时间：2023-12-01 10:07:36
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇儿童思维能力的培训，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
关键词：儿童绘画；思维训练；教学
中图分类号：G613.6 文章标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）15-0226-01
儿童绘画教学中如何进行创造性思维训练呢？笔者认为主要是从三个方面训练：
一、加强观察力的训练
儿童观察事物持续的时间短，易受事物突出的外部特征及个人兴趣、情绪的支配、系统性差。因此，要通过一定的有目的的培训、训练儿童观察能力的教育，通过系统的教育，帮助儿童学会观察、提高他们的观察能力，以此为中心环节带动他们的感知觉，有意记忆、有意注意、想象以及逻辑思维能力的全面发展。
因此，我经常引导孩子去观察他们最熟悉、最喜爱的人或事；经常有目的、有计划的创设与教学内容相关的情境，引导孩子们观察；还时常提倡家长带他们去商场、医院、大自然中观察和体验，使儿童有兴趣去听、去看、去想。这样，不仅培养了幼儿的观察能力，还进一步加强了大脑表象储存量。
科学家爱因斯坦说过：“想象比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉”。可见发展儿童的想象力是很重要的，我们都知道创造力是一个人智力水平的集中体现，但它离不开想象力的支持。可以说没有丰富的想象力，创造力无从谈起。我们在平时的生活中，要给幼儿充分想象的空间，为幼儿提供丰富的环境，让他们多想象、多参与。如在“造型与想象”单元教学中，我由各种有趣的故事导入教学，激发儿童想象的欲望继而适当提供基本的基础造型（如各种不同植物形态）并与他们共同探究其结合方式，变化规律。通过表现故事形象，启发儿童抓住造型特点进行变化创造，让儿童在绘画过程中创造出有技巧、颇具美学效果、有象征意义的视觉形体。训练儿童的想象力我从以下几个方面入手：
（1）大量观察，让幼儿从小尽可能多地感知客观事物，并引导全面、仔细而且深刻地观察以便在头脑中积累大量的真实事物形象；
（2）让幼儿多听故事，通过语言的描述让孩子在头脑中进行再造想象；
（3）丰富语言，语言表达能力的增强对提高想象力十分关键；
（4）绘画，幼儿期小孩子画画，有助于发展他的观察力，也有助于想象力的培训；
（5）多实践，常言说“实践出真知”，经常让孩子做些力所能及的事，支持孩子多做一些自己喜欢的游戏，让他们适当看些电视和电影……这都有助于孩子积累经验，发挥想象能力。
二、加强思维能力的训练
发散性思维是一种重要的思维，具有流畅性、多端性、灵活性、新颖性和精细性等特点。发散思维和集中思维的综合思考：不断的进行扩散—集中—再扩散—再集中，就使得创造性思维逐渐向高水平发展，并构成创造性思维的全过程。在绘画活动《去太空旅行》中，我允许儿童大胆想象，在此基础上或要求儿童以观看星星、月亮为创造画面或要求儿童以观看行星为主创造画面，或要求儿童以造型各异的太空船为主画面。这样进行一题多画的训练，儿童发散思维和集中思维充分得到提高，发散思维在儿童绘画教学中的运用，打破了儿童单一的思维方式，培训了儿童独特的思维方式和积极的创新意识，激励了儿童善于想象，敢于创造的精神，促进了儿童创造才能的发展。
关键词：儿童；创新思维；培养；影响因素
中图分类号：G61 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）06-0103-06
创造力是与生俱来的潜能，学龄前儿童是创造力开发的敏感期，儿童的发展存在着一个可预知的、普遍性的渐进顺序，包括身体、情感、社会性和认知等各方面，3～6岁儿童正处于思维与认知高速发展时期，创新思维已经开始萌芽，并在其不断形成与发展的过程中通过儿童的各种活动表现出来。有研究表明，人在5岁时具有90%的创造力，但在7岁时只具有10%的创造力，而在8岁以后其创造力就下降到2%了。这一结果本身说明，由于儿童在不断地接受教育与知识经验的积累过程中，思维不断地被固化，从而丧失了想象与创造的能力。由此可见，学前教育在儿童创新思维发展过程中应该起到积极的作用而不是相反。
本研究立足于当前幼儿创新思维培养与发展的现状，基于学前儿童的年龄特点，从“寓教于乐”的角度通过创新思维游戏训练培养3～6岁儿童创新思维的新思路。
一、研究方法
本研究主要采用实验法，结合文献法、观察法及访谈法这四种方法对3～6岁儿童创新思维的培养进行研究，以便了解儿童创新思维培养的特点及影响因素，优化现有创新思维培养的策略。
1. 研究假设
假设一：3～6岁儿童创新思维游戏训练前后创新思维水平有显著差异。
假设二：3～6岁儿童创新思维水平随年龄的增长而提高。
假设三：3～6岁不同性别儿童创新思维水平没有显著差异。
2. 研究样本及其抽样
本研究在湖南省抽取2所幼儿园（长沙市岳麓区教育局第二幼儿园、常德市第一幼儿园），并均有3～6岁年龄段大、中、小班的平行班，即实验幼儿园同年龄段有2个班，一个实验班，一个对照班。其中3～4岁，4～5岁，5～6岁三个年龄段大、中、小班实验与对照班人数分别达到30人，共约195名3-6岁儿童作为研究的被试，小班平均年龄3.17岁，中班平均年龄4.06岁，大班平均年龄5.12岁。实验班一周接受2次创新思维游戏训练活动，对照班则不接受训练，仍按照原计划组织一日活动，实验为期3个月，即前测——实验——后测。
3. 实验设计
本实验采用2×3×2因素实验设计。因素A包括两个水平：A1为创新思维游戏训练（实验班），A2为没有训练（对照班）；因素B为年龄段，包括3个水平，B1为3～4岁段，B2为4～5岁段，B3为5～6岁段；因素C为性别，即男孩与女孩两种性别。
4. 实验变量的确定
（1）自变量 自变量为创新思维游戏训练，分为两个水平：创新思维游戏训练与无训练，分别对应于实验班与对照班。
（2）因变量 3～6岁儿童创新思维能力发展。
（3）无关变量及其控制 实验在三个年龄班同步进行，幼儿教师为实验课程的主要实施者，每个年龄段的实验班与对照班在师资方面尽量选择了教学经验、年龄、文化水平、个性较为一致的4位教师，其中2人为实验班教师，2人为对照班教师，实验班教师在实验前均接受过培训，以确保实验班教师真正掌握创新思维游戏训练方法，对照班教师一日活动仍按原计划进行，教师亦不接受任何与实验相关的培训。
5. 实验材料
（1）训练材料 本研究以《创新思维游戏课程》作为3～6岁儿童创新思维培养的训练材料，主要通过让儿童在游戏情境中学习、观察、解决问题、自主操作等，养成良好的思维模式与思维习惯，注重培养儿童的创造性品质。
（2）测验工具 本研究中实验所使用的创新思维能力测验工具为托兰斯创造性思维测验（TTCT）——图画测验A卷（叶仁敏等编译、修订）。适用对象从幼儿到研究生，应用范围十分广泛，该测验正式使用至今已有30多年历史，无论从项目的设计与评分的规则上，都较为严谨且成熟，因而在心理测量中它的信度、效度系数较高。TTCT-A由三个项目构成：项目1要求被试把一个边缘为曲线的颜色鲜明的纸片贴在一张空白纸上，贴的部分由他自己选择，以此作为基点进行想象绘画；项目2提供十组画，每组都有不同形状的曲线条，要求被试应用这些曲线完成图画；项目3要求利用众多成对的短平行线尽可能多而新地画出不同的图画。本测验时限为30分钟，每个项目限时10分钟，实际操作加上测验指导语、解释、问答、收发卷，大概在45分钟左右。测验皆根据基础图案绘图，有5项评分指标：1）流畅性是在规定时间内完成图画的数量；2）独创性是所绘图画的不同寻常的水平；3）标题抽象性是对图画所起名称的概括、描述与奇特的水平；4）精致性是图画中对基本反映之外的细节的打分；5）沉思性（抗过早封闭性）是图画中对曲线的封闭与开放程度的限制性的比较水平。
6. 数据统计
本研究采用SPSS17.0统计软件进行数据统计与分析。所使用的统计分析方法有：单因素方差分析、独立样本T检验等。
二、研究结果与分析
1. 3～6岁儿童创新思维游戏训练前后创新思维水平呈现显著差异
根据E·P托兰斯创新思维测试卷《TTCT-A施测与评分指导手册》的评分标准，对三个年龄班的实验班与对照班的测试情况分别予以计分，并对总体情况进行方差分析。
本研究将3个年龄水平的儿童创新思维测试的总分与5个维度分别进行t检验，实验前后实验班与对照班儿童成绩得分的平均数与标准差分别如表1、表2所示，实验前与实验后实验班与对照班儿童创新思维在总分与各维度上的比较如表3所示。
从表1、表2、表3可见，在实验前大体水平一致的前提下，实验后每个年龄班的实验班和对照班创新思维测试的总成绩与各维度分数发生了不同程度的差异变化，且实验班在实验后总体得分增加。小班、中班、大班的实验班与对照班无论是总成绩还是5个维度上都有不同程度的提高，尤其是在总成绩、流畅性、独创性上差异尤其显著（p
2. 3～6岁不同年龄儿童创新思维水平表现呈显著差异
本研究按照儿童的3个年龄水平作为年龄差异分析的标准，即大班、中班和小班3个年龄组。各年龄班儿童创新思维发展的差异比较如表4所示。
表4表明，总体情况来看，各个年龄班之间的差异极显著（F=83.287，P
3. 3～6岁儿童创新思维水平发展的性别差异不显著
被试儿童创新思维水平在性别上差异变化的平均数与标准差如表5，T检验结果如表6所示。
从表5和表6可得出，各年龄组在性别上的总分与各维度得分都不存在显著差异（p>0.05），因此接受虚无假设H0，拒绝研究假设H1，假设三成立，即3～6岁不同性别儿童创新思维水平没有显著差异。
三、讨 论
1. 创新思维游戏训练对3～6岁儿童创新思维品质发展总体上是有效的
研究结果表明，创新思维游戏训练对儿童创新思维发展有显著效果，即创新思维游戏训练明显提高了3～6岁儿童创新思维能力水平。这说明若通过运用适当的教育方法，是能够提高个体创新思维能力的，以活跃儿童思维为主要目的创新思维游戏活动有助于提高儿童创新思维能力。为什么创新思维游戏活动能促进3～6岁儿童创新思维的发展，究其原因可从创新思维的4个特点来分析。
（1）儿童思维敏捷性水平有提高 首先教师采用低控制教学，尊重儿童的主体性，给创新教育的实施提供可能性，这是培养儿童创新思维的基本条件。其次，从实施过程来看，对儿童实施创新思维游戏主要通过三个环节来实施：一是通过观察发现问题；二是让儿童充分表达，讨论问题的特征及解决问题的方案；三是自主探索操作，解决问题。知识学习并不作为创新思维游戏的主要目标，对儿童来说，信息量存在一个最优值，适中的知识量才最有可能利于儿童创新思维的发展。教师引导儿童观察与讨论，不仅为了了解事物的外部特征，而是着眼于事物之间的内在联系，尤其是鼓励儿童从“新”的角度思考问题，以开阔思维的广阔性，加强逻辑性，这是与常规课程的差异所在。教师在活动中常留给儿童充分的自由思考时间，引导儿童根据不同的条件灵活改变策略，摒弃以往固守陈规的教育方式，不断调整思维方法，使儿童思维的灵活性得到加强，在细致观察、逻辑推理、开阔思路、灵活思维的教育中，儿童创新思维的敏捷性得到加强。
（2）儿童思维流畅性水平有提高 思维流畅性水平主要指思维发散的量的多少。首先从教学方式来看，更注重儿童多元化表现，尊重儿童的个体差异性。教师能与儿童展开对话，帮助儿童扩展思路，正如“教学就是教师与学生运用想象力来从事意义创造和分享的过程” [1 ]，各种启发式、开放式问题，促使儿童思维更加流畅，教师的积极鼓励，让儿童更愿意分享与表达，成为创新思维的源动力。其次，教师提供丰富多样的操作材料与儿童自由操作的时间。儿童的直觉行动思维、具体形象思维特点决定了其学习的活动性，在创新思维游戏的动手操作中，思维会变得更加灵活，想法更加丰富。活动中，教师常会鼓励儿童在解决问题时寻找一切可能的资源，虽然儿童有些潜在的想法可能缺乏现实可行性，但在想办法的前期阶段，数量比质量更重要。正是因为多种可能的解决方法，才为儿童以后的选择判断打下基础。
（3）儿童思维变通性水平有提高 思维变通性水平主要指思维发散的类别或方面。思维变通性的提高主要归因于教师，首先是注重活动内容的变通，活动不仅限于所使用的教材，而是更注重活动的迁移性，教师鼓励儿童学会解决问题的不同方法，使之能在生活中用不同的方法解决不同的问题，从而培养儿童实际的解决问题的能力；其次是注重教学方法的变通，教师采用的教学方法有别于传统教育，运用发现法、质疑法、讨论法、批判法、游戏法等多元化方式最大限度地调动儿童的积极主动性，活跃思维，培养其思维的变通性。比如：“南瓜可以用来做什么？”孩子们都在吃的范围寻找答案：南瓜饼、南瓜汤、南瓜饭、南瓜冰淇淋、南瓜粥等。老师就启发孩子们，南瓜除了可以做成吃的，它还可以用来做成别的什么？孩子们在教师提问的引导下，找到了更多不同类别的答案：南瓜灯、南瓜帽子、南瓜面具等。
（4）儿童思维独特性水平有提高 思维独特性水平主要指思维发散的新颖成分、罕见程度。首先，教师在活动中将儿童视为教育的主体，尊重儿童主体性发展以及儿童各种个性化表现，并用开放型问题引导儿童大胆提出新质疑，启发儿童去发现“新”问题，并从多种不同的“新”角度寻找解决问题的方法，注重儿童的求异思维；其次，提供丰富的操作材料，鼓励儿童自由探索并从与众不同的角度发现、解决问题，并在丰富的环境刺激与动手操作中体验创造的愉悦感；再次，将游戏作为活动的主要方式，培养儿童创新思维。游戏是儿童生活的再现，游戏更能保护儿童的好奇心和想象力，激发儿童的探索欲望。对于儿童来说，创造力还处于初级层次，我们不能简单地以成人思维对事物的理解去评判儿童思维的独特性表现。开展创新思维游戏时，教师应尊重儿童的创造性成果，给儿童提供充分的展示机会，允许儿童提出质疑和不同意见，尊重其主体性发挥，由此提高儿童创新思维的独特性水平。如上例，孩子在教师引导下能想到南瓜可以用来做成碗盛东西，做成南瓜马车在马路上开行，就是一般情况下孩子想象不到的比较独特的答案，能够在一定程度上反映儿童的创新思维特点，教师多多肯定和鼓励儿童，就能促进儿童创新能力的进一步发展。
2. 3～6岁儿童创新思维能力发展的特点
（1）3～6岁儿童创新思维能力发展随年龄增长而提高 研究结果表明，儿童创新思维能力发展在总成绩、流畅性、独创性这三个方面都存在极显著的年龄差异（p
（2）3～6岁儿童创新思维能力的性别差异不显著 实验结果表明，3～6岁男女儿童的创新思维能力都随着年龄的增长而提高，且大中小3个年龄阶段均不存在显著的性别差异。这说明男女儿童创新思维水平都随年龄增长而不断发展，根据皮亚杰的“儿童认知发展阶段理论”，儿童年龄发展具有一般发展规律，相同年龄段的男女儿童在认知水平、思维模式上呈现出普遍性特点，尽管男女儿童在机能发展上存在不平衡性，并存在个别差异，但在创新思维方面表现并不明显。另外，在社会文化方面，传统观念中成人对男孩和女孩在社会角色、性别期待、教养方式等方面都会有差异，“男尊女卑”的思想严重，但本研究结果表明，随着社会的进步，人们逐渐在转变重男轻女的观念，成人对女孩的教育同样重视，女孩同样能接受平等的教育，因此男女儿童的创新思维能力不存在显著差异。
3. 3～6岁儿童创新思维能力发展受到诸多因素影响
（1）传统教育观念影响儿童创新思维的发展 从儿童观上来看，传统教育的儿童观基本上属于工具主义，把儿童作为工具或物品，是成人的私有财产，教育者可以任意对其进行加工改造，以便为社会需要服务，突出了“社会本位”的价值取向，从而极大地忽视了儿童本身。儿童必须学会顺从，不能随便表达自己的想法，成人的问题有预设的标准答案，而这种答案是文化传承下来的标准答案，儿童没有选择的权利。久而久之，儿童开始变得越来越“听话”，学习的目标就是为了符合成人的期望，失去创造的自由和创造的积极性，创新思维能力发展受到阻碍。
从知识观来看，“学科本位”的教育目标，强调教育的目的在于传承人类文化知识，重视知识体系本身的逻辑性与结构性。儿童一味地被灌输知识，学习写字、算术等等，成人很少考虑到儿童本身的特点、兴趣、个性、实际需要。由此，在深受“学科本位”、“知识中心主义”观念影响下的我国幼儿园教育，儿童发展水平高低总是以知识掌握程度为主要衡量标准，这里的“儿童”是被抽象化了的群体，忽视了儿童的个体差异性。
从教学观来看，教师只关心教材和教学方法，却不会考虑作为教育主体的“儿童”，教师根据上级要求确定预设的课程内容，将教学程序化、标准化，而不是根据儿童的实际情况与发展水平来灵活选择合适的教育内容，适宜的教学方式，以致于幼儿园的教学活动多以机械记忆为学习的主要方式，并把知识由整体分割成部分，妨碍了知识随情境的变化而灵活迁移，儿童缺乏独立自主性，失去自己的判断力，思维僵化，创新思维能力发展受到严重影响。
（2）教师素养对儿童创新思维发展的影响 儿童创新思维发展离不开教育，创新教育成功的关键在于教师。高素质的教师更容易摆脱过去的机械式教学模式，领悟性高，能准确把握创新教育的理念，根据儿童的反应做及时的教学调整，培养儿童的创新思维能力 [2 ]。教师思维的敏捷性、流畅性、变通性、独特性在教育教学中也会对儿童有潜移默化的影响，起到榜样示范作用，同时更能灵活面对复杂的教育情境，迅速做出正确判断，促进教育机制的发展。访谈中发现，教师对“创新思维”了解并不多，在此基础上，能否将创新理念融入到教育中，成为教师实施创新教育的巨大挑战。很多教师对于创新理念的迁移表示存在很多困难，如果儿童一旦思维发散，常规教育管理便会受到阻碍，尤其对经验不足的教师来说难以驾驭。因此，教师素养对儿童创新思维能力发展有着重要影响。
（3）课程教学实施对儿童创新思维能力发展的影响 守旧的教学方式使儿童易于形成“从众”心理，使儿童的思维模式呈线性发展。通常现有的幼儿园教学大多采用集体式教育，并以“活动”形式开展，这里的“活动”是属于低开放式的活动，即教师控制性强，过程刻板程序化，儿童活动范围狭隘，内容选择欠丰富，评价方式单一。真正的活动能充分地体现儿童主体性和创造力，它是“一种以构建教育性、创造性、实践性、操作性的幼儿主体活动为主要形式；以鼓励幼儿主动参与、探索、思考、实践为基本特征的新型教学模式” [3 ]。由此可见，幼儿园现有的教学“活动”并未很好体现活动真正的价值。
课程实施中儿童缺乏动手操作探索机会。丰富的环境刺激能有效促进儿童多种感官的发展及大脑发育，为创造教育提供一个良好的环境氛围。常规课程主要是以教师为主控制整个活动过程，无论是时间长短、空间区域还是活动材料，都由教师统一计划，儿童是教育的被动接受者，极大地限制了儿童的“自由空间”。常规课程中很少提供操作材料，大部分材料都由教师制作、准备，不仅给教师加重了工作任务，并且操作材料的利用率不高。
（4）超额班级人数影响儿童创新思维的发展 在实施创新教育时，特别需要教师与儿童之间、同伴之间的互动以及给予儿童充分展现自我的机会，班级人数越多，人均的表现机会越少，互动也越贫乏，极大地影响了创新教育的效果。从被试统计情况可看出，三个年龄组实验班的人数编制均超过30人，也由此在实验进程中出现很多问题。有位大班实验班Y教师提到：“创新思维游戏本身操作性比较强，而且游戏时还要给小朋友充分的展示与表达自我的机会，因此每次活动需要减少一定的人数才能保证实施效果，但班级人数普遍达到30～40人，因此要不就分批上课，由每周两次增加到4次；要不就保持每周两次活动。”如果按第一个方案执行，实验课程每周增加到四次活动，必然增加了教师的负担，且影响到其他常规课程的正常安排；如果按第二种方案执行，班级儿童分两组分开教学，教师仍保持每周两次活动，则课程进度会受到严重影响。通过访谈幼儿园教师发现，各实验班在尝试分批教学后，最终还是选择了大班集体教学。
（5）社会文化环境影响儿童创新思维的发展 人作为活生生的生命体在世界中，人的身体向世界作感性延伸 [4 ]。儿童的活动范围随着年龄的增长而渐渐扩大，儿童受环境的影响也越来越大。儿童创新思维的表现在于对环境的主动探索、调控，使环境“符合”自身要求。尽管每个儿童都具有潜在的创新能力，但其在环境中通过行为表现出来却是一种可能性——创新思维不一定在环境中表现出来。成人需要给儿童提供的是一种支持性的社会环境，包括家庭、同伴、教师等等人及各种社会关系、群体效应，这样才能促使儿童的创新力外显出来。由于家长时间、精力、文化程度以及与教师沟通少等问题，家长对待创新教育的态度不一，因此儿童本身的行为习惯和思维模式很难在短时间内有所改变；儿童在教师权威管理下，由于怕老师批评，所以即使有新奇的想法也不敢表达出来；低创新力儿童与高创新力儿童在一起相处，低创新力儿童的创新力会被带动起来，创新意识与能力都能得到加强，高创新力儿童在一起相处，思维方式更加灵活，创新思维能力得到快速提高；另外，大社会环境里会受到人们的价值观念，社会发展需求的制约，如处于大社会中影响最大的来自媒体，儿童接触的时间长短直接影响到儿童的创新思维发展，大量直观的动画图像让儿童被动接受，限制了儿童主动探索能力和想象力的发展，大大降低了思维的发展水平。
参考文献：
[1]金生鈜.理解与教育[M].北京：教育科学出版社，1997.
[2]杨莉君.学前教育公共服务体系之师资保障体系的建构[J].学前教育研究，2013，（9）：62-66.
[3]袁爱玲.学前创造教育课程论[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
[4]刘铁芳.走向生活的教育哲学[M].长沙：湖南师范大学出版社，2005.
Research on the Cultivation of 3-6-years-old Children’s Creative Thinking
and Its Influencing Factors
YANG Li-jun，QIAN Yong-zhen，YU Xian-rui
（College of Educational Science，Hunan Normal University，Changsha，Hunan 410081，China）
小学时儿童心理发展过程中一个重要的转折时期，随着教育和学习活动的进行，小学生的心理特别是认知和个性的特点也逐渐发展变化，且发展过程出现明显的协调性和过渡性的特点。根据皮亚杰的认知发展理论，小学年龄阶段正处于认知发展的具体运思期，在这一阶段小学儿童的概念思维能力呈现出深刻化、丰富化和系统化的特点，思维能力和思维品质都逐渐发展起来。通过这次培训，我感受很多。
儿童的心理是相当复杂的，准确地了解儿童的需要和特点，从而正确地认识儿童，这是儿童教育的基本前提条件。儿童不是小大人，不是身体较小的成人。儿童就是儿童，他们有着不同于成人的特点和需要，有着自己独特的精神世界。因此，只有深入地了解儿童，深刻地理解儿童，才能有效地教育儿童。首先，他们具有天生的好奇心。世界对于儿童来说是全新的、陌生的，面对这一崭新的世界儿童会产生强烈的好奇心，好奇心引发出浓厚的兴趣，从而产生强烈的求知欲。因此，柏拉图说过：“好奇心是知识之母；了解了儿童的好奇心，就掌握儿童教育的门径。另外，由于好奇而产生难以抑制的冲动使其喜欢与外界事物接触，而这种接触极大地丰富了他们的知识，发展
了他们的能力，使他们逐渐了解自己所生活的世界。最后，他们都会主动摸仿。模仿是人的一种本能，是儿童学习、成长的重要方式，个体最初学会的种种本领，大都是通过模仿形成的。正因为儿童喜好模仿，所以他们容易接受教育，可塑性很大。
儿童的个性是各不相同的，教育者应当根据儿童的个性特点，设置“富于弹性的课程”。即一方面多设一些课程，以适应儿童的不同兴趣和能力；另一方面同一课程的内容也可深浅不一，儿童可根据自己的需要可以选择。在教学方法上，应注重采用个别辅导的方式，因材施教，引导孩子按照自己的个性去活动，如同欧美的艺术教育那样，“爱护儿童的个性”、“尊重儿童的自由”、“注重儿童的创作”，由此而引发儿童的兴趣，从而增强教育的效果。个性的发展有利于创造潜能的发挥而国民创造力水平的高低则是国家和民族兴衰的重要标志。儿童本来就有一种创造欲，我们只要善于诱导启发，可以事半而功倍。
“基于认知发展的学科教育”(CognitiveAc-celerationAcrosstheCurriculum，简称CA)是英国伦敦大学国王学院研发的提升学生认知水平和思维能力的项目。该项目的研究长达20年，涵盖数学、科学、艺术、科学技术、文学等多门学科，学生年龄从5岁到14岁［1］。这些研究用严谨的实验数据强有力地证实了其对学生认知发展和学业成绩的巨大影响。目前该成果已先后被推广到澳大利亚、美国、芬兰、丹麦、德国、荷兰、南斯拉夫、马拉维、韩国等国家，均取得了令人信服的结果。
一、CA项目的研究内容
(一)关于促进认知水平发展的课程体系的研究
CA项目中每门学科都是由30个学习单元组成。每个单元的学习材料按照皮亚杰的认知发展阶段论精心设计，如对6岁以前思维单向性的前运算思维阶段，7－11岁思维需要具体事物支持的具体运算思维阶段，12－15岁可以进行成熟逻辑思维的形式运算思维阶段，针对各种认知类型发展的关键期通过认知干预加速其思维能力发展，每个单元都有其发展某种认知类型的学习目的。30个学习单元的难易程度按螺旋式渐进结构设计，循序渐进逐步提高学生的思维能力。学习材料一开始呈现给学生一些他们预想不到的与以前认知经验不相符的谜题或难题，需要在以前认知经验基础上认真思考。任务设计的难易程度在其已经达到的认知水平与潜在的认知水平之间。CA项目很多学习材料中问题的答案是开放性的，没有确切答案，或有很多答案。很多材料是带着疑惑或不确定性结束学习活动，其目标是让学生面对和经历一些认知上的挣扎和冲突。如针对5－6岁孩子的数学CA项目第16单元为“十字路口”，旨在培养学生的空间感知能力。5－6岁的孩子思维处于单向的“自我中心”期，很难站在他人的角度思考问题。所以他们选择代表自己所坐位置看到的景象的照片时并不困难，然而如果教师要求他们选择坐在桌子另一边的同伴看到的景象所代表的照片时，任务变得有挑战性，需要努力思考，在很多状况下他们得到的是令他们自己满意的答案而不是正确答案，所有尝试得到的结论都受到尊重和富有建设性的支持。学习活动进行的是思考工作，整个过程被困难纠缠着，努力去解决问题。这些困难和问题的目的是提供认知刺激，教学实践证明这种学习过程提供的认知刺激确实对孩子思维能力的发展非常有效。
(二)关于提高思维能力的学习方法的研究
CA课程以思维图式———问题导入———引发认知冲突———合作探究———认知策略反思———迁移为其学习过程，即CA的六部教学法。其学习方法的设计以建构主义学习理论为基础，即认为学习者建构自己的理解、新的学习依靠现有的理解、社会性的互动可促进学习、意义学习发生于真实的学习任务之中［2］。CA研究者非常重视同伴、教师、学校、教室等社会文化因素对学生思维能力发展的影响，花大力气研究如何创设有效交流，合作探究的学习氛围。如对5－6岁孩子前三个学习单元的目标是专门训练其倾听技巧，他们为得到完成任务所需的信息必须相互之间认真倾听，使其认识到为解决问题需要相互之间提问、解释等，每次开始学习前都拿出一定的时间解释为什么要进行这种活动，以引起他们的注意来学习怎样成为好的倾听者和阐述者。另外，CA主要研究者菲利普•艾迪(PhilipAdey)、米歇尔•谢尔(MichaelShayer)、曼德尔•艾德汉姆(MunderAdhami)等认为发展学生的认知反思意识和策略是提高思维能力的重要因素，教学应提供机会使学生反思他们的思考过程，而不只是思考呈现给他们的学习任务，发展对思考过程的梳理、自我导向和调节能力［3］(P11)。学习的迁移是思维能力培养的一个难点，CA课程每一单元都有一个环节引导将所学习的思维图式迁移到其他场合中。这种迁移训练有时在学习活动的开始，有时在活动结束;有时在CA课程体系内，有时在日常生活学习中。比如在进行了一个对事物从两个维度进行分类的学习活动后，孩子们在日常生活中会不自觉地对唱片、衣服和食物等按不同特点进行分类。
(三)关于以提升思维能力为教学目标的教师专业发展体系的研究
CA项目不仅是提高思维能力的项目，同时也是教师专业发展项目。其研究者认为教师教学理念的转变和关于儿童认知水平和思维能力知识的发展是其教学改革的关键因素。学生认知能力的提高不是一个精心设计的课程或一个特殊形式的训练活动就能奏效的，如果没有把教师因素考虑进去，课程体系的设计、学习环境的构建、研究成果的应用等几乎没有任何价值［5］。因此，CA研究团队非常重视与一线教师的合作，配有专门的CA教师专业发展项目，并建立CA协作组织，为CA教师的专业发展提供重要的技术支持和心理支持。把不同年龄阶段学生认知发展知识体系和以提升思维能力为目标的教学技能作为教师专业发展的目标，改变其关于教学的知识和信念，理解CA学习材料设计的理论基础。菲利普、海威特(Hewitt)等认为孩子学习认知技能的过程和教师受专业培训的过程有着微妙的关系，因此对教师的培训方法也采用了其对学生思维能力培养的教学方法，即把认知冲突、合作探究、教学反思、能力迁移等作为CA教师专业发展的培训方法［5］。教师通过模拟CA课堂体验孩子们面对认知困扰时的感受，这有助于他们更好地理解并更有效地帮助孩子;通过合作探究的形式共同研究儿童认知和思维发展的规律，并在对话与交流中主动建构有关CA教学的知识。和同行一起反思他们的教学过程和认知体验。教师除学习该项目的理论知识外，还现场观摩体验这种不同的教学活动，通过参与和非参与性观察儿童的认知活动，在实践中强化关于儿童认知发展的概念体系，教师专业发展的方法充分体现了CA项目本身的教学方法。
二、CA项目特点分析
(一)学习活动的设计关注学生认知水平的特点及思维发展的过程而不是知识的掌握
CA学习材料的设计不像普通教材编排的那样呈现逻辑严密的知识结构。相反，它呈现的是散乱的、开放的、有多元解决方案的问题，就像真实生活呈现的那样。这种设计方法可以使学生的注意力从课本转向问题的解决并提高学习策略。学生一旦使用CA学习材料，就必须动用听、说和思考过程。米歇尔、菲利普等认为每位学生的每种问题解决方法都非常重要，它既是其现有认知阶段及水平的反映，又是其认知进一步发展的起点，为教师做出最大化刺激其认知发展的决策提供了基础和依据［2］。CA教学采用活动型的教学程序，通过活动进行学习比正规上课的学习更有意义，而且更有利于把学习迁移到新情境中去;学生适当参加与学习有关的活动，可以使其在错误的尝试中得到益处;学生的学习态度、兴趣、技能等等可以通过活动产生迁移而加以培养;教师指导学生自己发现和解决问题而不是提供正确答案，能增加迁移的效能。CA研究者认为孩子的认知技能是在面对和解决这些挑战的过程中提高的，而不是在找到一个确定答案的快乐中得到的［6］。因此CA课堂上如果孩子们自己没有发现答案，正确的答案绝不会被提供。这种训练的目的不是结论或答案，而是努力思考的过程。教师关注的不是学生知识的掌握，而是其问题解决策略及其所体现的认知发展水平和思维特点。#p#分页标题#e#
(二)重视促进思维品质发展的学习环境和思维习惯等非智力因素的研究
从CA项目研发的六部教学法可以看出，CA项目非常重视环境因素、情感因素、学习习惯等对思维品质发展的影响。努力创设一种自由、安全和宽松的学习环境，在这种氛围中每个孩子都有机会自由表达观点以及他们解决问题的过程，他们的想法得到认真倾听和积极反馈，同伴之间积极交流，分享思想、经验，分享对意义的理解。为创设合作探究的学习环境，首先商讨制定小组规则，鼓励孩子们之间互相解释，通过倾听、讨论来发展其思维，让他们知道合作是提高理解力的最好方式。在这种氛围中，教师的角色不再是支配者和领导者，而是参与者、合作者和咨询者，发展学生主动建构对问题的理解、自我纠错、自我管理思维过程的意识和能力。在讨论过程中，教师只是在必要时引导一下，以使孩子们能平衡信息和不同观点，能从其中澄清自己的意见和观点，整个过程主要是由学生自己支配:创造性提出解决问题的方案、对别人的想法进行批判性思考和吸收、分享问题解决的策略和感受等。同时，菲利普、米歇尔等认为良好的思维习惯是提高学业水平的重要因素，每一单元都有引导学生如何监督和调节思考过程、如何将学到的思维模式用于其它情境、如何用语言表达思维过程、如何梳理问题解决步骤以使其认知策略清晰化的具体指导［7］。一年的CA课程训练后，孩子们变得善于表达和描述自己和别人的思维过程，习惯性的使用一些思维语言:如“这个问题的另一种可能性是什么”、“有时我的思考并不代表着真实状况—我必须思考各种可能性”、“这些是问题的事实，那些才是解决问题的建议”，等等。
(三)帮助教师建构不同年龄阶段学生在不同学科领域中认知发展的概念地图
CA项目的研究假设是存在一个促进各科学业发展的基本思维水平和认知类型，这种认知水平随着年龄的发展而发展，并受外界环境的影响［1］。传统的教育关注各学科的专业学习而忽视了这种促进各学科全面发展的基本认知类型的学习和训练，结果是只见树木不见森林，本末倒置，事倍功半。菲利普和曼德尔等人认为，教师对于不同年龄阶段各种认知类型发展水平的理解是其关于学生思维发展知识的主要内容，同时也是提高对CA教学内容理解的必要条件。因此CA研究者试图帮助教师建构不同年龄阶段学生在不同学科领域中认知发展的概念地图，以促使教师掌握其不同于普通教学法的教学能力。如5－6岁是从不可逆思维向形象思维过渡的关键期，通过数学课程的认知刺激加速其序列、分类、因果关系、守恒、空间感知、数字感知、演绎、衡量、逆向思维等认知图式的形成;12－14岁是从形象思维向抽象思维过渡的关键期［8］(P44)，通过科学课程的认知刺激培养其变量控制、类比、组合、建模、相关性、可能性、抽象、辩证思维等认知图式的形成。通过文学课程培养学生发散思维、寻求本质、对意义的理解、抽象符号的利用、提出假设、因果推理、序列性等思维模式［4］。在CA项目的帮助与支持下，教师能够形成关于学生认知发展的清晰的概念体系，掌握促进认知发展的CA教学模型。除了以工作坊形式的集中培训外，教师还广泛参与学生活动，通过观察和倾听了解学生思维发展水平，问题解决策略及认知学习过程，在实践中强化关于儿童认知发展的概念图。
三、CA项目的启示
(一)提高一般认知发展水平是全面提高学生各学科学业水平的重要手段
CA项目在英国具有广泛而深刻的影响，其长达20年的研究用严格的实验数据证实了对学生认知发展和学业进步的巨大影响。如其8个子项目的研究中，最初是针对12～14岁学生基于科学课程促进认知发展的研究项目，在普通中学随意抽取了一组实验组和一组控制组，分别是130个学生。经过项目干预前后的智能测试，其数据显示了对初中一、二年级学生的认知发展有迅速的影响，继而迁移到普通学科的学习中，学业成绩的提高不仅在科学课中，还表现在数学和英语课中。其后3年的跟踪研究证实CA干预对学生认知能力的提高产生了长期影响和良好的迁移效果［9］(P21)。随后1999年英国11所学校超过2000名学生参与了CA项目的研究，根据其对统计数据的分析，经过项目干预后，实验组学生科学、数学、英语学业成绩高出控制组约30个百分点［10］。后期CA致力于对5～8岁的孩子认知干预的研究，如英国一个贫困州中7所学校14个班600余名5～6岁孩子参与了CA试验，根据对其研究数据的回归分析，实验组的平均成绩高出控制组约20个百分点［11］。现代教育研究证明，正常群体中只有20%的学生真正发挥了潜能［11］，这意味着另外80%的学生可通过对其认知能力的干预提高学业水平。CA强有力的研究数据证明，经过这种特殊训练，孩子在学业成就、创造力和成就感方面，远远高于只是接受普通教育的学生。这对我们是一个启发，对于学业不良的学生，我们能否改变一下视角，不是只从具体学科知识上下功夫，而是借鉴CA项目从促进其一般认知水平的发展入手，或许会起到事半功倍的效果。
(二)学习环境与思维习惯等非智力因素对思维能力的提高有重大作用
在CA课堂的小组合作探究活动中，孩子们被期待着表达观点、提供建议、就同伴的观点发表意见、证明自己的想法、反馈思考过程，这种学习氛围本身就是在培养好的思维品质，如区分事实和意见，发散思维，善于反思，接受和挑战他人观点等，这种过程本身能促进逻辑推理能力和思维语言的运用，发展多元思维和辩证思维的技能和品质。研究数据显示这种经过合作学习训练的学生在非语言逻辑推理测试中成绩明显高于没有经过这种训练的学生。对学习和思考的自我监控是一种重要的学习能力，形成反思自己的思考过程的态度和习惯不是一件容易的事情。但CA的研究结果表明，只要坚持，即使低龄孩子也能做到像了解学习任务一样了解他们自己的认知过程。学会反思自己的认知过程是教会孩子学习的强有力的工具，是提高学业水平的强有力的手段。在CA课堂上的孩子经过几个月的训练后更能够表达他们怎样建构自己的学习过程和思考过程，这种学习环境更能使孩子理解自己学习的意义和目的，成为更加有自我效能感的学习者［3］。我国传统的教学与西方教育相比，产期以来忽视非智力因素在学生学习中的作用，笔者认为这是导致我们教育僵化的主要原因。CA项目对非智力元素的研究对我们是一个重要启示，在我们从知识本位向发展本位转变的素质教育改革中，应拿出更多的时间和精力来研究环境、态度、动机、习惯、情感等非智力因素对学生发展的影响，并有效地应用于教学实践，以促进学生思维能力的发展。#p#分页标题#e#
(三)以关于学生认知发展的知识和思维教学的模型为基础构建教师专业发展体系
在我国传统的教师专业发展模式中，一般是以指导训练型的方法向教师传授具体的专业知识和教学技能技巧，而不是以合作探究的形式由教师主动建构对学生认知心理的关注与理解。由于缺少儿童认知特点与思维发展方面的知识，教师对于专业知识和教学技能的掌握是一种机械的纯技术性的掌握。因为不能理解其背后的理论基础和蕴含的原理，常常导致教师在将这些知识和方法转化为自身的教学能力时出现这样那样的问题，如不能结合个体认知发展的特点因材施教，只会照本宣科、生搬硬套。这不但不利于教师专业能力的提高，还严重阻碍学生的发展和潜能的发挥。CA研究者将CA本身的教学艺术用于教师的专业发展，其教师专业发展模式显示，当教师从学生认知水平的特点和思维发展的角度看待普通课程领域时，他们得到更多对教学本质的理解。借鉴CA项目，我们应以学生认知发展的知识和思维教学的模型为基础建构我国教师专业发展体系，同时必须认识到教师也是自身学习的主动建构者，一线教师本身具有大量的、非正式的关于学生认知发展的经验性知识，相关研究者应以这些零散知识为基础，搭建有关学生认知发展和思维教学的知识模型和框架，并以一种教师易于理解的方式呈现，促使其结合已有的知识经验，建构自己关于儿童认知发展概念图，并在教学实践中针对不同个体灵活运用，从而促进学生的发展和潜能的发挥，实现教师专业发展的最终目的。
1关于“双基多能”培养模式
1．1“双基多能”
临床实习培养模式的基本内容“双基多能”培养模式是作者所在儿科系在多年的学生临床实习中，探索出的一种旨在提高学生临床实习效果的方法有机集合。其基本内容包括两部分：一是“双基”培养，即基本理论和基本技能的培养；二是“多能”训练，即一个核心能力加多个羽翼能力训练，核心能力指临床思维能力，多翼能力包括自学能力、沟通能力、研究能力，创新能力等。“双基”培养是基础，“多能”训练是拓展，“多能”训练是建立在“双基”基础培养之上的，而“双基”培养是为“多能”这个拓展而存在的。
1．2“双基多能”
培养模式的内涵分析学习任何一门学科，掌握“双基”即基本理论和基本技能是最基本的要求。儿科学的基本理论要求学生掌握儿童的生理特点及病理特点；儿童的保健原则；儿童的营养特点；儿童常见疾病特点；儿童常见危重病的特点等。儿科学的基本技能要求掌握儿童疾病的基本诊断方法和治疗方法。在此基础上，培养和锻炼学生的“多能”，要求围绕提高临床思维能力这个中心，培养和锻炼自学能力、沟通能力、研究能力和创新能力等等。临床思维能力是核心能力，学习儿科学就必须有儿科学的思维，以儿科学特有的思维去分析儿童的生理病理，营养状态，疾病特点，诊断和治疗等。学生应以发展生理学和发展心理学的理论去分析儿童各个年龄段的生理病理特点、诊断治疗特点等内容。在实习中，注意培养学生的文献自学能力，和患儿的沟通能力，语言表达能力，对临床问题的研究能力和创新能力等，从而形成完整的能力体系和能力系统。“双基”加“多能”就形成了““双基多能”的临床实习培养模式。
2“双基多能”临床实习培养模式在儿科临床实习中的应用
2．1注重“双基”培养
明确““双基”训练内容。儿科双基训练是基础，在实习前对实习医生必须掌握的基本理论进行系统梳理，系统复习，强化要点；对实习医生必须掌握的儿科临床基本技能内容，进行系统介绍，主要包括病历书写、查体特点、体格测量、营养计算、喂养方法、补液的计算、用药方法、损伤性操作、基础护理、器械操作等，通过这些针对性较强的训练工作的有序开展，实现学生对儿科临床基本技能熟练掌握的教学目标。近年来，通过双基训练，使在儿科只有短短3周实习时间的医学生，能够在最短的时间快速掌握儿科的基本知识和基本技能，实习效果良好。建立训练平台，加强基本技能训练。考虑到儿科患者总体配合度差，患儿病情变化快，病房实践操作风险大等不利因素对临床医学生技能训练的制约，作者针对性地建立起了儿科临床实践技能操作平台，平台由小儿生命体征模型、儿童交互式急救模拟系统、小儿重症监护系统、儿童穿刺（腰、胸、骨穿等）模拟人系统、新生儿气管插管训练模型以及不同年龄婴幼儿模拟人等构成。此平台具有儿童体格特质，具有儿科临床特点。利用模拟教学平台，强化儿科实习生临床基本技能训练，在追求教学内容直观性、满足学生实践参与性、实现临床场景模拟性等方面起到了积极的促进作用［2］，显著的提高了实习医师的参与性和兴趣，提高了临床素质和基本技能。
2．2实施以学生为主体的“多能”培养方式
明确医疗主体，培养儿科临床思维能力。儿科临床思维能力是“多能”体系中的核心，培养医学生在儿科的临床实习中所特有的临床思维能力，从理论大课就开始了。理论大课首先强调儿科学的学科特点，思维特点，临床特点，让学生在掌握儿童的生理病理特点下，逐步具有面对儿童这个医疗主体所该有的临床思维，如时刻把握住儿童生理的脆弱性、病理的多变性、诊断的不易确定性、治疗用药的谨慎性等；临床实习时，首先强化的仍然是时刻把握住儿童生理的脆弱性、病理的多变性、诊断的不易确定性、治疗用药的谨慎性等，不过强调的更加具体，如儿童营养如何去计算？儿童用药如何去按儿童体重去换算等。总之，通过多次、重复、强化，让学生尽快建立儿科的临床思维意识，并在不断地临床实习中培养训练并形成儿科的临床思维能力。建立典型电子病案库，加强病案文献学习。儿科疾病发生的季节性较强，而医学生在儿科的实习时间较短，所以能够接触到的疾病种类就很有限，为了弥补学生实习过程中所遇到的病种单一的缺陷，扩大学生的知识面，作者所在科组织副高以上医师收集典型病案，整理成电子病案库，以供学生随时查阅病案文献，并及时为学生答疑解惑。提高医学生专业英语水平，训练英语语言表达能力。
提高医学生英语水平的重点教学环节包括英文晨交班制度、英文教学查房模式以及英文医疗文件书写训练等，在英文交班时，要求学生声音响亮，表达清楚，教师听完以后，要有针对性的予以点评，表扬优点，指出缺点，以利于学生在今后的交班中英语表述更趋完美；对每轮到儿科实习的学生，要求完成一份英文大病历，然后交给带教教师审阅，帮助学生提高专业英语书写水平。通过这些训练环节，医学生在专业英语的听说和书面表达能力上得到了显著提高，同时对他们的考研也有很大的帮助。交互式教学查房模式，训练教师的教学能力。在儿科临床实习中，教师经常让学生带领床头查房，主管学生就诊治主题发言提问，大家讨论分析，带教教师点评，通过一定程度的教学主体互换，使临床学生在教学活动中由被动变为主动，成为双边活动中的主体角色，实现了学生从“要我学”向“我要学”的转变，激发了学生内在的成就感，大大地提高了学生投入临床学习的积极性，有利于学生临床技能的迅速提升。以学生为主角的疑难病案讨论新形式，训练学生的学习能力。为了提高临床实习生分析复杂疑难病案的能力，科室在引导学生积极参与科室每周一次的病案讨论基础上，另由临床带教组长专门为学生选择1份复杂病例，让学生充当主角，互相分配角色，和病人家长沟通病情，网上查找最新医学资料，分析病因，提出诊治思路，制作PPT，准备成熟后，组织相关医师参与到学生的病案讨论中。在讨论过程中不断进行学生与学生之间、学生与老师之间的交互式问答和交流讨论，最后由高年资带教教师对整个讨论内容进行总结［3］。
整个教学活动中始终贯彻“以学生为主体”教学理念，充分锻炼学生的独立思考能力，对他们今后成为适应社会发展需要的高素质人才大有裨益。实施儿科实习医师“晚自习”制度。每位进入儿科实习的临床医学生都会由主治医师以上级别的教师一对一进行临床带教，分配给学生2－3个患儿，在教师的指导下，开展下医嘱、病历书写、知情同意签字等医疗活动，这样做有利于学生对所管病人的病情了解得更深刻，将医疗工作做得更细致，但同时这样也使实习生接触的病人数量有限，为了弥补这方面的不足，儿科实行了实习医师“晚自习”制度，每天晚上由住院总医师带队，所有实习医师跟随，将全科住院患儿复查一遍，扩大学生的临床知识范围，有针对性地解决临床教学上可能存在的教学盲区，拓展学生的专业视野，使学生在有限的时间内见识到更多的疾病类型。对实习生进行创新意识及科研思维能力的培养。为了培养实习生的科研思维能力，带教教师辅导学生结合临床实际，撰写儿科临床方面的综述文章，学生根据自己的兴趣爱好，自行选择课题内容，设计临床小课题，教师认真审校，发现特别优秀者，先组织科室小讲座，继而向相关期刊上推荐，目前共有3篇综述在专业期刊上发表。建立医患沟通技巧专项培训机制，培养学生的沟通能力。医学在本质上具有两重性，它既是一门自然科学，又是一门人文科学［4］。随着医学模式向生物－心理－社会的模式转变，要求医生不仅要了解疾病，还要了解病人的心理、人格特征、社会因素等，与病人建立和谐平等、相互尊重、相互依赖的关系［5］。而刚进入临床实习的医学生，大多“书生气”十足，社会化程度不足，缺乏和病人沟通的能力，急需带教教师给予相应的培训，以利于他们改变自信心不足、容易紧张焦虑的心理状态。作者所在科对每轮进入儿科实习的医学生，都要安排资深的医师给他们进行一次有关儿科医患沟通技巧方面的内容的讲座，同时在平时的交班、查房、病案讨论等医疗活动中，上至科主任，下到住院医师，都会有意识的结合医患关系中的正面例子和反面教训，随时提醒医学生，应时刻注意自己的言行，提高自己的人文素质，重视患儿和家长的情绪变化，恰当地运用沟通技巧，使自己和病人之间的沟通变得更融洽、更和谐。
3“双基多能”培养模式在实施中存在的问题及解决对策
尽管通过多年在临床实习中实施“双基多能”培养模式，使在儿科实习的医学生对儿科学的学科特点，儿科学的基本理论、基本技能的掌握有了明显的提高，多能方面的能力也有了明显的进步，但是仍然存在一些问题。
3．1教师的问题
儿科带教教师都有强烈的责任心，有管理好实习学生并把临床知识传授给学生的良好愿望。为了带好教，教师做了大量的准备，从知识储备到实习平台，非常辛苦，但是，因为教师大都没有脱产，仍承担着繁重的临床任务，经常要值夜班，故有时可能会疲劳并仓促带教，对教学效果可能产生一定的影响。另外，如果带教教师疏于管理，或责任心不强，学生也会放松对实习的认真体会和体验，往往以应付为目的，错过了实习中训练的机会，其收获就不大。因此，要尽可能对带教教师少安排一点夜班工作，让他们精力充沛地做好带教工作。同时加强教师的责任心是关键，只有教师工作合格了，学生才可能学习合格。
3．2学生的问题
学生的问题一是对大课上儿科学基本理论的掌握程度，如果在儿科学大课上学生们能够认真听课，课后认真思考并复习，则可以较好的掌握儿科学基本理论，但如果上课迟到，课中睡觉，课后遗忘，脑海里没有一点基本理论的概念，那么在实习中，就很被动和盲目，自然就不会有好的实习效果；二是不重视临床实习，有些学生或在临床实习时为了考研究生，或为了出国，把大量的时间放在应试上，对临床实习采取应付态度，也不会有好的临床实习效果；三是长期以来形成的以教师为主体，以“教”为中心的传统教学模式对医学生发挥学习主动性、提高学习兴趣和自学能力也有一定的消极影响；四是儿科临床实践操作风险度高，学生心理负担重，主动学习积极性不高，影响了学生临床实习的质量和效果。对于以上问题解决的办法：一是严格大课纪律，强调大课效果；二是在临床实习中，严格考核，要求对基本技能人人过关，如此才能保证临床实习有较好的效果；三是尽可能发挥学生的主观能动性，师生互换角色，共同提升实习效果；四是在教师手把手指导下细心操作，保障临床实践操作不出偏差，消除学生的畏惧情绪，以达到尽快掌握临床实践操作要点的目的。
3．3患者的问题
患者对儿科而言既是患儿的问题，更是患儿家长的问题。随着执业医师法、医疗事故管理条例等的颁布与实施，病人自我保护意识和法律意识明显增强，病人大都不愿配合医学生的临床教学，导致实习医生不能很好地完成临床实践任务，尤其是在儿科实习的医学生，患儿和家长配合度差，有些家长不愿配合临床实习，有些家长不愿多次配合学生进行临床实习，也有些家长不愿配合全面地临床实习等。如何解决？一是多说服，讲清学生临床实习的目的意义；二是多沟通，和患儿及家长之间建立信任感，以感情沟通获得临床实习的机会；三是耐心说明大学附属医院患者的义务和责任，如此多管齐下，为完成临床实习而让患儿很好的、自愿的配合临床实习。
4结语
关键词 小学信息技术课程；儿童视角；核心价值；实现策略
【中图分类号】G04-03 【文献标识码】A
【论文编号】1671-7384（2014）07/08-0044-04
所谓儿童视角，是指从儿童成长与发展的立场出发，用儿童内心的善美标准来衡量和观察世界。小学信息技术课程从产生到发展，一直被技术发展所推动，也一直被社会化的教育价值观所左右。当“计算机程序”开始介入人们的工作与生活，学习程序设计便成为“计算机从娃娃抓起”的一种必然；当Windows操作系统以图形化的界面为大多数人铺设了电脑世界的捷径，学习Office系列软件的操作技能更成为了小学信息技术教学的主要内容；当网络兴起，作为对未来生活的预备，学生们又开始学习收发电子邮件、登录网络论坛，等等。凡此种种，小学信息技术课程的实践一直停留在“学电脑”的思维层次，而未能成为一种具有独特价值的教育。渗透于其中的功利追求，更是让小学信息技术课程脱离了“儿童的世界”，成为“软件教程”或者“技术培训”，让儿童对信息技术课处于“学之无味，弃之不舍”的状态之中。
小学信息技术课程的核心价值是什么？这种价值标准的确定应该建立在怎样的教育观念之上？这是我们应该去认真思考与实践的问题。笔者认为，作为面向儿童的课程，作为信息化时代送给孩子们的“教育礼物”，我们或许应该从儿童的成长需求、精神倾向和心灵特点来探析其中的价值意义。
信息技术课程要构建儿童的技术生活
毋庸置疑，信息技术课程的工具性是十分突出的，这种工具性必然要求技术技能的掌握。但在课程的具体实施中，存在着两种倾向，一种倾向是技术的弱化，认为信息技术的发展，让技术的运用越来越“傻瓜化”和“零门槛”。因此，信息技术的操作应渐渐淡出，更多地是将信息素养的培养来作为课程实施的价值目标。另一种倾向是技术的专业性追求，认为虽然随着信息化设备的普及和生活化运用，表面上的技术运用是不断简化的，但深层的技术原理依然是有其复杂性和专业性的，而这就是信息技术课程的立身之本。信息技术教育就应该加强这种技术深层原理的渗透和教学。多年来的实践证明，放弃技术而仅仅注重所谓信息素养，是把房屋建筑在沙滩上，缺乏技术因素支持的素养目标往往流于空泛；而一味地强化信息技术的专业性，则忽视了小学信息技术学习的学段特点，脱离学生的学习兴趣和接受能力则让课程实施曲高和寡，走入不可持续的境地。
小学信息技术课程应如何摆脱这种摇摆不定的价值追求，取得技术与素养的平衡，达成价值目标的真实和谐？我们的回答是：小学信息技术课程要创造儿童的技术生活。何谓儿童的技术生活？就是儿童在他的生活之中，运用技术来服务和创造他自己的生活。其内涵包括以下几个要义。
（1）“儿童的技术生活”是儿童生活的特殊组成部分。课程要以儿童的生活作为技术教学的背景，把儿童的生活问题或者兴趣方向作为技术训练和运用的范围。在儿童的生活中渗透和嵌入信息技术的因素，增强这种结合的有机性和自然感，让儿童能在生活中无障碍地学习和运用。
（2）“儿童的技术生活”是体验快乐与进步的过程。小学的信息技术课程，在技术层面要注重“动手做”，这是最突出的外部特征。而伴随“动手做”的则是“动脑思”，面向儿童生活中的兴趣与问题展开创造与解决行动。快乐体验和思维进步是“儿童技术生活”的追求。
（3）“儿童的技术生活”是信息技术运用的初步启蒙。小学信息技术课程要有技术但不求深，有运用但不求专，其学习目标能在儿童的“最近发展区”内。在形式上，要有适合儿童学习心理的载体，并给儿童对技术的运用指明路径和方法。也就是说，小学信息技术课程的“儿童属性”要处于十分突出的地位。
可以说，创造“儿童的技术生活”为小学信息技术课程工具性价值寻找了一个恰当的定位，“儿童生活”就是这种工具性价值的定位之锚。
为了在小学信息技术教育活动中“创造儿童的技术生活”，我们应该重新审视课程所确定的技术范畴，认真分析和观察儿童生活与兴趣倾向，从中找到两者的结合点，为儿童寻找适合的信息技术，为技术寻找恰当的学习背景。
实现策略
我们看到，“创造儿童的技术生活”在当前小学信息技术教育中开始成为一种新的潮流和趋势。我们可以采取以下策略加以推进和实践。
1.改造陈旧的教学内容，使之更贴近儿童生活实际信息技术的发展可以说是一日千里，但信息技术教育内容却往往跟不上技术的发展，呈现出陈旧的面貌，与儿童的生活发生了脱节，无法激发和调动学生学习的热情和积极性。为此我们要改造既有的信息技术教学内容，紧紧跟上信息技术发展的前沿内容，将之引入到儿童的技术学习范畴之中，比如“云计算”、“3D打印”技术，就应该向儿童做出介绍，以丰富他们对信息技术的感性理解。
2.增强技术性知识内容的教学，让“动手做”成为儿童信息技术学习的特征
虽然“动手做”在小学信息技术教学中比较普遍地进行着，但这些“动手”往往停留于动作和知识的表象之上，没有深入到技术的本质，儿童无法通过“动手做”在“指尖上”获得智慧。我们要在目前的小学信息技术教学中，加大机器人以及Scratch创作的推广力度，前者是基于程序和传感的组合，完全需要通过动手实践来感知程序逻辑和传感元器件的组合的功能，实现启迪智慧的价值目标；后者以创意设计为主，同伴间的“头脑风暴”是实践的最佳形式，能充分体现“儿童的技术生活”从技术思维到技术操作的一个流程。
以上策略的运用，会使信息技术的学习背景更多地出现生活化的内容，引导学生对技术的运用也逐渐地关注到了生活情境的创设，构建“儿童的技术生活”正在得到推动和发展。
信息技术课程要发展儿童的思维能力
很久以来，小学信息技术课程的工具性掩盖了信息技术所蕴涵的智能价值，信息技术“动手做”的学习特征掩盖了对学生思维能力发展的推动效应。在一般的观念中，“工具”只具备使用的价值，“动手做”是一种外在的行为模式，对学生的思维能力发展效用不大。但实际上，信息技术作为人类智慧发展的结晶，不管是其学习还是运用，都会对儿童的思维发展产生积极的推动力。小学阶段，是儿童从形象思维向抽象思维发展的过程。因此，信息技术课程的设计要遵循这样的成长过程，在提升思维品质，尤其是在丰富和发展孩子们的想象力、创造力方面发挥独特的作用。
1.为“思维”而教：信息技术课程的生长点
在儿童的学习活动中，我们会发现，只有思维的乐趣才能真正持久地吸引他们。信息技术课程应该不仅仅是“技术”的课程，更应该是“思维”的课程。
《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》提出了“兴趣意识”、“知识技能”、“信息素养”、“技术伦理”等课程目标，但对信息技术与思维能力之间的内在联系缺少阐述，更未提出对应的课程目标。这在一定程度上削弱了信息技术课程的内涵深度和教育价值，导致在实践层面把课程窄化为对“知识技能”的刻板训练和“信息素养”的泛化理解。信息技术课程缺少对学习者思维能力发展的实践与研究，随着课程中“技术”因素弱化的趋势，就不可避免地走向“空心化”，这很不利于课程的可持续发展。而事实上，信息技术课程在“知识与技能”的背后，充满了思维张力和智慧游戏。例如，在程序设计中，所谓“算法结构”就是地地道道的“数学模型”，这对思维能力的训练是不言而喻的。再如，“超链接”的信息组织方式体现着非线性思维的特点；电子表格之中对数据的处理涉及函数、表达式、排序等数学思维等。即使是在简单的“Windows画图”之中，空间与图形的概念也能给学生的思维发展提供丰富的载体。北京市的武健老师更是在信息技术课的教学中提出了“生活算法”的概念，进一步明晰了课程在学生思维发展中的独特价值。可以说，在信息技术课程的内容之中，思维能力的培养就像一条若隐若现的线索，贯穿着知识、技能、素养。挖掘这一条隐含的“思维链”，为“思维而教”，使之成为联接信息技术课程各教学模块的主线，就能在当前模糊的课程发展背景之下呈现新的目标图景。以“思维”来组织、筛选课程内容，将使信息技术课程动态鲜活，具有无限生长的空间。甚至“思维导图”等思维工具的学习和使用，更是直接利用信息工具来发展学生的思维能力。
2.为“创意”而学：信息技术课程的着力点
当我们的学生初次接触信息技术课程，他们的内心充满着期待。虽然电脑已经如此普及，但孩子们总是期待着“课程”的“大不同”。然而，我们的课程从实践内容到达成目标都没有超脱出“技能培训”的窠臼，虽然提出了“信息素养”的概念，但缺少具体的指标加以显性表达，也使得课程价值显得模糊不清。结合儿童对信息技术课程的天然期待以及教育者的思考，我们认为要把“创意”列为课程的价值目标之一。小学信息技术课程应该以“信息化创新课程”的面目出现，让学生们为“创意”而学，这才是小学信息技术课程最有魅力之处。
随着学生对“技术”的学习难度大大降低，文档编辑、PPT制作、邮箱使用等等都会成为一种日常的技能。在课程实践中，教师要从亦步亦趋的技术操作转向关注儿童头脑中丰富的想象和精彩的创意上来。在信息技术的发展中，硬件和软件始终是一种动态变化的因素，但思维和创新是永恒的。把“技术”作为底层基础，把思想能力置于“技术”之上来加以发展和引导，这是信息技术课程得以可持续生长的策略。近来，Scratch在信息技术教育领域风靡一时，这种既有程序设计思维，又有数字化创作空间，同时保持了“所见即所得”的直观生动界面的程序设计语言获得了大家的认可，激发了广大教师探究的热情。其优越之处就在于它能以“程序设计技术”为基础，为学生的创意活动提供直观生动、便利简易的平台。当然，即使是类似“Windows画图”这样普通的软件，我们也能从中开启学生的创意空间，更遑论数以千计的适合儿童使用的计算机软件了。
实现策略
“发展学生的思维能力”在小学信息技术教学中处于十分重要的核心地位，我们应该加以深入的探究和思考。
1.凸显信息技术之中的思维含量，把信息加工的思维过程显性化
长期以来，我们受“会用”这一个功利化的信息技术教学思维的影响，在教学中往往只注重操作流程的教学而忽视了操作过程中思维发展和训练的功能价值，导致信息技术教学流于形式，价值干瘪。要扭转这种局面，就需要研究和推敲信息技术中包含的思维含量，重新审视已经习以为常的操作过程，把它看做是思维的过程而不是动作的组合，从而使之获得新的教育价值和内涵。同时在教学中，我们也要让信息加工中所包含的思维过程显露出来，并引导学生去思考、探究，让信息技术的学习始终贯穿着思考，从而培养学生的思维能力。
2.超脱信息技术学习服务于日常事务的思维，转向想象力实践领域
学习信息技术的目的是什么？很多人说是为了会使用电脑，这个回答包含了一个惯性的思维，似乎电脑仅仅是一个处理日常事务的工具，而不是一个创造的想象力工具。应该说，很多人已经意识到了这个思维误区，并开始了转向。越来越多的信息技术教师开始以“单元设计”或者说是“项目活动”的方式来检验和巩固学生的学习成果。在评价方向上，也开始从作品中技术运用的水平、技巧转移到创意、创新的能力方面。
信息技术课程要丰富儿童的精神世界
儿童的世界是一个以成长为特征的世界。在这个世界里，一切都是和精神联系在一起的，精神的发展变化决定着物质的呈现形式。成长的世界，精神思想不断在运动变化着，儿童眼中的世界也在千变万化着。因此，一门课程如果不和儿童的精神世界相连接，那是没有生命力的，一门课程的内容如何不能动态发展，并与儿童的世界同步起来，那么这个课程就无法再为儿童的成长提供精神的动力，从而也就失去了儿童教育中的价值。从这个意义上来说，小学信息技术课程应该为丰富和发展儿童的精神世界提供管道和途径。当课程立足于这样的一种价值之上，它才会充满生机，蓬勃发展，它才会为儿童所喜爱，才能真正助益于儿童的生活。把知识学习与思维发展联系起来，把技术掌握和精神丰富沟通起来，课程才真正地“活”起来。课程的这种“活性”，有赖于我们对信息技术教育做深刻的理解，有赖于我们对信息技术教学的大力变革。
1.信息技术是描画现实世界的工具，它有助于儿童更清晰地认识世界
信息技术科学用简单的0和1来模拟宇宙世界的基本规律，并通过规律的发展变化描画现实世界。这种描画既简洁又深刻，既抽象又直观。它的简洁性符合儿童思维的单纯和直觉的敏锐的特点；它的直观性更符合儿童直接观察世界的便利性和形象性。信息技术所呈现的信息充沛的网络世界，信息技术所创造的想象力世界，都深深地吸引着儿童探究的目光，把一个生动的、形象的、丰富的世界带到了儿童的面前，使他们比以往更清晰地开始对这个世界的认知之旅。
2.信息技术是通往虚拟世界的路径，它有助于儿童想象力的发挥
信息技术的出现让人们能够创造一个个信息化形象，甚至构造一个个虚拟的世界。这种对虚拟世界的构造实际上根源于人类童年的想象力，也就是和儿童的想象力发展具有契合性。因此，信息技术教育中，只要运用恰当，就完全能够使我们的课堂成为想象力培养的土壤。
实现策略
对儿童来说，对现实世界的认知和对想象世界的思索，构成了他们精神世界的全部元素。我们可以从以下几个方面来开辟途径。
1.挖掘信息技术课程的文化蕴涵
挖掘信息技术课程的文化蕴涵，可以从信息技术的发展历史中，寻找一个个教育的节点，那些动人的故事，那些思想的过程，那些伟大的创造都可以引入到课程之中，用儿童能理解的方式，以涵盖技术思想的方式表达出来，让儿童了解到“世界不是每天都被重新创造”，而是一代代人的智慧在推动时代车轮的前进。信息技术课程的文化内涵还可以通过其他学科内容的引入来加以凸显。信息技术作为一种具有综合优势的工具，完全可以将其他学科领域作为课程的素材，如把故事作为技术运用的载体，或者把音乐、美术学科的因素作为信息技术课程的材料等等。总之，对于儿童的成长而言，信息技术课程的价值不仅限于它的工具性，更体现在它的人文性。把信息技术课程做成“有温度的、有同情心的课程”，这才是正确的一种价值定位。因为技术的背后往往闪耀着理念的光辉，理念的背后激荡着人性的旋律。增强信息技术课程的文化性，就能让儿童在其中获得理性和感性的经验，得到完整的发展。
2.增加信息技术课程的儿童趣味
小学信息技术课程要改变冷冰冰的面貌，体现其儿童性。我们要把理性的课程目标以儿童化的方式呈现出来，把理性的技术运用以儿童喜闻乐见的形式包裹起来，构建“儿童的”信息技术课程。为此，我们在选择课程的模块内容时候，就要考虑儿童的知识背景和认知经验，在编写教材的时候也应该采用适应儿童趣味和审美的方式，更重要的是在课程实施的过程中，在课堂教学的具体实践中，儿童应该是学习的主体，他们的主动探究才是课程最佳的学习方式。如何给儿童搭建主动学习的环境，提供适应儿童学习经验的支架，这是最值得广大一线教师思考的问题，“儿童的趣味”应该引领我们的思考与实践。信息技术的儿童化运用是一片广阔的天地，这为课程的拓展创新提供了空间。
3.注重信息技术课程的生活背景
儿童的精神世界和生活世界是紧密相连的，丰富的生活才能创造丰富的精神。因此，我们必须要把更多的生活场景带进课程之中，让儿童感觉到“技术”的亲切具体，更能领会到“技术”对生活的作用与价值。“技术的课程”与“生活的课程”相得益彰，“技术的学习”与“生活的体验”同步进展，这对孩子们的精神发展具有不可低估的意义。信息的获取与加工、信息的交流与传播、信息的筛选与评价，都需要在生活的需求和场景中来寻求真实的任务。我们的信息技术课程应该以“技术”和“生活”两条线索贯穿起来，结合学习与应用两个层面，从而获得平衡的发展。此外，“技术”与“生活”的同步，也能使孩子们意识到“技术”运用中的潜在风险，从而合理地评估，辩证地看待信息技术的各个方面，这无疑是一种面向未来的真实教育，是对孩子们精神世界健康成长的呵护与促进。
一、儿童“悦读”的意义
据统计，六年制小学语文教材中80%以上的课文都在儿童文学的范围内，这表明儿童文学已经成为了小学语文的重要教材。尤其是在儿童文学作品的阅读过程中，不仅要提高儿童的审美能力，还要扩大学生的视野，启迪他们的心智。让他们在阅读的过程中体会中华民族文化的博大精深，在发展语言能力的同时也能发展思维能力，令儿童拥有正确、科学的求知态度。让孩子在愉悦中读书，让孩子爱上读书，从读书中汲取知识。
二、儿童文学阅读教学中存在的问题
1.儿童阅读教学过程中忽视审美感受以及体验。
素质教育是我们一直都提倡的。但在现实生活中，几乎所有的学校都还是在实行应试教育，把一切教学的目的集中在分数这一个考核点上。分倒倘恢匾，它能在一定程度上反映学生的学习效果，但这种考核办法显然不能全面概括一个学生的学习情况。教师在阅读教学过程中通常过于在意讲授文章的阅读技巧以及答题技巧，阅读课变为技能培训课，忽略了培养孩子审美感受以及体验文章情感的目标。例如，在《寄小读者》中孩子们可以通过自主的审美和体验去感受冰心身在异国，对祖国的思念和向往，而并非只能看到文章的表象。现实生活中同样存在另外一种情况，那就是教师将作者的感受以及情感态度“灌输”给学生，从而使学生主动情感难以体现，最终造成学生的思维能力下降，剥夺了学生的自我感受能力，这种做法同样会使学生丢失对阅读兴趣。
2.阅读过程中固化答案。
在儿童文学文化阅读教学中，培养孩子从多方面进行思考的能力是一个重要的目标。而在现有的教学模式中“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的情况似乎是不存在的，在阅读教学中教师习惯用阅读理解去检测孩子的阅读能力，在检测过程中，教师通常过分依赖于参考答案，导致孩子在阅读过程中独立思考的内容被否定，取而代之的是强行“灌输”的标准答案，固定了孩子的思维方向。例如，在进行《纸船和风筝》的课文教学后，不应该将阅读体验强加给孩子，而是引导孩子去发现答案，体会《纸船和风筝》中童话世界的真善美。这种阅读教学能有效培养孩子的阅读理解能力以及思维发散能力，解放了学生的想象力以及创新思维，对孩子的未来发展十分有利。
三、儿童文学阅读教学的改进方法
1.开放式答案。
儿童文学阅读中有着各种各样的文体类型，每种文体类型表达的情感也有所不同，在教学过程中应该引导孩子正确理解不同的文体类型所表达的不同思想感情，切忌将所有文体的问题答案统一化，应该开放阅读答案，给予孩子更加广阔的想象空间。教师要准确把握各种文体特征进行教学，如此一来才能还原语文教学的原本目的。
2.注意儿童的感受。
在儿童文学阅读教学过程中，一定要增强孩子的阅读兴趣，使孩子能从阅读中感受到快乐从而实现真正的“悦读”。教师应当准确掌握孩子的心理特点以及思维活动，并引导孩子多思考、多理解，而不是去分析文章的写作手法等。在教学过程中可以多引导儿童阅读童话、传说、寓言故事等，并且结合信息技术，通过视频等方式将文学内容呈现在儿童面前，例如在《和时间赛跑》一文中，可以让孩子们在体会到时光飞逝的基础上，开拓自己的思维，去联想一系列和时间有关的成语。还可以让孩子们尽情发挥想象，去创作有关时间的画等等，真正提高学生的审美能力，加强学生对艺术的体验。
【关键词】英语学习；形象思维；学习习惯
提到形象思维，人们通常会将之与儿童或艺术相联系，认为形象思维能力是孩子们独有的以及艺术家们必备的能力，孰不知，这个能力对于普通学习者们同样重要，同样具有非凡的意义。本篇文章就笔者4年专业英语学习及5年英语教学的经验，对形象思维能力的培养在英语学习中的作用谈谈自己的心得。
英语作为一门全球性通用语言，其作用自然是有目共睹，快节奏更是现代生活的显著特征之一，以短期培训为主的外语机构也就成了现代教育的一道独特风景。传统教育中，学子们有充足的学习时间“十年磨一剑”，在漫长的学习过程中对知识细嚼慢咽。然而现代社会对人才的大量需求已经不允许等待，尤其是外语人才需求市场的不断扩大，使得英语渗透到社会各行业中。做外贸，需要英语；评职称，需要英语；要出国，更少不了英语。近年来，社会对英语人才的渴求经常成为人们不得不谈论的话题。在这样的形势下，学英语似乎成为了“全球热”，人人都想在尽量短的时间内能接受尽可能多的英语，或让原有的英语水平再上一个台阶，以满足工作或生活的需要。在外语培训机构中的英语教学者们就面临着一个挑战：要在短期内培训出具有相当水平的实用型英语人才。没有充足的时间，只好另辟蹊径。
一、形象思维在英语学习中的实际运用
在教学中，最常听到学生问的问题是：老师，你们怎么能记这么多？对于这个问题，老师们通常会给学生一个回答：多花时间，多记，用多了，自然就记牢了。然而，对于“多记，多用”，应该是有技巧的，记，不是死记硬背；用，也不是盲无目的，不辨方向地乱用。在大学的英语学习中，让笔者最头疼的就是单词的记忆，大堆抽象、生僻的单词当时胡乱塞到脑子里，可转眼就忘得一干二净，经常感叹学习的艰难。现在回忆起来，造成当时学习困扰的原因有三：1.词汇的实用性不够，使用的几率太小；2.对词汇不经选择，囫囵记忆；3.没有找到最适合自己的记忆方法。
由于笔者专业的要求，对词汇的掌握必须是大量的，但是大量的词汇不等于都具有实用性。通俗地说，有些词，一辈子都碰不上，用不到几次。研究英美文化的人，都会对一个词很熟悉： cynicism，犬儒主义。但是对于大多数人来说，这个词的意义却几乎没有，因此对这个词的记忆便成了很大的问题。今天记，明天忘成了家常便饭。笔者所任教过的班级，学生普遍都有单词记忆的问题，天天诉苦，原因就是他们对词汇不经挑选，一股脑地背，按单词表的顺序从1到100挨个地死记，效果当然不好。笔者给学生的建议是：不要害怕遗忘，要经常重复使用记忆过的单词，同时选择自己较感兴趣的以及实用性较大的单词优先记忆。这个时候，形象思维就起了很大作用。
形象思维能力并非是儿童们的专利。有经验的人都知道，六七岁的孩子们有丰富的想象力，他们学习能力是超群的，给他们一个自由的想象空间，他们能创造出无数或新奇，或怪异的想法和主意，常让成人们惊喜不已。这是形象思维能力在起作用。有一则电视广告给笔者的印象很深刻：一个小宝宝，手上拿着一张写有数字“2”的图片，身边还摆有“3”和“0”等数字，孩子转了转眼珠，把“3”倒过来，把“0”放在“3”的旁边，说道：一只小鸭子（2），翻过一座山（翻转的3），找到蛋宝宝（0）……这就是形象思维，孩子并没有规规矩矩地数数，而是用了自己的方法记忆了这三个数字：2像鸭子，3可以变成一座山，0就是一个蛋，孩子就在这种自得其乐的氛围中完成了知识的吸收。这种孩子们天生的能力，我们成人在英语学习中也能具备么？回答是：能。然而，这种能力在成人中，只能通过长期的训练及培养才能具备。在英语学习中也能逐步培养形象思维的能力，举个例子，有两个短语：have a word with somebody和have words with somebody，结构相似，意思却差别甚大，have a word with somebody和某人商量，have words with somebody和某人吵架，如何去区分它们呢？不妨让学生想象一下吵架的情景，两个人唾沫横飞，喋喋不休，话语源源不断从他们嘴里冒出，这就是words,而不是a word，这样，就能区分清楚这两个短语的区别了。再比如desert这个词，大多数学生都知道它作为名词是沙漠的意思，但是作为动词却少有人知了，这个时候，形象思维又能帮上忙了，让学生想象一下，茫茫的大漠中，一个人孤零零的人，他被抛弃了。沙漠，当做动作，就是抛弃，相信学生一定能牢牢记住这个词的两个词性及意思。还有一个实例，出现在笔者的语法教学中，低年级的学生在学习语法时，同时要学习单词结构，在讲授重读闭音节时，概念比较抽象，笔者就给学生打了个比喻，把重读闭音节单词称为“hamburger words”把辅音字母比做汉堡包的上下两片面包，中间的元音字母比作是面包中间夹的肉馅，这样，学生就能比较直观地了解重读闭音节的特点。
不仅单词的记忆可以运用形象思维，以想象代替机械记忆，短语和句子的理解和应用同样也适用。记疾病名称以及症状的时候，有个词组叫runny nose，学生完全可以自觉地使用形象记忆法，想象一下一个人感冒时的情景，不停地流鼻涕，这时候的情景就是He has runny nose。学生们就可以在会心一笑中牢记这个用法了。在讲授英语从句时，把造复合句看作是一个建筑游戏，先造好独立的两个句子，再选用适当的连接词把它们组合在一起，当然其中的变化是复杂的，但是先给学生一个深刻的印象，复杂句即使再复杂，也有固定的模式，这样，可以在一个清晰的框架前提下，逐步接受复杂句型的训练。
二、形象思维能力培养的具体步骤
前面介绍了在词汇积累和语法教学中使用到的形象思维，在口语训练中是否也能运用我们丰富的想象力呢？答案同样也是肯定的。这也是笔者本身最常使用的提高口语的诀窍。开口说话对于说母语的人来说，那几乎可看成是与生俱来的能力，但对于学习别人语言的人们来说却需要经过无数的锻炼，积累词汇是一个关键，有词汇量的支撑，你的言语才会生动，因此，形象思维在词汇积累方面的作用也就体现在了口语表达中。那具体在口语实践中怎么更好地发挥形象思维的作用呢？不妨跟着笔者的步骤来练习：
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