分考虑学生学的重要性，强调学生的知识、技能、情感、态度、价值观及经验在课程中的作用，推动各门课之间的衔接与联系，突出实训项目的必要性，最终建构起合理有序的课程内容与课程体系。
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关键词：通识教育；高等旅游教育；改革
[中图分类号]：G642 [文献标识码]:A
The reform of higher tourism education with the idea of general education
Sun Yingjie
(College of Foreign language Guangxi University Guangxi Nanning 530004)
Abstract: According to the matter of graduates of tourism management with employment, the article scans the disadvantages in higher tourism education. With the idea of general education, the higher tourism education should be reformed completely in curriculum system、curriculum content、teaching method、the quality of teachers etc.
Key words: general education;higher tourism education;reform
一、通识教育概述
通识教育（general education）,是高等教育阶段的一种素质教育或普通教育，即对全体学生普遍进行的基础性的语言、文化、历史、科学知识的传授，个性品质的训练，公民意识的陶冶以及不直接服务于专业教育的人所共需的一些实际能力的培养。
通识教育历史悠长，起自西方，源于亚里士多德提出的自由教育思想。现代意义上的通识教育则可认为是1945年哈佛大学提出的《自由社会中的通识教育》这一报告而发展起来的。该报告提出通识教育的目的是培养完整的人，提出通识课程应包括人文科学、社会科学、自然科学三大领域。进入70年代，美国的通识教育得到了近一步发展，1977年，哈佛大学又提出《核心课程报告书》。该报告明确了哈佛大学的教育理想或目的是培养20世纪有教养的人。这样的人必须具备下列条件：清晰、有效的思考及写作能力；在某些领域具有广博的知识和基础；对于所获得及应用的知识，具有正确批判和理解的能力，并了解宇宙、社会及人类自身；勤于思考道德与伦理问题，具有明智的判断力，能做出恰当的道德选择；具有丰富的生活经验，对于世界各种文化，深感兴趣，努力探讨。90年代中期以来，哈佛大学提出通识教育不仅仅是一种课程，还是一种态度，一种学习方式，一种终生的追求。通识学科的教学，更加符合通识教育的目的，更加积极主动、富有生机，不仅要满足闲暇、发展人性，更要顾及社会的需要，让更多的人受到有益的教育。通识教育更加重视学生主动性、创造性、想象力的培养。
二、我国高等旅游教育的现状
我国的旅游教育属于新的教育门类，与旅游业相伴而生，自1978年始，已经走过了29年的历程。旅游管理专业是本科旅游教育中唯一的一个专业，与人力资源管理、市场营销等一起列为管理学科中工商管理类的二级学科。旅游业的大发展也促进了我国旅游教育的飞速发展，到目前为止，我国的旅游教育已经形成了博士、硕士、本科、大专、职高五个培养层次。但是，由于受我国传统教育体制的影响，我国的旅游教育也存在很多问题。从毕业生的就业状况看：旅游专业的毕业生存在缺乏解决具体问题的应变能力；缺乏深厚的文化底蕴；就业观念，服务观念与企业对员工的要求差距较大；知识体系不够完整，理论联系实际的能力较弱；创新能力不强；大学生的职业诚信低等问题。旅游人才市场的供需错位直接反映了我国高等旅游教育存在的问题。因此，通识教育理念的提出，为高等旅游教育改革提供了理论依据。
三、通识教育理念指导下的高等旅游教育改革措施
高等旅游教育改革是一个系统的工程，不仅涉及到整个学校的教育体制，还要兼顾本专业的特点。本文仅从以下几个方面来探讨一下通识教育理念下的高等旅游教育改革。
1．加强对高等旅游教育中通识教育的重视
目前，我国高等旅游教育中通识教育课程占总课程中的比重普遍偏低。以上海交通大学、东北财经大学旅游管理专业本科学生的培养计划为例。上海交通大学旅游管理专业的培养计划中，课时总数为2491学时，学分为157.5。其中必修课为2185学时，占87.72%；指定选修课为162学时，占6.50%；任意选修课为144学时，占5.79%。东北财经大学旅游管理专业共设42门必修课程（不包括限定选修课）总学分为104学分，占72%；指定选修课为27学分，占18%；任意选修课至少要修满13学分，占9%。而美国麻省理工学院通识教育课程在MIT总课程中的比重高达1/2。我国高等旅游教育中普遍存在着对人文科学、社会科学与自然科学课程的忽视，即对通识教育的忽视。因此，应该大大提高通识教育课程在总课程中的比重。通过通识教育，使每一个人在成为各行各业中的专才的同时也能够成为一个终生学习，能实现自我价值，和完全参与社会生活的人。通识教育对于目前大学生中存在的创新能力不强、就业观念滞后、服务意识薄弱、敬业精神不足、诚信危机等问题能起到很好的预防作用。
关注理论体系建设，就是为学科发展服务。高等教育经济学作为教育经济学发展到一定阶段的产物其理论体系依然处于构建之中，一系列体系构建的问题摆在了我们面前。我国高等教育经济学发展至今本学科理论体系构成现状如何？每个研究领域在整个学科体系结构中的地位如何？如何建构一个合理的理论体系？这些都是我国高等教育经济学理论体系建设过程中亟待解决的问题我国高等教育经济学从教育经济学的母体中分离出来后经过众多学者的不断探索，其理论体系的构建己经初具规模，并继续不断丰富和深化，为本文对其进行统计研究奠定了基础。但是，我们也可以发现目前我国高等教育经济学理论体系还不够成熟，有待于进一步完善，对目前我国高等教育经济学理论体系的现状进行审视与分柝有利于学科的进一步发展。
二、我国高等教育经济学理论体系现状分析
我国教育经济学与高等教育经济学理论体系结构的比较，教育经济学研究的领域和高等教育经济学研究的领域不尽相同。教育经济学的学科体系应该涵盖更为一般、广泛的问题它的研究对象应该存在于教育的一般领域不仅包括高等教育中存在的问题，普通教育、成人教育、民办教育都脱离不开它的疆域。而高等教育经济学是教育经济学科的一个特殊领域或分支领域使教育经济学的支流主要研究高等教育活动中存在的经济问题。二者既有区别又有联系。笔者对目前国内外较有代表性的32部着作(国外9部我国23部)中的各基本内容进行统计分柝计算它们在教育经济学体系中所占的比例，得出教育经济学理论体系的逻辑框架，并对其中5部以“高等教育经济学”为名的着作所反映的理论体系的主要内容进行统计分柝与教育经济学的体系结构进行对比，希望发现目前教育经济学与高等教育经济学在理论体系结构上的异同点，以教育经济学体系结构为鉴，寻找高等教育经学体系中有待完善的地方。
1.我国高等教育经济学与教育经济学理论体系的比较。
从他们的理论框架中我们可以发现高等教育经济学的研究领域既与教育经济学有重合的领域又有自己独特的研究范畴。将上表高等教育经济学的研究领域按比例大小排列：投资理论、概述、教育与社会经济的关系、供求关系及其调节、成本一收益理论、筹资收费问题、产业理论、后勤管理研究、学生就业问题研究及产学研研究。我们进行对比发现，教育经济学将关系到学科理论体系建设的“元研究”放到了重要位置(该内容在所有着作中占到了81.5%，在我国着作中占到947%)而我国高等教育经济学对这部分内容却关注甚少，这也反映出我国教育经济学在学科体系建构过程中具有明显的学科指向性，而高等教育经济学却以问题研究的思路来构建理论体系缺乏对“元研究’的思考其理论体系还不成熟和不完善。高等教育经济学理论将教育投资问题不约而同地放在了重要位置，而教育与经济的关系、供求关系理论、成本一收益理论、筹资等问题也引起了足够的重视，这些在教育经济学范畴内也是重要内容。
高等教育经济学不同于教育经济学的研究范畴主要表现在高等教育产业研究、后勤管理研究、学生就业问题探讨以及产学研研究等充分体现出高等教育经济学不同于教育经济学的独特研究领域，显示了高等教育的特点。同时我们也注意到我国高等教育经济学主要以问题研究为主各着作的理论体系也主要从问题研究出发进行构建，即使其中遵循了学科构建的规范，其要素也不完整，由此可见我国高等教育经济学作为一门学科的理论体系还不够规范与完善。
2.我国高等教育经济学与国外高等教育经济学理论体系的比较。
我们发现数据所体现出两大特征。一方面，我国与国际研究相接轨的内容主要为高等教育经济学概述、高等教育与经济的关系、高等教育供求关系及其调节、成本——收益理论、投资理论和经费问题而这些内容恰恰是以人力资本理论为理论基础的西方教育经济学的核心内容。由此可知，无论是前苏联的高等教育经济学还是我国的高等教育经济学都把人力资本理论作为核心理论来构建本国的理论体系。另一方面高等教育经济学概述、后勤管理研究、学生就业问题研究、高等教育产业理论以及产学研研究是我国高等教育经济学独特的研究内容可以说明，我国的高等教育经济学理论体系纳入了诸多与我国实际相结合的内容体现了中国特色
(二)理论体系结构的分类
纵观我国20年学科发展从宏观上来说，我国目前着作中所反映出的学科理论体系大致可以分为两类：
1.经典型或传统型.
经典性或传统型的体系主要是指在学科发展一开始在借鉴前苏联学科体系的基础上所形成的具有中国特色的理论体系。这种体系由学科最基本的一些研究领域构成能够较为全面的学科研究的各个方面一个明显的特点就是读者通过对它的学习可以对该领域的基本范围和基本问题有一个全面了觯但是这种体系结构下一般不会对问题研究的太过深入常常是一些概述性或常识性的探讨，研究方法也较为传统和规范。我国大部分着作都属于这种类型。
2个性型或专着型.
这种类型的体系的主要特点是体系完全不或不完全按照传统型体系进行构建而是作者根据自身的研究兴趣或研究优势对学科某一(些)领域或某一(些)方面以独特的研究角度和研究方法来对问题进行细致和深入地研究，得出一些有创新性的结论形成富有个性化的体系结构。这种结构的作品常以专着的形式出版，其体系结构的个性化特征极为明显。如张万朋的《高等教育经济学》，主要对高等教育产权、经济规制、产业融资、后勤社会化和高等教育投资问题进行探讨。
(三)我国高等教育经济学理论体系的特点
1以西方人力资本理论为理论基础强调中国特色
我国的高等教育经济学起步较晚，这便有了借鉴国际先进理论的机会。在学科理论体系构建之初我国高等教育经济学就吸收了西方人力资本理论的合理内核，探讨我国高等教育与经济的关系、高等教育供求关系及其调节、高等教育成本——收益问题、教育投资和经费等问题。同时，在理论构建上并非生搬硬套，而是运用人力资本理论来解决我国面临的实际问题。特别是在社会主义市场经济体制下，我国高等教育乘市场浪潮参与市场运行机制，由此产生了一系列现实问题。在这样的大背景下，我国高等教育经济研究以理论为本，放眼实际对许多高等教育领域中显现的重大问题进行探索，如高等教育的产业问题、高等教育产品的属性问题、产学研研究、产权制度研究、后勤管理研究、学生就业问题等等。这些内容既丰富了理论体系扩展了研究内容，又显示了中国的特色。
2以问题研究为主注重解决现实问题^
由于西方教育经济学理论体系的构建是以问题研究为思路的。我国在借鉴西方理论来构建自己的理论体系时不可避免地带有明显的以问题研究为主的特点。总结我国高等教育经济学主要研究领域我们可以发现其理论体系的逻辑结构不够严密，缺乏一个贯穿整个理论体系的主线，即逻辑起点，理论体系的结构总体上是问题式的。我国的高等教育经济学理论体系可以分为两大部分，一部分是以高等教育经济学概述、高等教育与社会经济的关系、高等教育供求关系及其调节、高等教育成本——收益理论和高等教育投资理论为主要研究内容的传统理论部分；一部分是以后勤管理理论、产学研研究、学生就业研究、筹资收费问题研究甚至包括产权制度研究、高等教育产业理论研究等问题理论部分。问题研究成为我国高等教育经济学研究的重头戏也说明我国高等教育经济学理论体系的现实指向性。
3强调与社会的外部联系，突出社会服务功能^
高等教育区别于普通教育的一个明显特征就是社会服务功能。高等教育经济学作为研究高等教育领域的经济现象和规律的学科，必然会将高等教育的这一功能作为研究的重点。如高等教育资金筹措、学生就业问题、产学研研究、后勤社会化、高等教育的规模效益和区域经济问题都是高等教育经济学特有的研究内容，体现了高等教育经济学的“高等’性注重从高等教育的社会服务功能、科研功能的角度来探索高等教育经济理论。另一方面，高等教育经济学的研究成果是直接为高等教育和社会服务的，正是由于高等教育经济学具有明确的社会指向使得研究获得的所有结论和成果可以直接为社会服务，为高等教育的运行服务。
4研究方法注重实证兼用规范分析。
注重实证研究和规范分析是高等教育研究的一个明显特点。高等教育经济学中有相当一部分内容运用实证研究的方法来验证问题，明确事实。从大的范围来说主要有：高等教育对经济发展的作甩高等教育投资的经济效益问题(包括高等教育规模效益现象研究、资源合理配置问题等）高等教育经费筹资多渠道的可能性、教育投资的合理比例、负担与补偿、成本与效益。在实证研究的具体方法中，我国高等教育经济学主要采取调查统计、量化研究、数理模型、经济学模型等多种方式。高等教育经济学的另一部分属于规范研究的范畴他们涉及道德规范、价值判断等问题。主要有：高等教育的性质、高等教育的运行机制、财政资助问题、公平与效率问题等实证研究和规范研究在各自适合的领域发挥着积极的作用，但是在许多情况下，二者的融合所获得的结论优于单独使用其中的一种。我们应该走实证研究与规范研究相结合的道路，彼此补充，互为支撑，更加有利于学科理论建设。
三、主要存在问题及展望
(一)理论体系亟待逻辑化
1.逻辑起点的确定。
每一门科学都有特定的理论体系而每一种体系都应该有各自的逻辑起点，它在学科体系的建设中起着至关重要的作用。一般认为构建学科理论体系首先应当确定逻辑起点借助逻辑推导，从抽象上升到具体，构成严谨的逻辑系统。我国的高等教育经济学研究倾向于问题研究其理论体系不严密也不完善，并且缺乏学科理论体系的逻辑起点。笔者认为，高等教育经济学的逻辑起点应该是教育服务。无论是从逻辑学中队逻辑起点的规定性还是从高等教育经济学理论体系的构建思路来看，将教育服务作为高等教育经济学的逻辑起点都具有科学性值得我们进一步探索。
2概念体系的重构。
可以说一门学科的理论体系成熟与否，其核心是概念体系的建构是否科学，概念体系是理论体系的核心。总结高等教育经济学的基本概念发现，现有的基本概念体系存在不完整、逻辑层次不明显的特点。因此应该从对概念体系的现状研究出发剖析目前概念体系存在的问题。笔者观点从“高等教育服务”这一逻辑起点出发明确高等教育服务存在的环境及运行机制理顺基本概念之间的逻辑性和层次性，构建科学的概念体系.
3理论体系的重建。
理论体系应该具有严密的逻辑范畴，它是通过作者的认识逻辑而展开。概念是基于人们对现实事物的理性认识而产生的抽象要素，概念与概念之间的层次递进关系构成了概念体系的逻辑，沿着这种逻辑对理论内容的展开就构成了理论体系的逻辑正是基于这样一种逻辑行程对现有的理论体系进行重构以凸显理论体系的整体性、系统性和逻辑性.
(二)研究视角多样化
目前，我国高等教育经济学的研究视角主要集中在经济学、教育学的范畴当中，具有一定的局限丨性科学、成熟的理论体系应该以系统性和逻辑性为其重要标志，因此，理论体系的建构需要有系统论的观点和逻辑性的视角。将高等教育作为一个系统探讨高等教育与社会系统环境特别是经济环境发生联系时产生的现象问题和理论问题，对该学科研究传统所累积的庞大理论知识进行合理的重建，运用系统化的方法把己经获得的各种理论知识——现象、概念和原理构成一个科学的理论系统.
科学的理论体系都应有严密的逻辑性。它们都应当是采用一定的逻辑方法，按照逻辑的必然联系组成的严密系统。爱因斯坦曾对理论体系的概念逻辑进行论述。他说“在发展的第一阶段，科学并不包含别的任何东西。我们的日常思维大致是适合这个水平的。但这种情况不能满足真正有科学头脑的人因为这样得到的全部概念和关系完全没有逻辑的统一性。为了弥补这个缺陷人们创造出一个包含数目较少的概念和关系的体系在这个体系中，'第一层’的原始概念和原始关系作为逻辑上的导出概念和到处关系而保留下来，这个新的'第二级体系’由于具有自己的基本概念(第二层的概念）而有了较高的逻辑统一性。对逻辑统一性的进一步追求使我们到达了'第三级体系这种过程如此继续下去，一直到我们得到了这样一个体系：它具有可想象的最大的统一性和最少的逻辑基础概念，而这个体系同那些由我们的感官所作的观察仍然是相容的。
(三）研究领域丰富化
1.加强微观领域研究。高等教育经济学从研究层次来看，应该从包括宏观、中观和微观三个层次进行构建，并结合实际问题完善理论体系；但从分析结果来看，目前我国高等教育经济学的理论框架主要以宏观和中观领域的教育经济问题研究为主，而对教育经济学的微观领域仍然缺乏研究兴趣，特别是教育内部的经济问题如学校、班级教育中显现的一系列经济现象关注较少。
2重视主体研究。从上文分析我们还可以明显发现，我国高等教育经济学发展至今，主要集中在对教育的客体研究上，而对教育主体即人所引发的经济问题的研究力度不够。一些教育经济学着作己经注意了对教育者即教师问题的研究和探索，但受教育者即学生在参与教育活动中所产生的经济问题还没有引起足够的重视即使有学者关注也是势单力薄，没有形成一股整体力量来推动其发展。论文也会从人的角度提出这一现实问题，引起学者们的注意。
[论文摘要]本文从质量概念人手，进一步分析了高等教育大众化背景下高校、社会以及学生三者间的关系，探讨了高等教育质量观的内涵。
一、对质量概念的辨析
“质量”一词广泛应用于各个领域。因此，人们从不同角度赋予了它们不同的内涵。结合高等教育实际，本文主要从以下几个方面对质量内涵进行辨析。
(一)质量产生与比较
质量总是与比较相关的，没有比较就难以评定质量。比较主要侧重两个方面：
一是纵向的比较，即与自身发展比较，质量围绕这一方面主要体现在是否“发展”的问题。
二是横向的比较，即与同类相比，这种比较解决“最优”的问题。
(二)质量的评判标准在于是否满足需求
哲学中讲的质量是满足某种质的规定性，即符合规格。另一种描述是：质量是“产品在使用时能成功满足用户需要的程度”。两种解释的不同在于前者强调了自身的特征，后者强调了客观评判的标准。但二者统一于符合质的规定陛的基础上满足客观需求。
(三)质量是一个不断发展变化的概念
质量不是—个固定不变的概念，它是动态的、变化的、发展的，它随着时间、地点、使用对象的不同而不同，随着社会的发展、技术的进步而不断更新和丰富。
二、对高等教育质量概念的辨析
《教育大辞典》的解释是：“教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价。影响它的因素主要是：教育制度、教学计划、教学内容、教学方法、教学组织形式和教学过程等的合理程度；教师的素养，学生的基础以及师生参与教育活动的积极程度。最终体现在培养对象的质量上。”
由于质量可以表述为实体固有特性满足相关方要求的程度，这一基本内涵对高等教育质量概念同样适用，因此，高等教育质量可以表述为高校毕业生通过高等教育过程，成为合格人才，满足社会需求。大学生接受高等教育后，成为合格人才，按我国《高等教育法》的概念，就是成为社会主义建设者和接班人。
但从教育本身的功能来看，教育是培养人的社会活动。高等教育质量概念还必须包含以下内容：
一是强调评判主体的不同。大学生的培养质量，应从受教育者自身、社会需求以及教育者等方面评判，即大学生对高等教育满意、社会对大学毕业生满意、高校教师对学生满意。
二是强调评判标准的不同。高等学校不仅要为经济社会发展培育人才，还要直接面向社会，传播先进文明，弘扬科学精神，推进社会进步等。评判标准应体现“成人”和“成才”教育并重。成才教育体现功利性，成人教育体现以人为本，促进人的全面发展的要求。具体来说，功利性指高等教育在满足社会市场需要、促进经济社会发展方面的效益、效应、效率、功能。成人教育指高等教育应该适应学生身心发展规律，促进学生思想品质、文化素质、专业素质、身心素质、个性品质的全面发展，促进人的自身和谐。
三、对当前我国高等教育质量观的探析
(
一)高等教育质量观首先体现在履行高等教育职能上
高等教育的职能包括人才培养、科学研究和社会服务。因此，高等教育质量也必须体现在这三个领域。高等教育至今已具有公认的三大职能：人才培养、科学研究和社会服务，因此高等教育质量的外延也应包括人才培养质量、科学研究质量和社会服务质量。其中，人才培养质量是高等教育质量的核心，科研质量是高等教育质量的重要组成部分，它们往往决定了社会服务的质量，因为高等教育通常是通过人才的培养和科研成果的转化来为社会服务的。
(二)高等教育质量现的核心体现在大学生的全面发展上
教育的根本意义是使受教育者学会“人之为人”和促成人的自由而全面地发展。这就是说，学生的主体性、创造性和个性特长、兴趣爱好等种种潜质、潜力、潜能的发现、发展和发挥本身就是实质性目的。至于这种发现、发展、发挥的最终结果和效用，应主要体现在推动社会进步和发展上，或者说追求个人发展和促进社会和谐的统一。高等教育在满足社会需求的同时，必须倾向于人的全面发展。
(三)高等教育质量观必须体现在内部的和谐有序上
从内在教育活动来看，高等教育质量可分为教学质量、管理质量和服务质量等。不少人把教学质量等同于教育质量，以教学质量替代教育质量，其实这是不正确的。教学只是整个教育活动中的一个方面或一种途径，教学质量也只是教育质量的一个方面，它主要反映了微观的教学过程中教师教的质量和学生学的质量。实际上，学校教育中的许多活动都具有教育意义，教学与管理、服务以及学校的软硬件环境、校园文化建设等一同构成了学校教育的主要活动和基本内容，共同实现着教育的目的和任务，体现了教育的质量。从学校教育的主要任务一人才的培养来看，它更是管理育人、服务育人与教书育人等共同活动的结果，它们的质量如何，直接反映和影响到教育水平的高低和工作成效的好坏。
(四)高等教育的质量观必须体现在满足社会需求上
1．培养合格劳动力。从社会需求角度，高等教育的首要任务是生产社会变革和发展所急需的、劳动力市场紧缺的人才产品。高等教育的质量如何是以毕业生在实际工作中的能力表现来衡量的，通常可通过毕业生就业率、特别是其职业收入状况等指标来考察。
2．开展学术研究、培育后继人员。高等教育的质量更多的是由师资的科研水平而非学生的成绩所决定的。科学院院士数、学位授予点数、研究经费数量及研究成果的多少等成为教育质量的重要标志。学生身处高质量的学术环境中，必将耳濡目染、潜移默化地得到熏陶和培养，成长为学术后继人。因此，导师制、低师生比也成为衡量高等教育质量的另一重要指标。
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