时间：2023-12-13 11:12:03
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇教育心理学理解的含义，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
一、选择题部分
从2010年开始，教育研究方法的考点出现在选择题中，由此形成了单项选择题部分教育学原理13道、中外教育史20道、教育心理学5道、教育研究方法7道的格局。
教育学原理部分，关于教育目的章节中的一些文献需要引起同学们的注意。最近几年，教育学原理部分的题目命题比较灵活，比如“元教育学”“级任老师”是许多考生没有关注的问题，这说明在教育学原理部分除了复纲解析外，还应阅读一些对应的参考书目。对于教育学原理和中外教育史部分的复习，有一点特别值得提醒：在复习过程中要形成“命题的敏感”，关注那些“第一次”“最重要”“代表人物”“标志”“基本原则”以及包含数字、书名、作者、重要概念等标志性的字眼，随时为选择题做准备。
中外教育史部分，一直是单项选择题的命题重点，而且考点也特别多。教育家、教育著作、教育思想、教育事件、教育制度都能可能出现在试卷上，为了保证这部分的高分，唯一的办法就是做到普遍撒网。值得注意的是，一些教育法案、文件尤其容易命题，而且不仅仅考查多个文件的比较，还要考查某一条款是否出自该文件，这一部分每年都会有两到三道题出现。
教育研究方法的部分，“技术性环节”出题的可能性比较大。如教育研究资料的定量分析（近2年共考查3道题）、定性分析、各种研究方法的步骤、问卷设计的格式等。另外少量题目会出现在教育研究方法发展的历史中，比如实验研究、行动研究发展的阶段、代表人物等。另外，信度、效度、难度、区分度的问题随时都有可能出现在试卷中。
教育心理学部分，每年有超过60%的题目是对概念的考查。概念考查一般表现为三种形式：一是直接说出概念的含义，让你选择那一个概念，比如2011年“思维定式”，这种题型稍容易，主要的困难在几个选项的概念容易混淆；二是给出一个概念，让你选择它的含义，比如2011年“最近发展区”，对付这种考查方式的主要办法是平时复习，在名词的解释中标示出关键词，加深理解；三是给出一个实际的例子或者描述一种现象，让你选择对应的概念。这种情况考查的是对概念的理解程度，如2011年的“表现目标”“沉思型”，这种考查方式经常用在考查“学习策略”“学习动机”以及其他一些涉及分类、分阶段、分水平问题的考点。除了考查概念，一些重大理论、重要过程也是考查的重点。另外只有两次出现了教育心理学历史的考查，一处是“教育心理学化”，一处是“教育心理学诞生的标志”，复习时也应留心。
二、辨析题部分
在教育学统考的五年中，共出现15道辨析题，其中教育学原理部分每年至少有一道辨析题出现，教育心理学每年也会有1题辨析题出现，2009年和2011年分别出现了教育研究方法和教育史的辨析题。根据观察，这些辨析题的测试明显可以分成几类：
概念的辨析。一直以来，人们都有教育学不考概念的误解，所以并不重视概念的掌握。但只要认真研究就不难发现，辨析题均要考到概念，尤其是“教育学原理”部分的概念，比如已经考查过的教学、课程、教学模式、培养目标、教育目的、教学目标等。2008年题中“教师个体专业化的过程就是取得教师资格证书的过程”一题看似没有涉及概念，但答题时，如果能记得“教师个体专业化”的概念并能书写在考卷上对答题必定大有裨益。这一类考查，提醒我们在复习备考的过程中应该要有意识地掌握这些重要的概念，因为此类题的第一步就是写出关键术语的含义。解析中还有许多重要的名词值得注意，比如教育学原理部分：多元文化教育、教育制度、学制、教育功能、课程目标、教学过程等；教育心理学部分：观察学习、有意义学习、接受学习、学习策略、元认知等；教育研究方法部分：非结构调查、行动研究、差异量数等。这些需要考生在平时复习的过程中留心、尝试记忆甚至抄写归类，实际上能够构成命题点的名词并不多，教育研究方法部分较少，而教育心理学和教育学原理部分大概各有二、三十个。
关系的梳理。关系梳理题，考查的往往是两个概念、事物、行为之间的关系。关系的考查，主要是两种。一种是逻辑的关系，如2010年考题“智力是创造力的充要条件”中，智力和创造力之间本身就存在着某种逻辑关系，这就需要在备考过程中，随时注意标明和区分。这种关系可能是因果关系、上下级关系、普遍与特殊的关系等。比如教学设计与教学目标的关系、教育制度和学制的关系、知识与创造力的关系，凡是构成关系的概念和事物，在学习的过程中应该加强理解。另外一类是学习者容易混淆的概念，比如正负强化和惩罚、信度和效度、奥苏贝尔的有意义学习和人本主义的有意义学习、“六艺”和“七艺”、思维定式和功能固着等，凡是在复习过程中发生混淆不明的情况，必须反复琢磨，因为这就是命题的热点。尤其值得注意的是，两种理论之间可能也有着一些微妙的联系，或者两者有师承关系，或者为同一派别，或者为对立关系。比如2008年考题“皮亚杰与维果茨基的知识建构观无明显差异”，以及没有考查过的“筛选假设理论”和“劳动力市场理论”差异。对两种理论之间关系的比较也是非常重要的问题，要求考生在复习中找出共同点，查明差异。
观点的判断。辨析题中常常会给出某些观点，让考生对其进行判断。比如“人是教育的产物”“教育为美满生活做准备”“德育应当普遍存在于一些教学之中”等。这些观点的来源主要有三种：第一种是某些名人的观点或者是改编了某些名人的观点。比如“科学知识最有价值”，在复习的过程中主要留心教育中的经典名句并重点关注今人对这些名句的评价。这些名句有些看似蹊跷却精辟合理，也有不少存在局限或片面的，这就要明确其合理成分在哪里，片面又在哪里。第二种是某种理论流派的代表性语句。比如“生物的冲动是教育的主要动力”。在复习的过程中，如果能够弄清这句话来自“生物起源说”部分，那么答题将迎刃而解。第三种是书中的一些核心观点。比如2011年考查的“德育应当普遍存在于一些教学之中”，以及没有考查到的“教育在人的身心发展中起主导作用”，这种题目的关键在于对某个关键词的认识，比如“普遍”“主导”等。除此之外，我们还需要留意“冷门”的出现，比如在教育研究方法部分，可能对操作中的一些注意事项命题。如2009年“在教育研究中，样本容量越大越好”，“教育研究的新手应多采用非结构性访谈”。2011年的荀况题，主要问题在于考生临场上对“学不可以已。青取之于蓝，而青于蓝”这句话的理解，同时也要知道荀况的教师观。实际上，我们掌握了荀况的教师观，即使不懂得原句，同样能基本上完成答题。这就给了我们一个重要的提醒，教育史部分，一些名家、名作、名言、理论以及一些容易混淆的内容也可以成为辨析题考点。
三、简答题部分
简答题部分，2007年和2008年为6道题，2009年及以后均为5道题。2009年之后，通常都是教育学原理、中外教育史、教育心理学、教育研究方法四个部分各有一道题，然后有一个部分多出一道题。
教育研究方法考查了文献综述、参与式观察、问卷设计、三种量数、研究假设的分类、教育研究的伦理原则。除少数比较容易的题，教育研究方法的考查都是从细节入手，如有些同学能够答出教育研究的基本原则，对伦理原则稍微有所了解，但不深入，在答题别容易失分。研究方法部分的复习，并不需要太多的归纳和整理，只需要深入到每个问题的细节，留心大纲解析中进行了比较详细分析的细节问题即可。
教育心理学部分在简答题中仅考查了自我效能感、奥苏伯尔有意义学习、建构主义教学理论。显然，一些重大的理论依旧是关注的重点，大纲中所涉及的理论有认知发展理论（2种）、人格发展理论（2种）、学习的联结理论（3种）、学习的认知理论（4种）、学习的建构理论、学习的人本理论（2种）、学习动机理论（8种）、智力理论（3种）等共计25种理论。不但要掌握理论的基本内容和与其他理论的关系，还要明确理论的背景、意义、优缺点以及理论在实践中的运用。此外，一些相关的“培养机制”“主要过程”“影响因素”“矫正”等也是复习中重要的关注点。
中外教育史部分，陈鹤琴“活教育”思想体系、杨贤江“全人生的指导”目标和内容、墨家教育的特色、美国进步教育运动衰落的原因、裴斯泰洛齐“教育心理学化”、孔子的教师观、美国1958年《国防教育法》历史背景和主要内容进入了最近5年的试题。一般情况下，考生对墨家教育的特色这样的题目容易把握，其答案可以采用大纲解析上的整块内容来回答；孔子的教师观、裴斯泰洛齐“教育心理学化”这类题目比较关注细节，考生在复习的过程中总是将其淹没在孔子、裴斯泰洛齐浩瀚的教育思想中。其实这种考查内容属于“有迹可寻”，这属于重要教育家的细节，因此对于重要的教育家、教育事件，我们掌握的层次要深入到细节。另外一种情况就比较复杂，涉及考原因、历史背景，这刚好点中了考生在复习中常常只关注“主要内容”“主要表现”，而忽视原因、背景、意义的软肋。中国现代教育史部分，著名的教育家陶行知、陈鹤琴、粱漱冥、晏阳初、杨贤江已经在简答题和论述题部分一一考查，目前只剩下黄炎培的职业教育思想。中国近代史部分所占篇幅不大，但它是中国教育发生重大变革、思想激荡的重要时期，张之洞、康有为、梁启超、严复（这三者尤其要注重其思想核心要点）、（要注重其思想细节）都形成了重要的教育思想，当然这一时期的学制变化和教育思潮也值得注意。中国古代史部分明清时期的教育家、书院、科举制度发展史很可能是今后几年考查的热点。外国古代教育部分出现在简答题中的不多，其中古希腊“三杰”的教育思想、基督教的教育、中世纪大学、城市学校是几个需要重点盯防的部分。外国近代教育史中夸美纽斯、卢梭、赫尔巴特、福禄培尔、马克思与恩格斯尚待进入试卷。外国现代教育部分，各国的现代教育制度仍旧是考查的热点，现代欧美教育思潮也可以设题，比如永恒主义和要素主义的比较等。
教育学原理部分，德育实效、课程目标、德育模式、课程类型、教育与人的发展（2次）、教学设计、教师权利依次被考查，这种情况完全符合本文第一部分对教育学原理内容的分析。课程、教学、德育依旧是考查的重点；教育与社会发展、教育与人的发展、教育制度、教育目的与培养目标是次重点，第一、二章和最后一章是非重点，但仍有可以满足简答题的命题需要。
四、论述题部分
论述题由两道必做题和两道必选题组成。最近几年，论述题越来越频繁地出现附带材料的论述题。对于带有材料的论述题，要充分理解材料所提供的信息，要确定材料与哪一部分的知识点有密切的联系，在阐述时一定要做到观点鲜明、突出，并结合材料加以分析。
1．必做题部分
必做题部分，通常有一道题考查教育学原理的部分，一道题考查中外教育史的部分。教育学原理部分分别考查了教育与社会及个人的关系（终身教育）、教学组织形式、教育内容和教育方法以及师生关系、教育与经济的关系和教育目的观。2012年命题中，除了关注已出现的热点，课程、德育、人的全面发展学说、教师专业发展以及现代化、全球化、知识经济、信息社会、多元文化与教育变革也应引起注意。
必做论述题考查教育史的题目一直是历年考题的难点。有四年的考题是“比较题”，这部分的复习可以和辨析题中的“关系的梳理”结合起来复习，平时在教育史的复习过程中，对有关联和容易混淆的人物、事件、作品、思想试着从相同点和不同点进行区别，甚至画出图表，一方面可以加深知识掌握的程度，另一方面可以尝试为考试做准备。2011年考查的是“赫尔巴特的兴趣观”，属于重要教育家的细节问题，也应该引起注意。但如果采用这种考查方式，大体和简答题类似，复习也可以融合到简答题之中去，只是在答题中增加了联系实际的部分。
2．必选题部分
大纲明确规定必选题部分，第Ⅰ道考查教育心理学的内容，第Ⅱ道考查教育研究方法的内容。一般情况下，选择第Ⅰ道题会出现要么拿超高分要么拿极低分的情况；选择第Ⅱ道题，因为分成了几个问题，拿中等分数的情况比较多。值得注意的是，教育心理学的复习一直是许多考生复习中的困难部分，建议大家复习教育心理学的时候，简答题和论述是合二为一复习。这五年来，第Ⅰ道题分别考查了动机理论（2次）、问题解决、学习的联结理论、知识的建构共四个点。根据论述题考查理论联系实际且以重大理论为主的特点，认知发展理论与教育、人格发展理论与教育、学习的认知理论、学习的建构理论、学习的人本理论、学习策略、品德发展、社会规范的学习都值得注意，尤其是认知发展理论与教育、学习的人本理论、学习的建构理论必将成为今后几年考试的热点。需要注意的是，真题中已经出现的考点，2012年仍有再现的可能。
第Ⅱ道题复习的目标相对比较明确。5年来，两次考查了研究设计，三次考查了教育实验研究，2012年依旧考查研究设计和教育研究实验的可能性非常大。教育实验研究中，教育实验设计、变量的控制、实验设计的优缺点成为考查的热点，实验效度问题以往考题中涉及不多，应引起注意。研究设计方面，研究假设和研究方案的制定是以往考查的热点，2012年还应该关注选题论证的问题。另外，调查研究和行动研究在以往的试卷中有了一些涉及，但还没有专门考查，这两部分内容（尤其是调查对象选择和问卷设计，以及行动研究的过程、特点以及优缺点）有成为论述题的潜力。
复习小贴士：
关于练习题。教育学的复习并不需要像政治和英语一样做大量的练习，政治需要练习是因为政治选择题命题的技巧性太强，英语需要练习是因为英语的语感需要不断地在阅读中得到培养。教育学命题都比较直接明了，技术性失分不多，教育学的练习只是检查你对大纲的掌握情况，其唯一目的就是检查你在复习中的缺漏和遗忘，所以学纲解析永远是第一位的。
关键词：教师 技能 素质教育 学生
当今时代的中国教育界，单纯的传授知识，已经愈加不能适应形势的要求，因此，在传授基础知识的同时，愈来愈重视对学生能力的培养，全面实施素质教育，最大限度地开发学生的创造潜能，把学生培养成敢于挑战、勇于创新的高素质人才，这是摆在我们面前亟待解决的重要课题。无论如何，学生能力的培养都是在教师有目的的、长期的教学实践中才能培养形成的，因此教师如何才能培养这方面的能力，并提高自身的教学能力已经成为一个重要的话题。
为了提高自身的能力，教师该怎么做呢？教师所从事的是一种特殊的精神生产活动，是以构建智能、塑造灵魂为终极目的的人化教育。《论语》中说："君子不器也。"然而，在教师头脑中还流行着这样的一些看法：在教学中，学生不是独立的个体，而是在教师的督促下进行学习的；学习的内容不是随意的、自发生成的，而是人类已经创造出来的、预设好的、最基本的经过学则和加工的文化知识；教学过程是有目的、有计划、有组织的灌输过程，不是日常生活中随即进行的认识过程。这些观点貌似很有道理，但从根本上看，还是见物不见人，把学生当成可以利用的工具和容纳的容器，忽视了学生的主动性、创造性，忽视了青少年学生的活力和灵性。教育心理学指出：作为教师不论教哪一门学科都必须具备下列诸方面的业务能力，即："全面掌握和运用教材的能力、言语表达能力、善于了解学生个性和学习情况的观察能力、组织能力、思维的独立性和创造性、想象能力和进行思想政治教育的能力。"教师工作是一种复杂的脑力劳动，为了使教学有效的进行，就中学学科来说，就教师本身的能力来说，不可否认的一点是：教师的能力与教学效果息息相关。教师的能力体现在一定的教学技能前提下，教师在某些方面的能力较强，教学效果好，在某些方面能力弱，教学效果就差。因此，教师技能的提高也是培养学生能力的一个关键因素。
教师能力的自我提高方面，我认为应主要考虑以下四个方面：
（1） 提高钻研教材的能力（2）提高钻研和改进教学方法的能力（3）提高对新的教学知识和教学理论的接受能力。（4）提高采用现代设备的能力。（5）培养校本教研的能力。
首先，打开校门，引导学生走向广阔的社会生活，促进学生的社会化。学生必须走出狭隘的学校空间，进行社会调查，参与社会实践，把握时代脉搏。这可以培养学生主动地参与、积极地实践的习惯。凭借这个过程，可以了解社会的发展、时代的要求。人们的人生态度和理想信念，进而以此为参照来设计自己、调整自己、充实自己。
其次，学生的社会化能够促进课堂教学。在开放的社会化教学中，学生能够参与更大范围的学习创新活动。把社会实践、社会调查中发现的社会热点、疑点等现实问题带回到课堂上，通过深讲、辩论、新闻聚焦。从而为课堂教学注入新的活力。这种社会化的结果，学生就能逐步形成明确的价值观念、人生态度和创造精神。因此，对教材中只是内容的理解以及其发展与变化是研究教材的主要方面之一。
总之，对中学教材的全面理解和研究，是我们现在中学教师的一个主要任务。
从客观实际来说，又没有一种方法可谓"最优"，这正是教学法中的辩证法。从统计学观点来说，就某一特定的条件下，客观上必定存在着唯一的最佳方法，然而，由于这一特定条件的改变，那个最佳方法随之也会改变，因而也可以说，根本就不存在哪一种固定教学方法为"最佳"。我们应当尽力研究各种教学方法，因材施教，因人施教，从各个角度组建去逼近那个"最佳"点，就培养学生能力而言，不同的教材内容，不同的学生，所用的教学方法必然不同。教师应研究用不同的方法进行各种不同条件下的教学，这就需要教师对教学方法具有研究探索的要求和能力。对新的教学知识和教学理论接受的能力，众所周知，当前是一个知识信息迅速发展的时期，这就需要我们对新的知识有一个学习、掌握和深刻理解的要求，在培养学生能力的过程中，教师首先应对新的知识有学习和接受的意识与能力。但是，教师多为成年人，学习新的知识往往不如学生学的快，这就需要我们用培养学生能力的途径来提高自己。心理学指出：决定能力发展的因素是实践、教育和训练。因而作为一个教师应该根据自己的教学实践，主观上有意识的去学习新的知识，这就需要教师对新的知识有尽快掌握的理解能力。
作为一名英语教师，新的形势要求我们必须努力提高自己的英语交际能力，加强对学生听、说、读、写能力的进一步培养，使学生在学习活动中成为学习的主体。在英语课堂中，教师只能是引导者、是导演，在教学过程中，多借助手势、图片、动作。使学生理解英语句子的真正含义，从而正确的运用英语。作为一个教师学习了这些年新的理念和观念的唯一目的就是通过教学实践提高教学质量，而决不只是用不同的方法去解释它们。若只是用那些理论里的名词术语去套用我们教学中的词汇的话，就丝毫不会对我们的教学有指导和推进的意义。也就是说，教师也要具备学习新的教学方法论的远见和能力。社会的需要要求我们在教学中着重培养学生的综合能力，而教改的实践又要求教师在培养学生的同时，提高我们每位教师自己的技能。古人云："教学相长"。但不应该是无意识的相长，而应该是有目的的、有步骤的自我提高和彼此促进。当教师的能力进一步提高以后，学生的能力问题也必定得到进一步的提升！
参考文献
[1]《教育心理学》陈琦、刘儒德著高等教育出版社
【关键词】建构主义；小学英语教学；英语创新型人才
建构主义（Construcfivism）又称作结构主义，是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的迸一步发展，是与素质教育相吻合的、西方教育心理学的最新教学理论，最早由认知发展领域最有影响的瑞士著名心理
学家皮亚杰（J.Piaget）于20世纪60年代提出。传统的外语教学过分地强调语言知识和技能的培养，关注教师、教材，学生被动地接受，死记硬背是他们在这种教学下形成的主要的学习方式。建构主义课堂教学鼓励学生联系己有的知识自主学习、合作学习，其目的就是发展学生发现问题、解决问题和学会思考的能力
一、学习是主体进行意义建构的过程
（一）创设建构知识的学习观
建构主义作为学习观兴起于20世纪80年代。这个观点强调学习者主体心理建构的重要性、个体建构方式的自主性以及学习环境的情境性和互动合作性。为理解而学习是建构主义的一条重要理念。建构主义学习理论的学习观是建立在其独特的知识观的基础上的。学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生主动建构自己知识的过程。
（二）树立以人为本的教育观
建构主义提倡在教师指导下的，以学习者为中心的学习，也就是说，既认同学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生要成为意义的主动建构者，就学生在学习过程中从以几个方面发挥主体作用：要用探索法、发现法去建构知识的意义；在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证。
（三）发展不断建构的认知过程
在建构主义看来，课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的绝对参照。在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
二、在问题解决中自主学习
（一）培养学生问题意识
建构主义学习理论认为：学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；学习过程同时包含两方面的含义：①对新信息的理解是通过运用己有经验，超越所提供的信息而建构成的。从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取。②学习者以自己的方式建构对事物的理解，其结果是不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一标准的理解。
（二）以合作学习为主要策略
①强调有利、开放的学习环境；②强调学习中充分利用各种信息资源；③重视学习的层次性；④学习内容的多元化；⑤学习环境的自由性；⑥教学目的的超越性。
三、用建构主义理论促进外语教学
（一）外语学习的本质特征
这个语言体系即不同于学习者的母语，也有别与其所学的目标语。起主要特征是具有过度性和开放性。随着学习者对目标语体系理解的深化，中介语语法也在不断被改写、更新，以逐渐接近目标语语法。
（二）要以学生为中心，突出学生的主体地位
建构主义学习理论强调以学生为中心，这不仅要求学生由外部刺激的被动接受者转变为信息加工的主体和知识意义的主动建构者，而且还要求教师由知识的传授者转变为学生建构的促进者和建构环境的创设者
（三）建构主义知识观在教学上的应用
建构主义知识观对教学观的影响主要表现在：学生是认知的主动者，是知识与意义的诠释者、创造者、发明者以及问题的探究者；作为教师则是问题和情境的设计者、讨论沟通的引导者和协调者，以及知识的促进者；在教学过程中，教师应重视学生的主动性，把学生视作社会实践活动的参与者，指导学生主动地做出合理的、正确的价值判断。
就教学的方式而言，建构主义教学观反对知识的外部传授，强调活动在教育中的重要性，主张通过活动区教育、小组活动教育、集体活动教育等方法，使学生在一定的情境及社会文化背景下，借助他人的帮助，充分利用各种学习资源，通过与丰富生动的学习情境的互动，不断同化外来信息，并调整自身的认知结构来顺应外来的新信息，建构出新知识。就学习的情境而言，建构主义教学观要求教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。我们的评价模式也应向多元化方向发展。
我国在过去几十年的英语教学中，由于出发点不同，多数学生学习的主要目的是为了通过各级各类的考试。应试教育教学就成为当时教师教学的唯一目标，曾几何时，“教不会的要练会，练不会的要考会”广为流传，题海训练成为教学的主旋律，考什么，就教什么，教什么就练什么，学生成为接收知识的容器。胡东芝先生在“东西方教育杂谈之六”《谁来改造我们的课堂》一书中这样描述我们的课堂：在中国的课堂上只见所有的孩子腰杆挺直，双手背后，两脚并齐，教师讲课时鸦雀无声，教师提问时，学生们无声地举手，姿势都是统一的，这样的画面犹如到了军营，让人感到神圣与威严的同时，也让人感到巨大的压力和束缚。学生在这种压力和束缚下学习英语，真是不可想象的，这样的课堂教学又怎能突出会话能力的培养，学生的听、说、读、写“四会”能力又怎能得到提高。于是，有人戏称中国传统的教学模式为“填鸭式”教学。学生词汇记住了，题型练熟了，翻译作会了，但会话口译哑吧了，生活中没法子交际，“哑吧英语”也就水到渠成。从这个层面上来说，应试教育是造成“哑吧英语”的根本原因。
二、素质教育呼唤课堂教学改革
1、建构主义的知识观
知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管语言赋予知识外在的形式，并且获得较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解，真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而构建起来，取决于特定情境下的活动过程，否则就不叫理解，而是死记硬背或生吞活剥，是被动的、复制式的学习。
显然，这种知识观是对传统课程和教学理论的巨大挑战，按照建构主义来看，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识理解的方式来作为让学生接收的理由，传统的讲解式教学模式虽较好地传授系统知识给学生，但确实不利于学生创新意识及创新能力的培养。
按建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习。建构主义学习环境包括情景、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以把这种教学理论与学习环境相适应的教学模式概括为：以学生为主体，在整个英语教学中，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情景、协作、会话等学习环境要素来充分发挥学生的主动性、积极性、创造性，最终达到学生有效地实现在当前所学知识的理解和掌握运用的目的，这也是当前提倡的贯彻素质教育理念、培养学生综合学习能力的基本要求。
三、提高英语教学效果的策略
1．激发学习兴趣，强化学习动机
兴趣是人们对事物的一种向往、迷恋、积极探索追求的心理倾向。而学习兴趣实际上就是学生带有情绪体验的认识需要，学习兴趣能使学生在学习活动中产生心理上的爱好和追求，从而成为学生积极主动获取知识、形成技能的动力，遇到困难时表现出顽强的钻研精神。美国著名心理学家布鲁纳说：“学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣”。教育心理学也表明兴趣是最好的老师，是学生学习积极性中一个最活跃的因素。如果一个学生对所学学科产生浓厚兴趣，随之就会激发出强烈的求知欲，就会主动寻求，刻苦钻研，不知疲倦，不畏艰难，努力地掌握这门学科的知识。 总之，没有兴趣的强制性学习，其结果只能是扼杀学生学习的欲望和动机，降低学生效率。为此，培养学生学习英语的兴趣，激发学习动机，是提高英语学习效果的前提。
2.转变教育观念，创设师生互动的和谐教学环境
“亲其师，信其道，”和谐的师生关系能激发学生的学习热情，推动教学任务的顺利完成。传统的以教师为中心的满堂灌的现象不再适合于现代教育，取而代之的是基于建构主义学习理论下的教学组织形式，这种学习强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体，知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生的帮助者、促进者。因此，我们必须明确，以学生为主的教学中，教师要由场上“主演”变为“场外指导”，教师的直接说教减少了，但教师的启发、引导作用和事先的准备知识、准备学生、组织工作等大大增强了。教师要主动适应新的角色，要当好组织者、指导者、帮助者、促进者。
3．培养科学的学习方法，帮助学生掌握词汇
（1）充分利用词典，了解和掌握词汇
在英语学习上有一种很流行的说法，认为在阅读英语时，不应当经常停下来查生词，而应该根据上、下文，根据构词法、词类转化法去猜测词义，这种说法适用于母语阅读，但不适用于外语阅读，尤其不适用于外语初学者，特别是中学生。中学生阅读时遇到生词不厌其烦地查字典，以便透彻地理解生词，要充分利用词典，弄懂该词的各种释义，这样才能准确地掌握每一个词在每一个环境下的具体含义。
（2）利用“小词”学习词汇
学习词汇，应突出重点，使学生牢固掌握一批能量极大的“小词”，从而建立自己的基本词汇量。一种语言中能够被列为基本词汇的，不过300～500个，例如：really， great， right， way， this， that， come， go， get， make， have， take等。千万不要小看这貌不惊人的“小词”，正是这些小词转义最为广泛，搭配能力最强，表现力最为丰富，而且也正是这些小词在语言发展长河中，不断地与其他词结合为新的词组，表达日益复杂的新概念。学生多掌握它们的一个用法，比多背诵几个生僻词汇有用得多。只要在教学实践各个环节中灵活运用，突出重点，有效重复，积极强化，就能取得好的效果。
（3）在应用中掌握词汇
1986年，美国舒尔曼（Shulman）教授首次提出学科教学知识（PCK）概念，即Pedagogical Content Knowledge，将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”.格罗斯曼（Grossman）作为该理论的继承者，对PCK给予了更重要的阐释，认为其应由四部分组成：“关于学科教学目的知识、学生对某一主题理解和误解的知识、课程和教材的知识、特定课题教学策略和呈现知识”.
在格罗斯曼（Grossman）看来，PCK属于一种静态的知识体系，但科克伦（Cochran）、德鲁特（Deruite）和金（King）根据建构主义理论，认为PCK应改进为Pedagogical Content Knowing，即学科教学认识（PCKg），因为“知识是静态的，认识是动态的，学科教学认识是教师对教学法、学科内容、学习特征和学习情境等四个构成因素的综合理解，总是处于连续的发展过程中，随着学科教学认识的发展，教师能够依据他们的理解为学科中的特定内容创造教学策略，帮助学生在既定的情境中构建最有效的理解”.
自2005年以来，PCK日益成为我国教师教育研究的热点问题，但仅有为数不多的研究者将PCK理论应用到学科教学问题中，更鲜有学者将PCKg应用于中学数学特定课题.鉴于此，笔者结合人教A版《必修4》课例“任意角三角函数的概念”，重点剖析该特定课题的教师PCKg内涵，希冀能提升课堂教学效率，推动中学数学教师专业发展的新途径.
2 相关研究及主要结论
2.1 理论框架及研究问题
在PCKg理论体系的基础上，根据建构主义的相关理论，结合实际研究需求，我们做了相关的改进，使之成为符合剖析中学数学教师关于特定课题的PCKg理论框架.包括四个方面的内容：（1）学科某一特定课题内容知识；（2）学科某一特定课题教学法知识；（3）关于学生学习学科某一特定课题的知识 ；（4）关于学科某一特定课题的学习情境知识.为此，学科某一特定课题的PCKg内涵就是中学数学教师对于以上四个方面的综合理解、整合和建构的过程.
在上述理论框架下，任意角三角函数概念的PCKg内涵具体是研究如下四个问题：（1）任意角三角函数概念的具体内容及教育价值是什么？（2）学习任意角三角函数概念应采取什么教学策略？（3）关于学生在学习任意角三角函数概念时相关知识是什么？（4）任意角三角函数概念具体的学习情境是什么？
围绕以上四个问题，通过综合文献分析，结合具体课例剖析，进行该课题的教育研究，最终达到高效教学和教师发展的目的.
2.2 课例PCKg内涵剖析
2.2.1 任意角三角函数概念的具体内容及研究价值
（1） 具体内容：设α是一个任意角，终边与单位圆交于P（x，y），那么：
（2） 教育价值：三角函数是一个基本初等函数，它是描述周期现象的重要数学模型.它的基础主要是几何中的相似形和圆，研究方法主要是代数中的图象分析和式子变形，是几何与代数联系的纽带.它不仅是学习数学的基础，还在物理学、天文学、测量学等学科中都有重要的应用，是解决实际问题的重要工具.
任意角三角函数概念是核心概念，是解决一切三角函数问题的基点.无论是研究三角函数在各象限中的符号、特殊角的三角函数值，还是同角三角函数间的关系，以及三角函数的性质等，都具有重要的意义.在构建任意角三角函数概念的过程中，学生还可以体会到数与形结合、视觉理解、类比、运动、变化、对应等数学思想方法.
2.2.2 任意角三角函数概念的教学策略
根据认知发展理论分析，从锐角三角函数概念到任意角三角函数概念的学习，是一个从特殊到一般的过程，是属于“下、上位关系”的学习，锐角三角函数概念是“先行组织者”.教学策略上是先复习包容性小、抽象概括程度较低的锐角三角函数概念，然后让学生参与定义，视觉理解，“再创造”抽象程度高的上位概念，形成新的认知结构，让原有的锐角三角函数的概念类属于抽象程度更高的任意角三角函数的概念之中.
（1） 遵循认知发展规律，先理解锐角三角函数定义
锐角三角函数概念是学习任意角三角函数概念的“先行组织者”.要理解任意角三角函数概念首先要理解锐角三角函数概念，下面采取问题驱动的策略.
问题1 任意画一个锐角α，借助尺规作图工具，找出sin α的近似值.
如图1，要求学生自己任意画一个锐角，利用手中的三角板画直角三角形，度量角α的对边长、斜边长，计算比值.
设计意图：复习初中所学习过的锐角三角函数，加深对锐角三角函数概念的理解，它是学习任意角三角函数概念的基础.其中，重点突出两方面问题：sin α与点的位置的选取无关；sin α是三角形中线段长度的比值（对边比斜边）.
问题2 sin α是直角三角形中，角α的对边长与斜边长的比值.根据相似三角形性质，这个比值与所画点的位置无关.你认为，哪条边画成单位长方便呢？
设计意图：把斜边画成单位长比较方便，因为此时对边的长度值就可以作为sin α了.这为后续任意角三角函数的“单位圆定义法”做准备.
（2） 进行主动视觉理解，“再创造”任意角三角函数定义
问题3 现在，角已经由锐角扩展到了0°～360°内的角，又扩展到了任意角.在直角坐标系中，使得角的顶点与原点重合，始边与x轴的正半轴重合.在上述的条件下，对于任意角α，sin α应如何定义？
设计意图：意在把定义的主动权交给学生，引导学生参与定义过程，视觉理解任意角，发散思维，利用单位圆定义法“再创造”出任意角三角函数定义.
上述问题会导致以下两种可能：
可能2 （图3）设角α的终边与单位圆的交点为P（x，y）.则：
这一定义取r为单位长，是可能1的特殊情况.
综上所述，从认知结构发展的理论出发，从特殊到一般，参与定义，视觉理解，让学生“再创造”任意角三角函数定义的策略，效果显著，是普遍被采用的较好的教学策略.
2.2.3 关于学生在学习任意角三角函数概念时的相关知识
按照PCKg理论分析，关于学生的知识主要包括学生的能力和学习策略、年龄和发展程度、态度、动机以及他们对所学学科拥有的前概念.
根据建构主义心理学，前概念产生的心理途径很多，而学生学习任意角三角函数概念时的前概念主要受相关旧知识的影响.首先，因为过去在直角三角形中学习锐角三角函数，这对研究任意角三角函数在认识上会有一定的局限性，所以学生在用角的终边上的点的坐标来研究三角函数可能会有一定的困难.其次，受函数概念、弧度制理解上的影响，理解“把角的集合与实数集建立一一对应”的真正含义也存在相当的难度.
另外，进入高中数学学习后，数学知识相比初中要更具抽象性，而任意角三角函数作为一种具体的、特殊的函数，相比其它常见函数要求也更高，所以学生在态度、动机等因素上也制约着新知识的学习.
2.2.4 关于任意角三角函数概念具体的学习情境
PCKg理论认为，关于学习情境的知识主要指教师对形成教与学过程的社会、政治、文化等外在环境的影响.
教师对任意角三角函数概念形成教与学时，主要受以下几方面的影响：
（1） 高考制度对中学数学教学起首要影响作用，考试大纲要求该节掌握定义、符号、三角函数，解读上的差异必然导致教师有差异的、侧重点不一致的教学策略，甚至会产生轻概念形成过程，重解题的舍本逐末的错误做法.当然，社会发展，时代潮流，教改要求也会产生一定的影响.
（2） 受数学教育心理学的影响，在不同的教学理念的指导下，对任意角三角函数概念会采取不同的教学策略，就会产生不同的教学效果，倘若没有恰当的教育心理学指导，更会产生教学的盲目性，最终失去教育教学的正确的方向.
（3） 鉴于任意角三角函数在物理学、天文学、测量学等其它学科上的重要应用，教师对上述学科的认识还直接影响到他对概念深度的准确把握和理解. 另外，课堂上学生的学习热情、交流、表现等也会对教师产生直接的影响.
3 思考及建议
作为PCK的修正和改进理论，PCKg更强调学生的知识和学习情境这两方面，教师对这两方面知识的理解提供了教学的基础，对于课堂有效教学有着更为突出的意义.但是在实际的教学中，教师常立足于寻找可行的教学策略和呈示知识，从而忽略或者轻视了学生和学习情境的知识，这应引起我们中学一线教师的重视.
基于PCKg的理论观点，教师的专业发展应该由知识向认知转变，关注成长、强调合作、立足实践.因为学习的主体是学生，教师只有在对学生和学习情境充分理解的基础上，才能很好地为特定课题选择适当的、高效的教学策略， 进而促进学生在特定学习情境中构建最有效的理解，同时也提升自身的教学认知水平.
如何让PCKg理论与教学实践有机结合，如何准确界定特定课题的PCKg，如何让PCKg理论在高效教学上发挥作用，今后还需做进一步的探讨和研究.
参考文献
[1] Shulman，L.S. Those who understand knowledge growth in teaching [J]. Educational Reseacher，1986.
[2] Grossman，P.L. The making of a teacher∶Theacher knowledge and teacher education [M].NewYork： Teachers colldg Press，1990.
[3] 张建伟，陈琦. 从认识主义到建构主义[J].北京师范大学学报（社科版），1996.
[4] 冯茁，曲铁华. 从PCK到PCKg：教师专业发展的新转向[J].外国教育研究，2006.
一、“基于儿童”的内涵
1. “基于儿童”需重新认识、理解儿童。卢梭说：“人类的各种知识中最有用而又最不完备的，就是关于人的知识。”我们对儿童了解多少呢？首先，儿童是自由的探索者。自由和探索是儿童的天性和本义，而探究性是儿童文化的基本特征之一。因此，我们应顺应这种天性，尊重这种天性，并坚守这一本义。其次，儿童本质上是一种可能性。国家督学成尚荣在《立场：教育从这儿出发》一文中说：“儿童有着无限的可能性，它至少包括三层意思：一是说儿童还没有成熟，所以会发生问题……二是说儿童还没有确定，儿童的一切都有待重新发现……三是意味着可开发性，好的教育应使儿童永远处在被唤醒、被开发的状态。” 第三，儿童是天生的诗人和哲学家。每一个儿童都是诗人，都是情感的王子，而想象是儿童生命和儿童文化的灵魂，也是儿童的一种重要思维方式。另外儿童还是哲学家，皮亚杰说：“儿童几乎会问所有的哲学问题。”
2.“基于儿童”需尊重、保护、解放儿童。基于儿童的前提是尊重儿童。尊重是教育的第一缕阳光，童心无邪，童心无忌，只有尊重他们的个性，尊重他们的观察，尊重他们的体验，尊重他们的审美差异，这样才能取得孩子们内心的认同。基于儿童重点是保护儿童。教育是什么，它可以是唤醒，是等待，是激励，是鼓舞，但教育首先是保护。童年对孩子来说，是纯洁的，充满着天真与好奇，如果孩子在童年时代所持有的好奇、探索精神和创造力能得到珍惜、呵护，这样，他们的一生都可能得到较好的发展。基于儿童关键是解放儿童。陶行知先生曾提出“六大解放”，即解放儿童的空间、时间、头脑、双手、眼睛、嘴。只有解放儿童，儿童才会有自由，才会有快乐，才会主动发展，才会学习创造。因此，解放儿童既是教育的真谛，又是教育成功的密码。
3.“基于儿童”的教学应基于儿童的经验和学习需要。美国著名的教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”这段话说出了“学生原有的知识和经验是教学活动的起点”这一教学理念，而以往的教学中我们常常过分关注知识点本身，而忽略儿童原有的知识经验。另外，课堂教学应充分考虑到儿童的需要。教师是教育的策划者、设计者和组织者，但真正发出教育需求的却是儿童，是儿童焕发生命活力的诉求才有了教育活动，因此，必须正视儿童，一切从儿童的学习需要、发展需要出发。
二、“基于儿童”的教学策略
1.以儿童的视角解读教材。教师研读教材，应该站在儿童的视角加以解读，设计便于儿童接受的教学方法和形式。（1）挖掘文本的儿童性特点。只有深入地钻研教材，挖掘教材所蕴涵的儿童性特点，才能充分、合理地使用好教材。《云房子》这篇课文，一位教师在教“当一回小鸟，去云房子里作客、玩耍”这一环节时，让学生把自己当作小鸟，尽情地去“云房子”里“漫步”“嬉戏”，并引导学生观赏小鸟们“造”出的云房子，想象云房子还像什么，假如你是小鸟，你还想造什么样的云房子?学生一边尽情放飞想象，一边自由表达自己的所思所想。这一教学环节，激发了学生的思维灵感，开启了他们的悟性，促进了文本语言向个体语言的内化。（2）改变文本的呈现方式。由于教材呈现给学生的是静态的画面，不利于儿童思考和探究，因此，教师可以通过课件制作化静为动、化虚为实、化陌生为熟悉、化抽象为形象，将静止的、抽象的文字内容变成音像结合的复合体，将学生难以理解的内容直观形象地展示出来。如笔者教学《生命的壮歌――生命桥》一课时，将老羚羊牺牲自己让年轻羚羊跳过山崖的情景用动画表现出来，并配上适合其情景的悲壮音乐。学生看着令人震惊的情景，听着悲壮的音乐，情感为之而陶醉，从感性上体会到课文的深层含义，加深了对文本的理解。（3）重组整合教材内容。关于研读教材，我们常常满足于自己读懂了什么，很少以学生的视角去分析。教师应在以儿童的视角解读教材的基础上，创造性地对教材内容进行重组和二度开发。如名师王自文在执教《古诗二首》时，先引领学生初步感知《秋夜将晓出篱门迎凉有感》所展现的凄凉之情，再巧妙导入诗人的《示儿》，深掘了诗歌内涵；在引领学生理解《题临安邸》时，他出示了《清明上河图》，激起了学生情感的涟漪，实现了教学内容的二度整合。如果说王老师对于古诗《秋夜将晓出篱门迎凉有感》和《题临安邸》的解读，是展现文化气息的基础的话，那么《示儿》《清明上河图》等不同表现形式的文化载体的恰当插入，则是对文本原有文化内涵、文化背景的丰富，拓宽了学生文化视域，整合了文化资源。
1 数学认知结构的内涵
1.1 认知结构的概念
认知结构，简单地讲，是个人将自己所认识的信息组织起来的心理系统.关于这个概念，存在着许多不同的名称：图式、架构、模型、组块、同化范例等，都是指认知结构.[2]关于认知结构含义，不同的心理学家(派)对认知结构有不同的理解，简述如下：
1.美国教育心理学家奥苏贝尔认为，所谓认知结构就是学生头脑里的知识结构，广义地说，他是某一学习者的观念的全部的内容和组织；狭义地说，它是学习者在某一特殊知识领域的观念、内容和组织.关于认知结构的内容，奥苏贝尔作了创造性的分析，他称之为认知结构变量，所谓认知结构变量，是指学习者在某一特定领域内的现有知识的实质特征和组织特征.根据奥苏贝尔的研究，学生原有认知结构对新的数学知识学习有重大影响的变量主要是以下三个方面：原有认知结构中对新的学习起固定作用的观念的可利用性；新知识同原有认知结构中起固定作用的观念之间的可辨别性；原有认知结构中起固定作用的观念的稳定性和清晰性.[3]
2.皮亚杰是最早提出认知结构概念的人.他认为，认知结构像生物学的结构一样，既不是事先存在于人脑中的，也不是外部世界赋予的，而是个体由与生俱来的原生图式生长发展的.图式是认知结构的胚胎和雏形，通过与外界的相互作用不断的建构.[4]
3.美国著名的心理学家布鲁纳认为认知结构是个体认识事物或学习知识时在头脑中所采取的认识模式系统.
4.现代信息加工心理学认为，所谓认知结构就是储存于个人长时记忆系统内的陈述性知识和程序性知识（包括自动化技能和受意识控制的策略）的实质性内容和他们彼此之间的联系.[5]
可见，认知结构的概念提法，各有不同的侧重点.现代认知心理学强调认知的结构意义，把认知看作是原认知结构接纳新知识的一种心理活动，用以分析人的认知特点和形式.而皮亚杰的心理结构观点着重于操作活动和理解过程中各因素的逻辑结构.它指人的认知及思考的结构，以及它们的发展对人与环境之间的积极影响，因此它更多的指活动成分的结构.信息加工理论则倾向于内容和形式在心理上的组织和表示.全面地看，它们对于认知结构的概念各有自己特定的贡献，有利于我们从各种角度了解、掌握有关的思想，但同时我们应明白，他们毕竟有所不同，不应简单的混为一谈，不加以区别.[6]我们现在普遍接受的是奥苏贝尔对认知结构的解释，他从学习观点来说明认知结构，认为认知结构就是书本知识在学生头脑中的再现形式.
1.2 数学认知结构的概念
数学认知结构是在认知结构的基础上发展起来的.对数学认知结构的界定一直没有形成统一的观点.如：
1.著名数学教育专家曹才翰先生提出：“数学认知结构，就是学生头脑里的数学知识按照自己的理解深度、广度，结合着自己的感觉、知觉、记忆、思维、联想等认知特点，组合成的一个具有内部规律的整体结构.”[7]
2.涂荣豹先生提出：“数学认知结构是学生头脑中的数学知识结构与认知结构有机结合而成的心理结构.”[8]
3.张杰民认为，数学认知结构是由相互联系、相互渗透的各种表象系统和概念系统(包括内化了的数学理论、数学技能和数学观念)，以及非智力因素等基本元素所组成.[9]
4.李树臣指出，所谓数学认知结构，就是人们在对数学对象和数学经验进行感知和理解的基础上形成的一种心理结构.[10]
还有的学者认为，数学认知结构，就是数学学科知识的内部联系和规律，即数学的基本概念、公理、定理、方法相互渗透，相互关联而形成的梯形结构和网络结构;随着元认知理论的一些最新发展，有人又认为数学认知结构还应当包括元认知的成分，认为数学认知结构是学生通过感知、记忆、表象、思维、想象等认知操作，在元认知的监控调节下把数学知识内化到头脑中所形成的一个具有内部规律的整体结构.
可见，对数学认知结构的界定，目前说法很多，很不统一.但这其中也有大家比较认可的和应用比较多的，就是曹才翰先生给出的说法，当前很多研究都是在这个基础上形成的.
由曹先生给出的这个定义可以看出，数学认知结构，是一个关于数学知识的结构，非其它知识的结构；是一个在关于数学知识的内部结构，非数学知识的外部书本结构等；并且这个认知结构是学生在学习数学知识的过程中形成的，是个人积极思维和能动的结果，不是别人强迫或灌输的结果；还有，它带有明显的个人色彩，有自己的特点,因为它是根据自己的理解来形成的.
2 良好数学认知结构的特征
数学教学的根本任务就是造就学生良好的数学认知结构，以满足后继学习的需要，最终促进学生的全面发展.那么，具备什么特征的数学认知结构才是良好的呢？前人从不同的角度进行了探讨，简述如下：
2.1 就一个具体的新知识的学习而言，根据美国教育心理学家奥苏贝尔的观点可知，良好的数学认知结构有三个特征：1.可利用性，即在学习者原有的数学认知结构中有适当的起同化作用的观念可以利用；2.可辨别性，即新知识与学习者原有的数学认知结构中的相关观念是可辨别的；3.稳定性，即同化新知识的原有的观念是清晰和稳定的.
2.2 华南师大何小亚先生从问题解决出发，认为良好的数学认知结构的特征包括以下四个方面：1.足够多的观念.现代认知心理学关于“专家系统”的研究表明，在某个领域内善于解决问题的专家必须具备上万个知识组块，没有这些专门的知识，专家就不能解决该领域内的技术问题.2.具备稳定而又灵活的产生式.所谓产生式是指，学习者在学习的过程中，其头脑里逐步贮存了一系列以“如果…，那么…”的形式表示的规则，这种规则称为产生式（Production）；产生式是一种“条件活动”规则，简记为CA，只要条件信息一出现，活动就会自动产生.这里所说的活动不仅是外显的行为反应，还包括内隐的心理活动或心理运算.除了“条件活动”这样的正向产生式之外，问题解决者的认知结构中还应该具备逆向产生式.逆向产生式是以“要…，就要…”的形式表示的规则.其含义是，在当前情境之下，要使目标得以实现，就要具备什么条件.除了正向产生式和逆向产生式之外，良好的数学认知结构中还应该有一些与正向产生式的数学模式对应的变形产生式.所谓变形产生式是这样一种双反应产生式，即：学习者事先已习得某一产生式CA，只要一出现与产生式CA相关的信息，学习者立刻检索出与产生式CA对应的数学模式，然后根据目标信息对这一数学模式进行变形.3.层次分明的观念网络结构.除了具备足够多的观念和稳定而又灵活的产生式之外，要建构良好的数学认知结构，学习者还必须对所习得的知识信息进行加工整理，使之形成一个个的知识组块，并对这些知识组块再进行组织、分类和概括，使之形成一个有层次有条理的知识网络结构，这样，就可以提高信息的检索效率.4.稳定的问题解决策略的观念.某一问题领域内的专家解决问题的能力之所以比新手强，主要的原因之一是专家的认知结构中有着比新手多得多的问题解决策略的观念.如表征问题的策略、波利亚的策略、化陌生为熟悉的观念、化繁为简的观念、特殊与一般的互化的观念、正难则反的观念、顺推与逆推相结合的观念、动静转化的观念等等.[11]
2.3 严正香和黄德成从实际教学出发，认为学生良好的数学认知结构具有以下特征：1.有序性，良好数学认知结构的有序性反映学生对知识间的内在联系的条理性的掌握，以及学生对知识认识的整体性.2.广阔性，良好数学认知结构的广阔性是从数学知识的量、质两方面来刻画的.一方面，从量的方面讲，应有知识面广，基础牢固的特点.另一方面，从质的方面讲，应有高质量的知识组块，高质量是指知识“内化”程度高、理解程度深.3.建构性，建构性是指学生的数学认知结构有良好的生长点，学生能按照自己的“思维构造”去建构新的知识.4.策略性，策略性是指学生的数学认知结构中含有比较多的有关知识策略方面的知识.在数学教学中教会学生有关数学的策略，有利于学生在数学学习和数学问题解决中，减少盲目的尝试，提高学习的效率和节省数学问题的解决时间.[12]
总之，良好的数学认知结构的特征是有利于产生新的层次更高的数学认知结构.
3 建立良好数学认知结构的措施
关于如何建立学生良好数学认知结构，仁者见仁，智者见智.
3.1 但多数都是根据数学认知结构的构成和特点展开的，得出的结论是：优化知识结构、提高学生的理解能力、给学生清晰的印象、促进学生的思考，等等.如有的人提出：为了使学生建立良好的认知结构，应该：1.数学教学内容的知识结构要与认知主体建构知识相衔接；2.根据教学内容结构和目标要求使学生在新知识学习中找到固接点；3.在学科教学中,建立新的检测和评估认知主体建构知识和超越自己的方法和手段；4.还有人提出培养学生的非智力因素（兴趣、爱好、动机等）可以培养学生的数学认知结构.
3.2 华南师大何小亚从问题解决出发，认为构建良好数学认知结构必须做到一下几点，令人耳目一新：
1.熟悉学生原有的数学认知结构.有意义学习的条件表明，要使学生有效地接纳新知识，学习者认知结构中必须具备适当的观念.因此，要发展学生良好的数学认知结构，教师首先必须熟悉学生原有的数学认知结构，这样才能知道选择教什么和怎样教.
2.创设良好的问题情境.有意义学习的条件之一是学习者必须具有意义学习的心向，要使学习者具有这种“心向”，教师就要创设良好的问题情境.良好的问题情境应具备以下条件：（1）让学生明白自己将要学到什么或将要具备什么能力.（2）能造成认知冲突.这样就可以打破学生的心理平衡，激发学生弥补“心理缺口”的动力.（3）问题情境是学生熟悉的.（4）提出问题的方式和问题的难度是适宜的.
3．突出数学思想方法的教学.学校教学的目的就是要使学生能把习得的内容迁移到新情境中去.数学思想方法是数学中的一般性的原理，它有高度的概括性，有助于学习的迁移.因此，要发展学生良好的数学认知结构，就必须要突出数学思想方法的教学，帮助学生建构思想方法层次上的数学观念.
4．注意整体性教学.整体性教学有两个方面的要求：（1）注意知识组块的教学.这样，既有利于知识的保持又有利于知识的检索与应用.（2）实施由整体到部分，再由部分到整体的教学数学知识结构是由一些部分构成的有机整体，它具有严密的逻辑性和完备的系统性.[13]
数学认知结构的重要性引起了人们对它进一步深入研究，如曹才翰先生在《数学教育学概论》中探讨了数学学习的三阶段（输入阶段、新旧知识相互作用阶段和操作阶段），并且深入地分析了学习过程中数学认知结构的变化，这样有利于我们在教学的各个环节上有针对性地完善学生的数学认知结构；管鹏提出了形成良好数学认知结构的有效练习原则，如明确练习目的、优化解题方法、练习形式多样化、把握练习的数量和难度等等；[14]还有人提出，了解学生原有的数学认知结构可以采用以下方法：谈话法、“出声”思维法、“概念图”法和“诊断性测验”等，在此基础上，我认为，教师在备课时，要处理好教材、教法与课堂教学之间的关系，按照学生的数学思维活动规律，选取符合学生认知发展水平的教学内容，采取恰当的教学方法，以促进学生良好认知结构的形成.
由上所述，我认为，建立良好数学认知结构的前提，是了解学生原有的数学认知结构，而在具体的实施过程中要抓住课堂教学这个关键环节，了解学生在数学课堂教学各个环节中数学认知结构变化的特点，恰当的运用科学的教学方法，有机引导学生建立良好的数学认知结构.
4 关于研究现状的评述
综观目前对数学认知结构的研究，虽然取得了一定的进步，但仍然存在着一些局限
4.1 在现有的文章中很少涉及一般认知结构与数学认知结构之间的关系、数学认知结构与其他学科认知结构之间的关系，即使有，也是泛泛而谈.这一方面有待于进一步的研究.应该指出的是，数学认知结构中还包括其他方面的知识，例如，有关语言、物理、化学、地理、天文等方面的内容.从总体讲，人脑可以存储各种知识.整体认知结构应包括全部知识.正是因为有结构在内部发生作用，这些知识就可以分门别类地得到整理，形成有关的局部结构（例如有关语文方面的局部结构），否则就会杂乱无章.然而各种知识并不是以纯粹的完全独立的形式分门别类地保存着的.物理、化学知识常包括数学方面的内容，而数学又常常涉及到物理模型、语言、字母符号甚至音乐、美术等方面的因素.因此，所谓的局部结构并不是若干个分界明显的、相互隔绝的领域，而是存在着相互渗透、相互交叉的直接联系，或存在着相互影响、相互利用的间接关系，能起到促进各类知识相互交织、理解、提示、运用的作用.除此之外，认知结构还包括关于知识的知识，即元知识.它们是有关组织、提炼、监控、调节、反省知识的知识及方法.由于有了这些知识，认知结构才有条不紊，便于利用.[15]
4.2 给出的建立良好数学认知结构的措施过于笼统，缺乏实践研究.首先，理论探讨固然重要，但要使其真正发挥作用，取得好的教学效果，还必须通过实验予以验证.其次，忽视了个案研究.由于每个学生的个性特点、认知水平各不相同，因此，对学生数学认知结构的研究，必须结合学生的具体情况进行分析，对不同水平的学生采取不同的措施加以指导，这往往是大面积实验研究不容易做到的.最后，还应积极倡导“行动研究”，这是以往所忽视的.“行动研究特别强调教师的参与，对自己从事的实际工作进行反思，是一种教学人员与科研人员共同参与，融教育理论与教育实践于一体的教育研究模式.”数学教育研究是一项以实践为逻辑起点，以改进数学教学实践为归宿的研究活动.数学教师参与研究行动研究有得天独厚的优势，他们置身于现实的动态的教育教学情境中能够及时体察教学活动背景以及相关现象.他们对所教学生的已有的认知结构、认知水平等个体差异是较为熟悉的，这也便于他们对改进后的教学方案、策略的可行性和有效性做出正确的判断.（感谢我的导师杨泽忠教授给予的悉心指导.）
参考文献
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[9] 张杰民.对于完善与发展学生认知结构的理论与实践的思考[J].数学通报，1996，(8).
[10] 李树臣.数学认知结构与数学学习的一般过程[J].数学教师，1997，（12）.
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[12] 严正香，黄德成.如何建构学生良好的数学认知结构[J].沈阳农业大学学报(社会科学版)，2005，（2）
【关键词】认知心理学;语文能力;写作教学;连贯性
【作者简介】吴红耘，苏州科技学院教授。主要研究方向：学习心理、教学心理、语文学习与教学设计。
义务教育阶段的写作教学是否需要连贯性的争论持续了相当长时间。在“自由作文”“材料作文”大行其道并暴露出种种问题之后，人们开始理性地怀念新课改以前全国统一的小学记叙文、初高中按年级依次为记叙文、说明文和议论文的“文章范式”写作教学体系，就中小学写作教学目标而言，从教学内容到掌握程度，应有其内在连贯性，但原来以文体为线索的写作教学体系似乎并不能完全体现其内在连贯性。基于此认知，一批语文学科教学论专家和中小学教师纷纷开启有关连贯性写作教学的理论研究和实践探索。
所以，现在人们关注的问题不是写作教学要不要连贯，而是借助什么将各个学段的写作教学贯通起来，如何将这种教学理念转化为卓有成效的课堂操作？
强调写作教学具有连贯性，其实质是支持学生在不同学段从事写作活动的能力有其内在连续性和关联性。那么，学生写作能力的习得和发展是否有其内在连续性和关联性？写作能力作为语文综合能力，它的构成成分和习得过程是很复杂的。本文试着从基于广义知识的语文能力观出发，分析写作能力与语文知识、技能的关系，在此基础上阐明连贯性写作教学的心理学含义。
一、语文能力与写作能力
要了解写作能力，必须得了解什么是语文能力。要了解什么是语文能力，还须弄清“能力”概念。
在西方心理学中，“能力”代表两个相联系但不同的概念。一个能力概念是作为个体相对稳定的个性特征，是智力测验所测得的能力，也就是我们常说的个体的聪明程度，即IQ高低，代表着人的学习潜能，它决定个体学习的速度。一般认为，它更多受先天因素的影响，不易受学习与经验的影响。另一个能力概念指通过学习或教学后学生习得的知识和技能（排除了先天因素），属于后天习得的能力，它决定个体能否顺利做什么。如不会英语的人不能用英语和外国人交流，未掌握加减法的儿童不能进行简单的数量计算。这种能力不是个人稳定的个性特征，它可以通过学习发生明显变化。在美国教育心理学家加涅的学习结果分类中，将这种能力分为言语信息、智慧技能和认知策略（含元认知）和动作技能;在2001年修订的布卢姆认知目标分类学中，能力为事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省认知知识在不同认知水平上的表现，从记住知识到运用知识进行创造，都是学生后天习得能力的体现。
经常看到教师甚至有些专家在文章或教学实践中强调通过培养学生的观察力、想象力来提高其语文能力，这说明他们在观念上混淆两个能力概念，误将属于个体相对稳定的个性特征、不易受教育影响的能力当作后天通过获得知识和技能而得以改变的能力来培养了。显而易见，本文将要讨论的语文能力是后天习得的能力，属于后一种能力概念。
在明晰能力概念后，再来分析语文能力的构成。现代认知心理学研究表明，学生后天习得的能力是由陈述性知识和程序性知识两类（Anderson，J.R.）构成的，前者是关于“是什么”的知识，就是我们通常意义上讲的“知识”，也称为狭义的知识，在加涅学习结果分类中，知识就是言语信息，在2001年修订的布卢姆认知目标分类中，知识是学生在记忆、理解水平上掌握四类知识;后者是关于“如何办”的知识，就是通常说的“技能”，在加涅分类中，将其称为智慧技能、认知策略、动作技能，在修订的布卢姆分类中，是学生在运用、分析、评价、创造水平上掌握四类知识。
据此，我们将语文能力分为语文知识与语文技能。语文知识包括生活经验、课文内容知识、语文专门知识三类，语文技能分为基本技能和高级技能（具体见图1）。
下面对语文知识的三个分类、语文技能的二个分类作具体说明。
1. 生活经验是学生在生活经历中获得的人、事、物的表象、图式以及伴随产生的情绪体验，其中包含儿童对母语的理解和产生能力的发展，包括语音、语义和语法三方面。生活经验无需通过专门教学，是学生参加社会实践、观察世界、体验生活偶然习得逐渐累积形成的。学生对文章的阅读理解、写作等都依赖与之相关的生活经验。
2. 课文内容知识是指课文陈述的事实（包括与之相关的背景信息）以及蕴含其中的做人做事的道理。如小学语文课文《军神》陈述了“给做眼部手术的医生是德国人，要求医生手术中不使用麻药”的事实。一般而言，入选教材的文章所陈述的事实都是学生借助相关生活经验能够理解的知识。课文中蕴含的做人做事道理，按认知领域的分类属于事实性知识，按情感领域分类属于价值观。随课文出现的生字新词也属于课文内容知识。
3. 语文专门知识是指语文学科的专门概念所构成的知识，如拼音的拼读规则、句法和词法概念规则、段落篇章结构图式、修辞手法、表达技巧、阅读策略等，拼音字母音形、文字的笔画、笔顺也属于语文专门知识，这类知识一般不能通过生活经验以偶尔、零星的方式习得，应经过学校专门教学才能获得。语文专门知识属于语文技能（程序性知识）的陈述性学习阶段。如关于承接构段图式，学生能用自己的话说出“承接结构的段落通常由几个句子组成，句子的先后顺序不能颠倒;有时，句与句之间有表示次序关系的连接词”，说明学生将承接构段的规则作为陈述性知识习得;如果学生能按照承接构段规则写出一个描述事情经过的段落，则意味着学生将承接构段的规则作为程序性知识习得，即掌握了一种构段技能。母语学习的一大特点是：儿童先掌握口头言语技能，但是不能说出这些技能背后的知识。这些知识被称为内隐知识。到了学习书面语阶段，需要通过学校系统教学使这些内隐知识外显，以便学生有意识地规范自己的语言活动。所以学生掌握的语文专门知识属于陈述性知识，在意识程度上高于自动化的言语技能。
4. 语文基本技能是与课文中的字、词、句子和标点符号的阅读和写作有关的技能，语文高级技能是与篇章的阅读和写作有关的技能。一般来说，单项语文基本技能一次能教会，而且通过练习，其运用能够达到自动化;单项高级技能需要通过整组课文或不同学段连贯性的教学才能掌握，其运用很难自动化。
通过分析语文能力的构成，我们了解到写作能力不是一项专门的语文技能，它是学生为完成某项写作任务调动与之相关的语文知识、语文基本技能、语文高级技能，在运用、分析、评价、创造水平上运用它们的结果。写作能力是学生运用多种语文知识和多项语文技能解决写作问题的能力，它与阅读能力一样，属于语文综合能力。
为进一步理解写作能力的综合性特征，我们可以借助语文教学设计任务分解图（见图2）来了解组成语文综合能力的单项语文知识、语文技能有哪些，教师是如何通过不同类型的课“生产”这些产品的？
图2中间列表示语文教学的基本课型，左列表示教学设计的基本步骤，右列表示义务教育阶段语文教学的主要教学内容。语文教学设计任务分解图说明此关系：语文课的课型大致可分为单篇课文教学、整组课文教学、专项技能教学、综合能力教学等四类，不论哪类课，教师都要进行包含教学目标的设置与陈述、任务分析、教学策略的选择或开发、教学结果的测量与评价四个步骤的教学设计。不论哪类课，其教学内容不外乎这些内容：拼音、字词、句法词法概念和规则、文章的体裁和标题、文章背景资料的查找方法、句型和段落、篇章结构图式、提取和归纳文章内容和价值观的方法、文章立意、材料取舍、修辞、描写等。
拼音技能、字词记忆、词义理解通常在单篇课文和整组课文教学中习得，句型、句法词法概念和规则、段落结构图式通常更适合经由专项能力教学习得。语文高级技能需要借助整组课文或不同学段连贯的教学才能习得。所谓单元教学，从利于高级语文技能的习得的目来看，应是若干蕴含有同一语文高级技能（如点―面结合的场面描写方法）的课文组织为一个教学单元。对学生的阅读学习要求，应从理解、运用水平逐渐提高到分析、评价水平。学生从课文阅读教学中习得的语文高级技能，通过读写结合教学，迁移到作文教学。如要求四年级学生“写一个完整的段落，写自己经历过的、印象深刻的一个场景，运用点―面结合的场面描写方法。”学生根据这一写作要求，通过立意、选材、组织、表达等过程（其间需要生活经验、句型、构段图式、修辞手法、词语、标点符号等等多项已有的语文知识、技能被调遣、参与进来），最后在创造水平上运用“点―面结合的场面描写方法”这项语文高级技能。专门设置的口语交际、演讲、作文课属于语文综合能力教学，阅读能力、写作能力、演讲能力等语文综合能力的组合主要借助这类课形成。
二、连贯性写作教学的心理学含义
将写作能力放在基于广义知识的语文能力框架下审视，理解它的综合性特质后，就可以试着对连贯性写作教学中“连贯性”的含义进行界定。
美国著名的教育心理学家加涅在《教学设计原理》中将教学定义为，促进学生学习的一系列事件。按此定义，连贯性写作教学，旨在促进学生写作能力习得的教学事件具有连贯性，而促进学生写作能力习得的最重要的教学事件无疑是教学目标的设置。因此，连贯性写作教学的含义是指教学目标连贯的写作教学。
什么是教学目标？修订版的布卢姆认知目标分类学中提出教学目标是“期望学生通过教育过程后获得改变的方式的明确表达”，心理学界比较一致的定义：教学目标是预期的学生的学习结果，即教学目标描述的是实施教学活动后学生能做什么，如“学生能运用总分结构图式给文章分段并概括段意”“学生能用自己的话说出课文中过渡句的作用”等。学生能“运用总分结构图式给文章分段”“能用自己的话说出课文中过渡句的作用”，从学习结果来看，前者是习得了一种分段技能，后者是理解了“过渡句”概念。
2001年修订的布卢姆认知目标分类学充分吸收了近40多年来认知心理学关于知识的研究，采用泰勒（Tyler，R.，1949）提出按行为类别和内容两个维度陈述目标的方法，从教学内容和认知过程两个维度提出了认知目标分类（见表1）。这个认知目标二维分类框架（不包括动作技能、态度情感领域的教学目标）有助于教师从教学内容和掌握程度两个维度来理解、分析或陈述教学目标。
按照上述认知目标分类框架，教学目标涉及两个要素：教学内容和掌握水平。“教学内容”容易被语文教师误解为课文或文章。文章、课文或写作内容（美丽的校园、我的好朋友xxx）不是教学内容，教学内容是“蕴含在教材内容中的人类认知的结果”，是“历史上共享的知识”，是“蕴含在课文中的语文专门知识和人类共有的价值观”。对写作教学而言，教学内容是支配学生如何根据写作目的（给谁看，试图表达什么）进行立意、选材、表达、修改等一系列规则。
由此看来，写作教学目标的连贯性体现在以下两方面：
一是教学内容的排序。从小学到中学、小学不同学段或中学不同年段，根据语言文字、文学的内在逻辑关系，对支配学生写作行为的语文知识、技能进行先修后续的排序。虽然语文学科与数学、物理等自然学科不同，构成知识、技能的概念规则之间不一定有严格的先修后续关系，而且中文作为母语，学生在接受系统语言文字学习前已经习得日常口语。但加涅提出的智慧技能层级理论，揭示出从最低级的智慧技能“辨别”到概念、规则、高级规则学习的基本顺序，低一级智慧技能的习得是高一级智慧技能学习的重要内部条件（见图3）。
高级规则
学习的基本形式：联想与连锁
除文字书写、拼读、朗读属于动作技能外，其余都属于智慧技能，其教学顺序也应遵循先有概念例证的知觉辨别，才能进行概念学习，先习得构成规则的概念，然后学习相关规则。
构成写作能力的语文知识和技能主要由阅读理解迁移而来，因此写作教学内容的排序主要依赖于阅读教学的内容排序。
二是教学内容在掌握水平上的渐进要求。修订版的布卢姆认知目标分类学提出，教师要求学生对教学内容达到的掌握水平从低到高有记忆、理解、运用、分析、评价、创造六级，高一级的掌握水平需要以低一级的掌握为前提，“运用”的前提是已经“理解”，“分析”和“评价”的前提是能够“运用”，“创造”的前提是学生达到“分析”或“评价”水平的运用。
学生能进行文本写作，意味着能在分析、评价、创造的水平上运用教学内容。这就需要在之前的阅读教学中完成相关教学内容的“理解”。
国家课程标准作为中观层面的教学目标，应阐明课程的性质、规定课程总目标，将总目标分解为年级或年段的具体目标，说明达到目标的教学内容和每项教学内容的掌握水平，要充分体现教学内容的排序和对掌握程度的渐进性要求，以此作为教学效果测量和评价的标准和教材编写的依据。美国加利福尼亚州《公立学校英语课程标准》，在陈述阅读、写作的教学目标时很好地体现了这种连贯性要求。以该标准中三年级、五年级写作部分对“组织和中心”的要求为例（表2只引用一部分）：
美国加利福尼亚州《公立学校英语课程标准》三年级和五年级学生写作在段落结构、写作技巧方面要求明确，既前后关联又渐次提高要求。要求三年级学生能围绕中心句，用陈述简单事实与细节描写的手法写一个段落，要求五年级学生能运用场景描写和细节描写的方法，写出多个有段落的记叙文。
遗憾的是，我国新课改推出的小学、初中、高中语文课程标准，无论实验版还是修订版，将阅读教学、写作教学总目标分解为年级或年段的具体目标时，未能很好地呈现彼此间的内在连贯性。现摘选小学语文课程标准（修订版）3～4学段和5～6学段对习作的要求（见表3）。为便于考察写作教学目标的连贯性，将属于情感态度和过程性的要求去掉，仅列出写作能力部分（见表4）。
很显然，由于本次课改注重激发学生的写作兴趣，发展个性，培养良好的写作习惯，所以课标在陈述习作教学目标时较多地强调了这点。3～4学段，对写什么提出了要求较多（写见闻、写感受、写自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容），对段落结构和表达方法没有要求。如果对3～4学段写作教学没有组织结构、表达技巧的基本要求，那么，5～6学段“能根据内容表达的需要，分段表述”“内容具体，感情
真实”的目标要求就缺乏先有基础。在5～6学段，在词句、段落结构、表达技巧、文体方面的要求都有陈述，但要求表述含糊，不够明确具体。
4. 文体：学写常见应用文
为解决国家课程标准阅读、写作教学目标欠缺连贯性的实际问题，为避免中小学写作教学的混乱和低效，许多优秀中小学教师积极开展写作教学目标连贯性的探索。如江苏省常州高级中学的郭家海老师领导当地的中小学名师工作室联盟开展“写作教学课堂目标体系的建构”课题研究。郭家海老师采用“课标综合性目标类型化、类型目标网络化、网络目标专项化”目标逐级分解策略，将课标表述笼统含糊、缺乏内在连贯性的写作教学目标细化、具体化，尝试构建写作教学三层目标体系以及与之配套的层级化课型和评价体系。
写作教学目标连贯性研究涉及目标分类、综合能力学习心理、作文教学设计等多个领域的问题，还需教育心理学家、语文学科教学论专家、教学测量评价专家与中小学教师密切合作，持之以恒潜心研究。本文对连贯性写作教学的心理学解读还很肤浅。抛砖引玉，请教各位方家。
参考文献：
[1] L・W・安德森.学习、教学和评估的分类学――布卢姆教育目标分类学修订版[M].皮连生等译，上海：华东师范大学出版社，2008.
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