时间：2023-11-24 10:37:30
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇教育思想的概念，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
关键词：思想政治教育； 生态价值； 生态环境教育
中图分类号： G 641 文献标识码：A文章编号：1672－9749（2011）01－0042－04
近年来，关于思想政治教育生态价值的研究，国内已有不少学者展开了系统研究并渐成热点，其间最为大家所关注和阐释的问题之一，便是对思想政治教育生态价值概念的准确界定和科学解读。对思想政治教育生态价值的概念界定和内涵理解是否全面、准确、深刻，不但关涉我们为什么要关注思想政治教育生态价值，以及如何面对思想政治教育生态价值等问题，还关系到新时期思想政治教育工作的改革创新和社会主义生态文明建设的方向问题。
围绕“思想政治教育生态价值的概念”相关问题的研究，笔者通过对CNKI期刊数据库，对搜索到部分文献进行了仔细研读，有以下一些思考和体会。
一、思想政治教育生态价值概念研究现状
1.关于思想政治教育生态价值的定义
张花花、王墨菊、杨亚萍等人认为，思想政治教育的生态价值，是指运用生态学的观点和方法来研究问题，积极开展生态环境教育和生态伦理教育，告诉人们在处理人与自然的关系中应遵守的思想政治道德观念和准则，从而帮助人们树立正确的生态意识和生态道德观念，养成热爱环境、保护环境、建设环境的思想政治品德，并进而促进经济和社会可持续发展。而马万宾、杜文玲、肖春雷等则认为，生态价值的字面含义有两层意思：一是生态的价值，即指生态所具有的价值，是就人与生态的主客体关系而言，指生态对于人的需要的意义；二是生态性价值或对于生态的价值，即人从事思想政治教育等活动来满足生态的价值。这种意义关系表现为正价值、负价值。并进而推论出，思想政治教育生态价值，就是建立在生态的价值之上，通过思想政治教育活动来改变人的思想和行为，调节人与生态的关系，这种调节作用，不但体现为思想政治教育活动对于生态的意义关系，也体现为生态对于思想政治教育主体――人的有意义关系。
从以上定义中可以发现，国内学界对于“思想政治教育生态价值”的定义，明显有别于“思想政治教育的生态价值”，换句话说，“思想政治教育生态价值”，不但应包含“思想政治教育活动的生态价值”，也应包含“生态对于思想政治教育活动主体的价值”。
2.关于思想政治教育生态价值的内涵
国内学者马万宾、肖春雷等认为，对于思想政治教育的生态价值，可以从以下几方面理解：
一是思想政治教育生态价值是建立在“生态的价值”基础之上，其主体是人，是作为类主体的人；二是思想政治教育生态价值的实现，依赖于思想政治教育实践活动；三是思想政治教育生态价值同时也强调生态对于人这个主体的意义关系；四是思想政治教育生态价值表现为思想政治教育“对于生态的价值”，强调思想政治教育对生态的价值，即生态是价值作用的对象，这个价值直接作用于生态。此时价值可表现为正价值、负价值。
3.关于思想政治教育生态价值的分类
关于思想政治教育生态价值的分类，国内学者的已有研究还未细致并且观点大致统一，马万宾、肖春雷等认为，思想政治教育的价值可以从不同角度划分为不同价值。从主体角度一般都划分为个人价值与社会价值。社会价值又被化分为经济价值、政治价值、文化价值和生态价值。其中，生态价值还可以细分为生态的资源价值、认识价值、审美价值、经济价值、生命维持价值、社会政治价值等。
4.关于思想政治教育生态价值提出的意义
综合汪倩倩、杜文玲、肖春雷、杨亚萍等学者的观点，生态价值是思想政治教育的一种新的价值形态，思想政治教育的生态价值是一种发展性价值，是随着近年来生态危机的出现，生态教育纳入思想政治教育的内容后才出现。思想政治教育生态价值的提出转变了传统思想政治教育的思维模式，拓展了思想政治教育的研究空间，开阔了思想政治教育的研究视野，是思想政治教育史上的一次重要的变革与创新，标志着人类本质的回归与主体境界的提高。因而，只有完整、准确地理解思想政治教育的生态价值内涵，才能更好地发挥思想政治教育在生态文明建设中的价值，才能逐步缓解生态危机。
二、对思想政治教育生态价值概念的再思考
1.关于思想政治教育生态价值定义的再思考
要对“思想政治教育生态价值”进行科学定义，首先必须了解与之相关的几个概念：一是“生态”。狭义上，“生态”通常指生物在自然环境中的生存和发展状态，也指生物的生理特征和生活习性；广义上，“生态”可以泛指一切生命体在自然环境下按照其自身规律生存和发展的状态。现在，“生态”一词也被引申为泛指一切美好的、合乎其自身发展规律的事物，如自然的、原生的、和谐的、美好的、鲜活的、健康的事物等。二是“价值”。其原意是“对人有维护、保护作用”。后来被用于政治经济学，意指凝结在商品中的一般的、无差别的人类劳动。价值在哲学上的意义被进一步扩张，意为客体对主体需要的效用。三是“生态价值”。既包括人和社会对生态环境客体满足人类主体生存和发展需要的关系判断，也包括自然生态系统作为独立于人类主体而独立存在的自然功能（系统功能）判断。生态价值的表现形式：包括生态的个体价值、生态的群体价值和生态的自然（功能）价值三个方面。四是“思想政治教育的价值”。是指“人和社会在思想政治教育实践――认识活动中建立起来的，以人的思想政治品德形成和发展规律为尺度的一种客观的主客体关系，是思想政治教育的存在及其性质是否与人的本性、目的和需要等相一致、相适应、相接近的关系。这种关系是思想政治教育在其教育活动和社会关系中合乎人的发展（尤其是思想品德的形成和发展）和人类社会进步（尤其是精神文明的进步）的目的而呈现出的一种肯定的意义关系。”
从以上与思想政治教育生态价值相关的几个概念可以发现，随着人类认识与活动范围的扩大，人类对于自身及其所处自然环境的认识也在广度与深度上不断扩大。只有超越 “思想政治教育”和“生态价值”的“本代中心主义”狭隘价值观，才能对“思想政治教育生态价值”有一个全新的看法。
从国内学者已经做出的关于思想政治教育生态价值的定义来看，均有不足之处，一是把人和人的需要置于一切生态环境的中心地位；二是把人视为生态环境无可辩驳的主宰者和改造者；三是只重视了思想政治教育活动对于生态的意义，或者是生态对于思想政治教育活动主体的意义，而忽略了生态对于思想政治教育主体之外其他要素的意义；四是把思想政治教育生态价值局限于现实社会的人和人类社会与生态环境之间的关系。
与其他学者的定义不同，笔者试图对“思想政治教育生态价值”进行如下定义：所谓思想政治教育生态价值，就是思想政治教育及构成要素，和生态环境及构成要素之间的关系和意义。这种关系，不但包含个体、群体及其命运共同体与生态环境的现实关系，也包含他们之间的代际关系。这种意义，不但体现为思想政治教育对于生态环境可持续发展的意义，也体现为生态环境对于思想政治教育可持续发展的意义。具体地说，是指以追求人类及其命运共同体永续的生态价值为目标，通过思想政治教育活动，使思想政治教育的主体在从事生态实践及其相关活动的过程中，不断地调整自身的思想和行为，或者为这种调整改变创设条件，或者对已有的调整作出解释，或者为未来的调整作出准备；同时，生态环境及其运行规律也会对思想政治教育活动自身和其他要素发生广泛和深远的影响。
2.关于思想政治教育生态价值内涵的再思考
以上思想政治教育生态价值的定义，包括以下几层含义：
第一，现实生活中的人不再是“思想政治教育活动”至高无上甚至是唯一的主体，人类还可以通过其他自己所创制或拟制的教育主体及其相关教育资源，对现实生活中的人开展思想政治生态价值教育，从而使他们可以更有效地向自然、历史和灾难学习，此时，他们更多地将直接或间接成为“思想政治教育活动”的客体。第二，思想政治教育生态价值既包括“思想政治教育活动”对于“生态环境”的意义，也包括“生态环境”对于“思想政治教育活动”的意义。前者又有不同分类，从作用性质上可以分为形态价值和功能价值，从作用途径上可以分为开发价值、利用价值和保护价值，从作用方式上可以分为直接价值、间接价值，从表现形式上可以分为显性价值和隐性价值，从作用效果上可以分为正（积极）价值、零（中性）价值和负（消极）价值，从作用时间上可以分为历史价值、现实价值和未来价值；反之，一旦人类对于生态规律有了新的认识与把握，或者生态环境自身发生任何新的变化，它们也会对思想政治教育活动及其构成要素发生影响。第三，这里的“思想政治教育活动”不但不能局限为狭隘的学校思想政治教育活动，甚至也不能局限为人为创设的思想政治教育活动。和人为创设的思想政治教育活动一样，所有自然规律、历史经验和生态灾难，都会对人的内在思想和外在行为产生教育作用，如任何亲历或间接目睹过切尔诺贝利核泄露、“5.12汶川地震”等人为和自然生态灾难的人，都可能使自己的思想和行为有意识或潜意识地发生深刻改变，而这种改变，至少从思想政治教育的视角来看，也正是思想政治教育所追求的目标，其结果也与人为创设的思想政治教育活动有着异曲同工之妙。第四，这里的“思想政治教育活动”，不能从传统的以人为中心的视角出发，仅仅理解为“教育者用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对受教育者施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动”这样的过程和结果。从生态视角出发，“思想政治教育活动”也应该包括为思想政治教育工作开辟的新途径，或者是为思想政治教育工作提供的新资源，或者是为教育主客体的思想和行为发生变化创造的新契机，以及让受教育者形成良好思想品德探索的新方法等等。传统的“思想政治教育活动”，首先需要具有主观能动性的教育者才能完成，而生态视角的“思想政治教育活动”，则只需要具有主观能动性的受教育者就可以完成。第五，这里的“思想政治教育”和“生态实践”活动，既包括当代人，也包括前人和后来者。围绕对生态价值的追求，前人的思想政治教育和生态实践活动已经为我们提供了丰富的经验和教训，而我们的思想和行为也会对子孙后代造成深远影响。
总而言之，“思想政治教育生态价值”，应该包含“思想政治教育的生态价值”、“生态对于思想政治教育活动主体的价值”、“生态对于思想政治教育的价值”，以及“生态视角的思想政治教育”乃至“生态的思想政治教育”等多重含义。
3.关于思想政治教育生态价值分类的再思考
从思想政治教育与生态环境二者之间的关系来看，思想政治教育生态价值可以从作用主体、作用途径、作用方式、作用时间、作用表现等方面来进行不同的分类。就目前国内学界的普遍观点来看，以从主体角度的分类比较常见。传统的思想政治教育主体论，喜欢单纯从有且只有现实的个人或相关群体才能成为教育者（或教育主体）的角度，把思想政治教育的价值划分为个人价值和社会价值，并进而从这样的思想政治教育主体论观点出发，把思想政治教育的生态价值划分为生态个人价值、生态社会价值，而且对思想政治教育的生态个人价值和思想政治教育的生态社会价值的具体所指也缺乏深入研究。
从辩证唯物主义的角度，以上观点值得商榷。其一，这样的分类方法，显然是“人类中心主义”思维的又一佐证。没有考虑到人类的祖先、人类的子孙，乃至其他与人类处于同伴地位的动植物在自然生态系统中应有的地位与作用。从目前科学技新发展的启示看，人不仅仅应该是社会关系的总和，也应该是生态关系的总和。与其他有机体最大的不同，人也只能是可以能动地适应社会、适应环境。也就是说，在人与社会和生态的所有关系中，人不但是无法主宰社会的，也是无法主宰生态的。其二，思想政治教育的生态个体（个人）价值和生态群体（社会）价值，往往是已经全部或部分被某些特定的人与社会所认知的生态价值。但人对自然的认识和实践，总是一个由浅入深、循序渐进和远未停止的过程，即生态对于人与社会而言，迄今为止，都还有着人类社会目前还难以全面认识甚至毫无所知的效用和意义，但它又无时无刻不在对包括人类在内的一切生命体甚至宇宙万物发挥着作用。其三，从人类发展历史看，除了某一特定人类主体所开展的思想政治教育之外，还有一类可以改变人类乃至宇宙万物行为模式的思想政治教育方式。那就是不以人类主观意志为转移的自然规律、社会规律、历史记忆等对于人类思想的教育和行为的塑造。它们是不同于一般客观物质世界的精神世界的教育主体，是在人类认识和改造自然的漫长过程中，被人为创制或拟制出来的教育主体，他们不是一种可以为自然万物直接感知的形象物，而是客观上隐藏于自然万物及其相互关系之中，主观上表现为人类所创制的超人类教育主体，如天与上帝、耶稣救世主、真主、宗教先知、佛祖佛陀、菩萨神灵、天神地祗，以及被神化的帝王将相、名人贤达等等。正因如此，宋朝理学派大儒朱熹才指出，“天”、“帝”、“道”、“理”其实都是对同一本体的不同称呼。不过，和朱熹一样，人世间任何某一特定的个体或群体教育者，如圣贤人物、名鸿大儒、革命伟人、科学泰斗、国术宗师、学术闻人、教学名师，都只能是其不完美甚至不合格的代言人。在这样的思想政治教育过程中，现世中的人类个体和群体，永远都只能是学习主体之一（自我教育过程中，同时也可以是教育主体），所谓的“向自然学习”、“向前人学习”、“向灾难学习”，就是对这种被人类所创制的教育主体的认可和尊重。也正是从这个角度，我认为，思想政治教育的生态价值还应该包含生态自然价值。
因此，与其他学者分类观点不同，笔者认为，思想政治教育的生态价值应该划分为生态个体（而非“个人”）价值、生态群体（而非“社会”）价值和生态自然价值（也称“生态功能价值”）。
所谓生态个体价值，是从人类个体与生态之间的关系而言，是指良好的生态环境对于以个体形式存在的人的身心发展的全面的、现实的、稳定的、终身的效用和意义。所谓生态群体价值，是从人类群体与生态之间的关系而言，是指良好的生态环境对于以群体形式存在的人的人生价值的实现的全面的、现实的、稳定的、持久的效用和意义。所谓生态自然价值，是从人类的命运共同体与其所依存的生态环境之间的关系而言，是指良好的生态环境对于人类命运共同体的、可能超越时空的、稳定的效用和意义。生态自然价值是自然生态系统作为独立于人类主体而独立存在的系统功能判断。这里的“人类命运共同体”，既包括生活在现世的人类，也包括他们的祖先与子孙；既包括人类，也包括人类之外的其他生命体；既包括现实社会的人与社会，也包括人类所改造和创造的智慧生命体；既包括与人类现实社会发展直接相关的生命体，也包括与之间接相关甚至史前或人类后时代的一切生命体。这里的“可能超越时空”可以这样理解：良好的生态环境，不但可以直接与人类互动，而且可以通过其他媒介与人类间接互动；良好的生态环境，不但可以在现实中与人类互动，也可以超越现实在虚拟世界中与人类互动（如“雄、奇、秀、险”的长江三峡风光影像资料）；人类对历史上曾经拥有过的良好生态环境的回忆，也会对现实世界民众的生态情感与生态行为发生影响；已经被破坏的良好生态环境，一旦被恢复后又可能荫及子孙等。所谓“前人栽树，后人乘凉”、“城门失火，殃及池鱼”等正是对生态自然价值的真实写照。
生态个体价值和生态群体价值都是社会性与自然性的统一，是人对生态环境客体满足人类主体生存和发展需要的关系判断。这些价值的存在和发生作用，必须依赖人类自身的主观感知和理性应对，一旦人类或人类的理性消亡，它们也就会跟着消亡。而生态自然价值却可以相对独立地存在，而且迄今也无法被人类所完全认知，从人类诞生前的史前时期，到人类可能消亡后的后人类时期，无论人类个体或种群的存续兴亡状况如何，其他高等级的生命体甚至和人类一样具有智慧的生命体的存在也不无可能，在这样的情况下，生态自然价值都是永恒存在的。
4.关于思想政治教育生态价值提出意义的再思考
笔者认为，思想政治教育生态价值是一种历史性、发展性和多元性价值。生态价值本身就是包括思想政治教育在内的古今德育工作所固有的一种的价值形态，其自身的存在不以人的主观意志为转移，但其效用和意义的具体表现，会伴随着人类的认识水平和人与生态关系的变化而变化。近年来，人类生态危机的出现和加剧，使思想政治教育生态价值重新被人们所认知和重视，科学的生态教育开始被纳入现代思想政治教育的内容。思想政治教育生态价值的提出，颠覆了人类中心主义的思想政治教育传统，突破了主体决定论的思维定势，拓展了思想政治教育的空间，丰富了思想政治教育的内容，创新了思想政治教育的方法，开阔了思想政治教育的视野，是思想政治教育史上的一次重要的变革与创新，标志着人类本质的回归与主体境界的提高。因而，完整、准确、深刻地理解思想政治教育的生态价值内涵，高度重视思想政治教育主体和生态环境在思想政治教育生态价值实现过程中的共同作用，不但可以更好地发挥思想政治教育在生态文明建设中的价值，逐步缓解生态危机，还可以充分发挥生态环境和生态规律对于思想政治教育及其构成要素的重大作用，增强思想政治教育的科学性和时效性，最终实现思想政治教育和生态环境的可持续发展。
参考文献
［1］冷雪岭.关于思想政治教育生态价值的思考［J］.环境教育，2004（1）：26－27.
［2］汪倩倩.浅论思想政治教育的生态价值［J］.河北青年管理干部学院学报，2008（2）：89－91.
［3］张花花.论思想政治教育的生态价值及对策［J］.理论观察，2009（5）：21－23.
［4］王墨菊.浅谈思想政治教育的生态价值［J］.黑龙江史志，2009（6）：136－137.
［5］马万宾.思想政治教育生态价值初探［J］.商丘师范学院学报，2009（11）：93－95.
［6］杜文玲.论思想政治教育的生态价值［J］.经济研究导刊，2009（35）：249－250.
［7］杨亚萍.论思想政治教育的生态价值［J］.河南广播电视大学学报，2010（2）：78－79.
论文关键词：经济学；思想政治教育；成本；投入；供给
在思想政治教育针对性实效性不断受到质疑的今天，理论视角的转换、问题域的扩展、实践运作方式的变革，将成为思想政治教育理论研究和实践发展的突破点现代经济学对社会经济现象和人类行为的精细剖析，为我们从经济学的视角研究和分析思想政治教育提供了新的思路。
一、对思想政治教育的劳动价值缺乏共识，要求准确定位思想政治教育的劳动性质及其价值
长期以来，在对思想政治教育劳动性质和价值的认识上，一直存在着模糊认识。一是认为思想政治教育不参与生产，其劳动成果没有使用价值，也不创造价值。二是在一些人看来，社会主义市场经济条件下人们更为看重的是物质利益，只有讲物质利益、给钱给物，才是“实打实”，才能解决实际问题，而思想政治教育是“空对空”，解决不了实际问题。三是不能正确看待思想政治教育的效果，认为军事训练可以从射击的环数、投弹的米数来衡量，思想政治教育的精神效果是难以衡量的。显然，澄清这些模糊认识，要求准确定位和辨析思想政治教育的劳动性质和价值。
(一)准确定位思想政治教育的劳动性质。首先，要充分认识思想政治教育本质上是一种重要的精神性生产劳动。人类社会生产是由物质生产、人口生产和精神生产组成的。精神生产本质上是人类的主观精神活动，是人们凭借自己的认识和思维器官——大脑，对直接或间接地来源于客观世界的精神生产对象进行精神性加工、整理和制作而形成观念形态的精神产品的过程。军队思想政治教育作为一种影响人改造人的社会实践活动，是思想政治教育者运用精神生产资料，即运用人类社会传承发展过程中所形成的政治、思想、文化成果，尤其是理论对官兵的精神心理世界施加影响的生产和再生产劳动，其劳动样式可分为以文字符号系统为劳动对象的理论研究(初始生产劳动)和以官兵的思想、意识和精神领域为劳动对象的宣传教育(再生产劳动)两种形式，在性质上是一种脑体兼有的综合性劳动，因而也是一种复杂性劳动，是一种重要的精神性劳动。
(二)合理廓清思想政治教育的产品形态。思想政治教育的产品形态是思想产品和增强的人力资本。思想政治教育作为一种精神性生产劳动，其初始生产劳动生产出的是思想产品，即思想政治教育者创作、生产、使用的包含各种思想、观点和理论的思想材料等，以文字符号为劳动对象，包括以实物形式存在的精神劳动成果，如讲稿、材料、笔记、音像带、光盘等物质载体，以及以非实物形式存在的思想劳动，如谈心、谈话等。思想政治教育的再生产劳动生产出的是增强的人力资本。思想政治教育是一种有目的、有组织、有计划的培养人的活动，生产出来的产品则是受教育者知识技能的增加和能力素质的提高，用教育经济学的术语说，就是受教育者人力资本的增强。而军队思想政治教育所增强的人力资本，最终又表现为部队战斗力的提高和官兵的全面发展。
(三)正确认识思想政治教育价值的多样性。思想政治教育的价值通过其生产的思想产品和增强的人力资本来体现，具体表现在政治价值、军事价值、经济价值和文化价值等方面。如思想政治教育生产出来的思想产品因其政治和军事需要特征，表现出政治价值和军事价值，一定条件下思想产品还可以创造出一定的经济效益，又表现出经济价值。再如思想政治教育所增强的人力资本提高了军队的战斗力，增强了国防实力，为国家经济发展提供稳定的政治环境和安全保障，又间接地创造了社会财富，创造了经济价值。和平稳定的环境要靠强大的国防来维系和创造，而增强国防实力的重要环节之一，就是要提高部队的战斗力，提高部队的战斗力则又离不开强有力的思想政治教育。从这个意义上说，市场上所流通的各种商品的价值，都包含着军人的一份汗水，军队和军人不只是消费者，也是间接的生产者。因此，军队思想政治教育的价值隐藏于社会经济效益之中，只是这种价值不易察觉，但又是实实在在地存在的。
二、教育有效供给相对不足，要求加大供求调控，提高思想政治教育的供给质量
在经济学上，供给可分为有效供给与无效供给。“有效供给是指供给的量、质、价等都能为需求者认可、所能接受的供给。无效供给则相反。”…据此可以认为，有效供给是指思想政治教育供给中真正起作用的、真正能解决思想问题的并能为受教育者认可和接受的教育；不能解决思想问题的、在教育中起不到积极影响的或者不能为受教育者所接受的教育，是无效的供给或多余的供给。其中，有效与无效之别，不仅在质，还在于量。品质低劣，是无效供给；品质好，但超越受教育者的接受能力和需求量，超过的部分也是无效供给。从目前思想政治教育的情况看，存在的主要问题是有效供给不足导致的供不应求和有效需求不足导致的供大于求两种情况，其实质则是有效供给不足。主要表现在：一是教育内容空泛、方法老套，适应不了受教育者的需求；二是不能针对受教育者的实际提供及时有效的教育引导和思想疏导，以致官兵想听的听不到或听了不解渴，不想听的却大量灌输；三是忽视或轻视心理问题，造成思想政治教育在解决心理问题上的投入相对较少，满足不了官兵的需求。如果思想政治教育供不应求和供大于求的问题得不到有效解决，必将制约思想政治教育的发展。
(一)培养思想政治教育的市场意识。思想政治教育者与教育对象的关系是一种“特殊意义的市场关系”，即思想产品的“供给方”与“需求方”的关系。思想政治教育者“愿意表达自己头脑中形成的想法，这是供给；有人欣赏这种思想，这是需求。只有两者同时存在，才可能形成思想产品。思想产品的交换活动的总和，就是思想市场。”思想政治教育是生产、传播和应用思想产品的工作，既然是产品，就得面向市场。思想政治教育能为“销售”的对象所接受、欢迎和信服，就有市场；接受的人数多，市场就大；接受的人数少，市场就小；没有人接受，就没有市场。同时，思想政治教育的市场是一个特殊的市场，在这个市场上始终进行着一场没有硝烟的争夺战，、无产阶级思想不去占领，各种非、非无产阶级思想就会去占领。思想政治教育只有增强市场意识，重视市场、研究市场、推向市场，并牢牢占领思想市场的主阵地，才能真正使思想政治教育具有生命力。
(二)加大思想政治教育有效供给调控。在物质生产领域，针对需求大力提高产品的生产质量，以适应市场需要。这种行为是自发的，也是市场机制力量的体现。我们不能把市场机制简单地搬到思想政治教育中，但可以借鉴物质生产领域刺激生产积极性的方法来调控思想政治教育的供给，尤其是在市场经济条件下，各类精神产品在“思想市场”都有机会亮相登台，由思想政治教育者提供的“精神产品”不一定具有稳定的“垄断”优势，因而要保证其精神产品的生命力和优势，应当加大对思想政治教育有效供给的调控力度，对那些生产出具有良好社会效益和军事效益的精神产品者给予奖励，激励其生产出更多高质量的精神产品，以满足广大官兵的需求。
三、教育投入质量效益相对不高，要求增强成本意识，提高思想政治教育的实际收益
成本是经济学中的重要概念，指的是生产一种产品所需的全部费用。思想政治教育作为一种精神性劳动，需要耗费一定的人力、物力、财力，因而也必然涉及到成本问题。从我军的实际情况看，在人力、物力和财力上用于思想政治教育的投人逐年加大，但投入产出不成比例的问题较为突出，有的单位思想政治教育的投入虽不断加大，但质量效益却不高，更有的不计成本，不讲代价，盲目搞教育，造成投入多产出少、有投入无产出甚至出现负产出的现象。为此，思想政治教育必须走出一条投入较少、效益较高的路子。
(一)机会成本：正确选择思想政治教育的时机和内容。经济学中的机会成本，是指将稀缺资源用于某一用途时所放弃的其他可供选择的用途的价值，即为了得到某种东西所放弃的其他东西。比如，休闲时间内有听音乐、看电影、打乒乓球等各种选择，选择了听音乐，那么就享受不到看电影和打乒乓球的快乐，选择听音乐的机会成本就是看电影或打乒乓球的收益。机会成本是一种观念上的成本，是因放弃其他选择预计可能丧失的最大收益。机会成本对思想政治教育的意义在于：一是增强时机意识。思想政治教育要讲求时机，抓住时机展开思想疏导和教育引导工作，特别是在国家和军队改革发展、政策制度调整、国际国内有重大事件发生、军队阶段性工作转换等对官兵思想容易造成冲击的时段和时间，要开展及时有力的思想政治教育工作，尽可能地减少因错过时机造成的教育机会成本的损失。二是精准地选择教育内容。机会成本发生在多种选择之间。不同的教育内容对相同的教育对象会产生不同的教育效果，因而选择什么样的教育内容也存在一个机会成本问题。这就是说，教育者选择不同的教育内容在教育效果上会付出相应的机会成本。为此，在思想政治教育的实践中，要在思想政治教育目标任务的牵引下，正确把握教育对象的内在精神需要，科学地选择教育内容，努力增强思想政治教育的针对性和前瞻性，尽力减少因教育内容选择不当而损失的机会成本。
(二)无形成本：提高思想政治教育的无形投入质量。军队思想政治教育的投入在形态上可分为有形成本和无形成本。有形成本主要指贯穿于思想政治教育各个环节中看得见摸得着的有形投入，它是思想政治教育的物质基础；无形成本指在思想政治教育过程中教育者的时间、精力、思维劳动、自身气质形象、人格魅力等看不见摸不着的投入，它是思想政治教育的有机组成部分，正如经验主义学派的代表人物戴尔所说，在管理中“无形因素始终起着作用”。无形成本是影响思想政治教育质量效果的决定性因素。思想政治教育仅靠有形成本的投入不会产生高效益，而低质量或劣质的无形成本投入只会产生低效益甚至负效益，高质量的无形成本投入是取得思想政治教育高效益的必由之路。新的历史条件下，思想政治教育必须重视无形成本，努力提高无形成本的投入质量。
体；教育；关系
〔中图分类号〕 G633.33
〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004—0463（2012）
19—0063—01
一、“童蒙求我”——重视学生的主体作用
《易经》“蒙”卦的卦辞说：“匪我求童蒙，童蒙求我。”金锦芳先生认为：发蒙者与蒙者的关系亦即教育者与受教育者之间的关系。强调童蒙求我，不是我求蒙昧的童子，实质上等于说，教育的成功与否，主要看受教育者的主动性、积极性。《论语》 “不愤不启，不悱不发”的思想就是对“蒙”卦的继承和发扬。新课程强调，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。新课改倡导的这种学习方式，必然导致师生关系的改变，使教师长期以来高高在上“传道、授业、解惑”的地位发生变化，教师从知识的权威到平等参与学生的研究，从知识的传递者到学生学习的促进者、组织者和指导者。教师作为知识传授者的角色是不能被淘汰的，但与以前不同的是，它不再是教学中唯一的角色。
二、“君子以果行育德”、 “蒙以养正”——中国教育概念的精髓
“君子以果行育德”。意译为：君子应该用果断的行动，培养教育人们的德行。这一句道出了教育的真谛，这应该算是中国教育史上的第一块里程碑。“蒙以养正”出自《易经·彖传》，金锦芳先生认为：蒙需要得到养，方能保持他的天真纯正的品行。养蒙，这是圣人之功。养蒙与发蒙，含义是一致的。对于蒙，最理想的做法，莫过于时其可发而发之，不可发而置之，养其本质，待其自胜。“蒙以养正”作为培养学生良好思想品质教育思想的共同渊源，不论是孟子的“我养我浩然之气”，还是荀子的“凡礼义者；是生于圣人之伪”，都是“蒙以养正”的具体体现。新课改目标明确指出：新课程的培养目标应体现时代要求，要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素质以及环境意识；具有健壮的体魄和良好的心理素质，培养健康的的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。新课改决不能忽视德育教育，若以牺牲德育教育为代价的课改，无疑是舍本逐末，得不偿失。我们应围绕新课改目标，在教学中力求学科与德育目标有机结合。
三、“包蒙，吉”——有教无类，面向全体学生
“包蒙，吉。”是“蒙”卦“九二”的爻辞。金锦芳先生直译为：“能够容纳所有蒙昧的童子，是吉祥的。”这就是说，学生的材质不一，不能一概而论，教师采取包容全体学生的态度，就会是吉祥的。后来孔子说的“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”就是“包蒙，吉。”新课改要求：积极消除教育差异，特别要积极接纳边缘群体，让每一个人依法接受高质量的基础教育；消除性别差异，确保女童及妇女受教育的权利；为有特殊教育需要的儿童和青年提供平等的受教育机会。这正是对周易“包蒙，吉”的全面阐述，也是世界近现代教育史的主旋律。新课改示范校洋思中学提出“没有教不好的学生”就是从现代科学教育的角度对“包蒙，吉”最好的诠释。“包蒙，吉”与“没有教不好的学生”，是两种不同的表述，虽然各有内涵，但比较之，不难发现，两者在本质上是一致的，都是从人的发展的观点来看待活生生的人，它们都符合科学发展观的思想，符合马克思关于人的发展本质的观点。
四、“童蒙之吉，顺以巽也” ——因材施教的教育原则
【关键词】生活教育 基础教育 课程改革 课程资源
【中图分类号】G632.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）08-0038-02
实施教育课程改革，观念是先导，关键是教师。在新一轮基础教育课程改革到来的今天，借鉴陶行知思想，融入新课程改革，我们既倍感亲切，又更觉珍贵。
1.“生活教育”思想中的新课改理念
1.1 “生活教育”思想对课程的诠释
纵观陶行知先生的思想，结合当前中学教育的现实，对目前的中学教学课程有必要进行改革，教育与生活必须相联系这便是其一。陶行知先生倡导的“生活教育”理论，大力主张学校教育应该紧密联系学生生活、学生实际。“我们的实际生活，就是我们的全部课程；我们的课程，就是我们的实际生活。”这是陶行知先生在长期教育实践中，对于课程资源的全新思考。陶先生以生活为源头活水的课程资源观是其生活教育理论在课程领域里的灵活运用，生活教育理论是其课程资源观的理论基石。什么是生活教育？陶先生对它的定义是：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”。这三句话不仅明白无疑地阐述了生活与教育的关系，揭示了生活教育的本质特征，同样，也说明了课程源于生活、从属生活和服务生活的道理。
1.2 “生活教育”理论对新课改的启示
课程回归生活，生活回归课程，是此次课改的一个重要理念，也是世界各国基础教育课程改革的基本走向。这一重要理念借鉴了陶行知的生活教育观，从他生活教育的思想宝库中汲取了非常丰富的营养。
用生活来教育。陶行知深信生活是教育的指南针，是教育的中心。这就是说，生活与知识、生活与教育，生活是第一性的，生活是教育的主语，“教育要通过生活才能发出力量，而成为真正的教育”。用生活来教育，其一，生活是教育的大课堂。课程改革就是要引领学生走进大自然和火热的社会，在实践中学习。其二，生活提供了丰富的教育资源。以往我们把课程、教材当作世界，现在要把世界当作课程、教材。其三，生活中的人们应该是我们的老师，向生活学习，包含着向生活中的人们学习。
为生活向前向上的需要而教育。这是说教育的目的。教育是为了生活，为了改善生活，提高生活质量。正如陶行知所说：“生活教育是运用生活的力量来改造生活，它要运用有目的有计划地生活来改造无目的无计划地生活。”课程改革除了在“事实”层面上走进生活外，更要在“意义”层面上联系生活。为了改造生活，必须有工具。陶行知说：“空谈生活教育是没有用的。”应怎么办？要发现、制造和运用生活工具。
与生活相联系，是为了摆脱书本的束缚。陶行知认为，“实际生活向我们供给无穷的问题，要求不断解决。”“‘生活即教育’，是叫教育从书本的到人生的，从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾的。”课改实践已充分证明，只要走进生活，教育就将变枯竭为鲜活，变苍白为丰富，变无力为充满活力和魅力。
2.“教学做合一”的思想中的新课改理念
2.1 “教学做合一”的思想对课程的诠释
教学做是陶行知教育的核心理念，这一核心理念贯穿课程、教材、教法改革的始终，尤其体现在教学上。“教学做合一”理论是青年陶行知回国看到国内学校里先生只管教，学生只管受教，学校置国家危亡于度外，只顾读死书的落后状况而提出来的。他说“日本人打进来了，我们只会喊口号。可是我们干了几十年，到现在所用的电灯，所坐的汽车，都是外国人做的。我们自己不会造出来，这是什么缘故？这因为书呆子不去干科学事业，因为不用手去试验，不用手去创造。”陶先生反对“教而不做，学而不做”，指出：“不做无学，不做无教；不能引导人做之教育，是假教育；不能引导人做之学校，是假学校；不能引导人做之书本，是假书本。”由于社会制度的局限和社会经济条件的制约，陶行知先生所提倡的这一教学观点在当时并没有系统化、课程化。但这一教学思想对于今天的素质教育的教学方式以及学生的学习方法具有重要的指导意义。
2.2 “教学做合一”思想对新课改的启示
从教授法到“教学做合一”是理念的转变，是方法的飞跃，它对课程实施提出了新的挑战。对此，学校教师要从三个方面积极应对。
一要养成终身学习习惯。尤其要学习和掌握现代教育手段和现代教育技术。同志在北师大百年庆典上说：教师是知识的重要传播者和创造者，连接着文明进步的历史、现在和未来，更应与时俱进，不断以新的知识充实自己，成为热爱学习、学会学习和终身学习的楷模。
二要锤炼高超的教育艺术。“教师生活是艺术生活，其职务也是一种工艺，应当手到心到躬亲实行者。彼惟高谈阔论，不屑与三百六十行为伍者，岂能当二十世纪教师之名？”陶先生倡导师生共学、共事、共修养，新课程倡导师生互动、教学相长，共同发展，倘若教师没有动手动脑“做中教”的本领，是不可能指导学生“做中学”的。要让学生动口说一说，动脑想一想，动手做一做，教师就先要动口说一说，动脑想一想，动手做一做。要教学生向前进、向上进，非自己向前进、向上进不可。
三要有独出心裁的创新精神。陶先生认为：“倘使不照书本上所说而能独出心裁地指导小朋友在做上追求真知，那就格外的好了。”陶先生企盼老师们成为创造的教育家、开辟的教育家，创造真善美的活人，创造教育辉煌灿烂的明天。
3.“创造教育”思想中的新课改理念
3.1 “创造教育”思想对课程的诠释
陶行知先生是我国最早提出“创造教育”理论的人，他超前并非常有效地解决了“研究性”学习所面临的核心课题。陶行知先生认为培养学生的创新能力，就是把行与知、手与脑统一起来，培养学生“独出心裁”的能力。新课程改革注重学生的学习过程和方法，通过学习过程培养学生勤于思考，善于动脑，掌握搜集处理信息的能力，获取新知识的能力，分析问题和解决问题的能力。素质教育的精髓是培养创造性人才，课堂教学是培养创造性人才的摇篮。每个学生都有创新的欲望和创新的火花，只是关键在于它们能否被点燃起来。教师教学的作用就是开发学生的创新欲望，点燃学生头脑里的创新火花，开辟施展和显示的领域，让那些创造潜能得以释放。
3.2 “创造教育”思想对新课改的启示
陶行知的教育创新体现在诸多方面，如：教育理论的创新、教育目标的创新、办学形式的创新、教学方法的创新等。
实施创新教育势在必行。创新教育的提出，是在对中国近代以来的教育历史进行横向比较和对中外教育进行纵向比较后得出的结论，是对目前教育活动中存在的弊端的深刻反思后做出的正确选择。我们的学生可以在各学科的国际竞赛中屡屡夺冠，但在走向社会后，不仅没有人拿到诺贝尔奖，而且缺乏创新意识和创新能力。这种现象，不能不说是教育的悲哀。中国高速发展的社会呼唤着教育的改革，呼唤着创新人才的大量涌现。创新教育是国家发展民族昌盛的千年大计！陶行知倡导的是创新精神和动手能力的培养。
教师是创新教育的关键。陶行知在《第一流的教育家》中指出：今日之教育家，必须“敢探未发明的新理”，“敢入未开化的边疆”。教师还必须精通把自己的创新精神和能力化为学生的创新精神和能力的强烈动机和科学方法，才能真正肩负起教育改革的重任。新教材的实施对教师来说是一种挑战，它要求我们教师不仅要吃透新课标、新教材；还要了解学生的知识组成，随时注意学生经常接触的媒体报道。对学生来说，既能学到新知识，又能享受学习的乐趣，充分体现学生在学习中的主动性。这也正合乎了陶行知教育理论思想。
发端于20世纪90年代末的我国新一轮基础教育课程改革，非常敏感地考察、梳理了西方国家基础教育课程改革的理念、框架、对策及走向，从中吸纳了一些有益的东西，这是我们的一大进步。但与此同时，我们决不能忽视和丢弃我国的优秀教育传统，不能忘掉陶行知。《基础教育课程改革纲要（试行）》中一些理念与陶行知的教育思想、教育理论（包括他的课程思想和课程理论）有某种相通之处。可以说，陶行知的教育思想和课程思想对基础教育课程改革有重要启示，在课程改革中我们也发展着陶行知的教育思想。
参考文献：
[1]陶行知全集.第一卷[C].长沙：湖南教育出版社，1985
[2]陶行知全集.第二卷[C].长沙：湖南教育出版社，1985
[3]陶行知全集.第三卷.长沙：湖南教育出版社，1985
[4]陶行知全集.第四卷.长沙：湖南教育出版社，1985
[5]陶行知全集.第八卷.长沙：湖南教育出版社，1985
[6]杨启亮.课程改革中的教学问题思考.教育研究，2002（6）
[7]任长松.走向新课程.广州：广东教育出版社，2002
[8]徐继存.教学论导论.兰州：甘肃教育出版社，2001
[9]罗明.论陶行知师范教育思想.南京：江苏教育出版社，1991
[10]《基础教育课程改革纲要（试行）》
作者简介：
新一轮历史课程教材改革，这项工作的意义不仅在于编出一套教材，更重要的是促进教育观、课程观和教材观的转变，并由此推动中学历史教育的变革。在新课程改革的大背景下，作为一位高中历史教师感觉责任重大，现在的历史教学目的和任务是素质教育，因此教师要树立新的教育思想，使学生真正感受到新课程改革带来的变化。
一、历史教学要真正体现“学生是学习的主人”的教育新理念
《历史课程标准》着重强调要“倡导学生积极主动的参与教学过程、勇于提出问题、树立以学生为主体的教学观念”，鉴于此，历史教师要鼓励学生进行思维创新活动，尊重学生的独立见解，提倡科学的创新思维活动。
现代教学论认为，学生是学习的主人，教师是学生学习的指导者。在教学的过程中，教师的主导作用与学生的主体性地位都应该得到足够的重视。以往教学的最大缺点，在于教师基本上包办或者替代了学生的学习，没有尊重学生在学习中的主体性地位。
因此在新一轮课改中，应改变以往学生被动接受学习、死记硬背、机械训练的现象，以改革历史课堂教学为突破口，营造一个实事求是、崇尚真理、的氛围，对学生提出的不同意见、看法、观点不随便斥责或施加压力，以促进学生自主学习、独立思考，为学生的禀赋可潜在自由、充分发展创造一个宽松的环境，尽可能使教学过程成为师生教学相长、共同发展的互动过程。
在课堂教学中，教师应该给学生更多自主的空间，要充分的信任学生，要相信学生能够完成问题，这样学生不处于被动的地位，就会更加主动学习，会增强学习自尊心，有利于发展创新精神和思维能力。
二、重视探究性学习，培养学生能力
现代教学论突出思维教学，着眼于学生的思维过程，通过教师的教学，学生不仅是掌握某些知识，而是要真正了解知识的产生过程。正如教育心理学家布鲁纳所主张的：“我们教一门学科，并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种过程，而不是结果。”历史探究性学习是把学生当作主动参加知识获得过程的人，强调的是如何得出历史结论的过程，而不仅仅是结论本身。
历史教学中引入探究性学习，让学生学会广泛收集资料、接触教材以外众多的史籍、文献和实物等史料，让他们学会对史料进行分析、判断，从而弄清：历史事件和现象是如何发生的，如何影响其他历史事件的发生，教材的结论是如何得出的，并初步分辨出哪些文献和证据是可信的等等，使学生在探究的过程中，学会正确认识历史的科学方法，这种学习方式才符合现代教学思想。通过探究性学习，使学生的能力得到不断培养。
1．具有了初步收集资料的能力。收集资料是历史学科的基本功，也是探究性学习的重要目标。教师为学生指出较为明确的方向，例如，开出参考书目、列出相关网址等。让学生学会使用图书馆和应用信息技术查阅、收集相关学习内容的资料，同时，根据探究内容的需要，指导学生设计调查问卷。通过调查、收集的资料，以及学生小论文所注明的资料来源和为评价探究成效而设计的问卷，能够显示出学生初步收集资料的能力。
2．培养学生运用资料分析问题的历史思维能力。我们要求学生在收集资料的基础上，撰写历史小论文，这为学生运用历史资料、发展思维能力提供了空间。因为，能够对收集的资料进行整理、比较、筛选、分析、归纳，提出合乎逻辑的解释，需要较高水准的思维；而写作是以文字的形式表达自己的观点，没有较深刻的思维和较强的运用资料分析问题的能力，是不可能很好地完成的。学生通过探究性学习，获得的不仅仅是对历史的知识性了解，更重要的是获得探究历史的情感体验，并从历史中吸取今天所需的养分，使学有所思，学有所悟，学有所得。
3．与人交流、合作学习的精神。学会交流与合作是探究性学习的目标之一，为此，我们在学习中尽可能创设交流的机会。例如，让学生课堂讨论、辩论，收集历史资料撰写历史小论文、历史人物小传，开展社会调查撰写调查报告，编演小历史剧，制作历史题材的音像作品或计算机课件等。
三、改革教学内容的呈现方式，实现教学内容呈现方式的多样化和科学化
所谓多样化，即教学内容呈现不再单纯依靠教师的言传身教，而是大力提高科技含量，充分发挥信息技术的优势，推进信息技术在课堂教学中的应用，主要体现在历史多媒体教学及电子课件的制作与使用上。所谓科学化，就是不再单纯地让学生记忆并储存历史结论，而是结论与形成结论的过程并重。新教材在这方面给师生们留下了较大的思维空间。如“”这一节对旧教材中评价前期成就进行了删除，而设计了一道课后习题对“打倒孔家店”口号的评价，并建议学生通过翻阅资料和文章加以分析得出答案，它的设问向开放性试题发展。类似例子有许多，历史教师必须借此在课堂教学中引导学生探究形成结论的生动过程，在过程教学中培养学生思考历史、诘问历史、评判历史的方法和能力，以激发学生学习的主动性和创造性。
【关键词】高职 思想政治教学 “大思政教育”理念
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）34-0064-01
目前，高职思想政治教育存在着很多问题，学生普遍不重视思想政治学习，思想政治教学质量和效率的提高面临着很大的问题和挑战，所以，进行课堂改革就成为高职思政教育需要认真研究的问题。在新形势下，高职思想政治教学要能够适应形势需要，不断拓展教学内容，进行教学方法创新，打破教学常规，践行大思想政治教育理念，才能获得有效发展。
一 构建高素养的施教主体是践行大思想政治教育理念的关键
高职学生的人生观、世界观和价值观正处于形成和发展时期，他们的思想很容易受外界的影响，如何通过教师的引导使他们成功成才，促其形成正确的世界观、人生观和价值观，促进学生身心健康成长是需要认真研究的问题。作为高职思想政治教师，要能够积极树立大思想政治教育管理，能够从教师型转向导师型，要对学生的成长起到良好的引导作用。就目前而言，高职思想政治教学效果不佳的原因很大程度上是因为教师不能积极实现身份转型，教师课堂教学中依然做知识的传播者，对学生进行知识灌输式教学，对学生的启发有限，引导不足，课堂教学质量很难得到有效提高。
另外，高职思想政治教师的队伍建设要得到重视要积极构建专兼职结合，人员立交式流动的科学化模式。要通过创新施教主体的方式促进教学的发展，在高职思想政治教育中，教师要能够对学生中的党员、学生干部和学生骨干分子进行有效培养，使之能够成为教师的得力助手，通过这些学生了解全班学生的思想状态，了解学生的个性差异。
二 教学要能够引进教育典型事例，通过实例启发学生智慧促进教育功能的提升
大思想政治教育理念要求在教学中要能够积极创新教学内容，凡是可以促进学生思想健康成长的素材都可以作为教学内容引进教学中，加强学生的学习欲望，使学生有所思、有所想。现在社会竞争力和压力很大，很多高职学生都担心自己的前途，怕毕业后找不到合适的工作。因此，在开展高职思想政治教学中，教师要明白学生的心理，对学生进行有效激励和引导，给学生鼓劲，消除学生的后顾之忧，使学生能够轻装上阵。在教学中，教师要能够根据教学内容需要，设置适当的教学情境，向学生介绍一些具有思想教育价值的教育典型事例，使事例人物的典型品质、职业操守、个人修养、业务能力等被学生感受到，促使学生思考、借鉴，发挥典型事例的内在影响力，获得教学质量的显著提升。如教师可以将主流媒体推出的先进人物与思想内容结合，对学生进行思想教育，也可以通过生活中的一些先进人物对学生进行思想教育，使学生能够聆听他们的感人事迹，感受他们的高尚品格，这种作用比单纯的教师讲解教学内容，传授一些理论知识效果要好得多。另外，教师可以请校友中的成功人士到学校来现身说法，用他们的创业事迹和人生经验来感化学生，鼓励学生不断锐意进取，鼓励学生不断追求人生的真善美，追求人生价值和意义，这对学生的影响作用会更大。因此，高职教学要勇于突破，利用一切条件，创造典型事迹对学生进行思想政治教育，使学生不断体验成功人士的崇高与伟大，为学生树立生活中的榜样，使学生能够不断努力追求成功。
三 积极拓展，创新高职思想政治教学模式
在政治课堂教学中，要立足大思想政治教育理念就需要教师能够面对形势需要，研究学生特点，能够积极创新教学模式，使学生在多种模式教学中获得学习潜能的发展和认知水平的提高。教师要敢于打破传统模式，积极探究理论与实践相结合的教学模式，促进高职思想政治教学的发展。这就要求在教学中，教师要能够变单向教学为师生的互动教学，变静态教学为动态教学，为学生创设模拟教学情境，使学生能够学以致用，提高学生的理论水平和实践能力。
总之，高职思想政治教学要积极进行改革创新，认识到创新才能促发展的道理，努力开拓教学创新途径，力图促进学生成功成才，进行有效教学探索，以促进学生的全面发展和教学效果的有效提升。
参考文献
[1]王雪军.思想政治理论课教学模式的创新[J].黑龙江高教研究，2007（12）
关键词： 抽象函数 定义域 函数概念
函数概念是中学数学知识体系中的核心概念，它贯穿整个中学数学教学过程，高中的函数定义又是基于集合论知识的，由于其定义文字叙述方式的强逻辑性、概念的抽象性和形式化的符号表示，一直以来是数学教学的一个难点.
1.问题的产生
在一次练习中，学生碰到了如下问题：
已知函数f（x）的定义域为（-1，0），则函数f（2x-1）的定义域为？摇？摇 ？摇？摇.
这是一道典型的复合函数定义域的求解问题，也是学生最头疼，理解上最易混淆的题型.常见的错误解法为：
f（x）的定义域为（-1，0），所以x∈（-1，0），于是2x-1∈（-3，-1），即f（2x-1）的定义域为（-3，-1）.
经过老师的耐心讲解，学生认识到，函数f（2x-1）的定义域应该是求x的取值范围，而2x-1应该满足f（x）的定义域为（-1，0）.所以正确的解法是2x-1∈（-1，0），解出x∈（0，■），即f（2x-1）的定义域为（0，■）.
尽管学生听懂了老师的解法，但是似乎理解上依然存在困惑.随后，为了了解学生是否真正掌握了该类问题，笔者又给出了该题的变形：
已知函数f（2x-1）的定义域为（-1，0），则函数f（x）的定义域为？摇 ？摇？摇？摇.
两道类型相似的题放在一起，学生的思维一下子就混乱了，实在搞不清哪种解法对应哪种题.经过反复练习后，还是有很多学生会出错，停留在似懂非懂的阶段，而即便能给出正确解答的同学，也说不个所以然来，只是机械地记忆解题套路罢了.
通过对学生的调研，了解学生对该问题的思考发现，学生在以下方面不理解：
1.f（x）的定义域指的是的取值范围，f（2x-1）的定义域也是指x的取值范围，那这两个函数的定义域到底哪个是x的取值范围？
2.一会儿是x∈（-1，0），一会儿又是2x-1∈（-1，0），变形题中只是将f（x）换成了f（2x-1），条件的数值都没有变，怎么整个解答过程就不一样了？
3.在这类题中，函数没有具体的表达式，只是抽象的表示，这些抽象函数的实际意义到底是什么？
2.对问题的研究
学生的这些困惑中，我们不难发现一些问题，一是不少学生解题都是靠记忆解题方法而不是理解其实质，解题时重形式而忽略理解.二是不少学生不理解函数的定义域是什么，函数的定义域就是求x的取值范围这种观念根深蒂固.
因此，造成学生困惑的根本原因就是对函数概念本身的理解不到位，对函数片面不深入的理解导致了学生认识上的偏差，在解题时就只能凭借形式化的解题过程，对于其中出现的各种变量不能理解其意义.
学生在初中所学习的函数定义为：设在某变化过程中有两个变量x和y，如果对于x在某一范围内的每一个值，y都有唯一确定的值和它对应，那么，y叫x的函数，x叫自变量.
这一定义很直观，学生容易理解，因为它适合初中生的生理和心理特点，但是它对函数的本质――对应关系缺乏充分刻画，未能强调函数是x，y双方变化的总体，而把变量y定义为x的函数，以至形成一个学生中具有普遍性的错误，认为y就是函数.
高中函数定义是在集合概念基础上给出的，即当A、B为非空数集时，如果按照某种对应关系f，对于集合A中的任意一个数x，在集合B中都存在唯一确定的数y与之对应，那么就把对应关系f叫做定义在集合A上的函数.记作f：AB，或y=f（x），x∈A.在学习了映射后，函数概念可以叙述为：设A、B为非空数集，f是A到B的一个映射，那么映射f：AB叫做A到B的函数.这种定义强调了函数是A、B、f三者的整体，是一类特殊的映射.显然此定义接近以集合论为基础的现代函数定义.此定义与初中定义相比，舍去了“变化”这一非本质的特征，突出了“对应”的思想，这有助于学生对函数本质的理解，促使学生的思维方式由直观向抽象转变，对学生的思维提出了更高的要求.
这种定义方式采取由传统定义逐步过渡到现代定义的编排方式，符合人类认识由低级到高级的规律.然而学生并不能够很好地适应这样的定义方式，在理解上常常是片面的.比如，学生对函数的认识往往固化为f（x），先入为主地认为函数就应该是一个表达式，x代表定义域，f（x）代表值域.
因此我们不得不反思：学生在初中所学习的是片面的不完整的定义，在教学时教师应当如何设计教学才能让学生转变以往根深蒂固的对函数概念的认识，更接近其本质？
3.函数概念教学的反思
在数学历史上，函数概念的定义也是不断发展的，函数概念来源于实际，应用于实际，并在应用中不断发现自身的缺陷，使其进一步完善，从而促进了数学的发展，同时，数学的发展又为函数概念的形式化与严密化提供了良好的条件.将函数看成是一类映射，更接近函数的本质.
在函数的概念教学过程中，我们应当加强“映射”这一概念，让学生认识到函数不是一个或几个表达式，而是一种“映射”，是从一个数集到另一个数集的对应关系.在训练学生对函数的理解上时，不应该只有表达式，而是要强化学生对符号、图形的解读能力.
在函数的概念教学中，我们经常会借助下面的图形帮助学生理解函数概念：
这张图非常直观地表现了函数的形成过程，各个符号的意义：f是建立在两个集合之间的函数，集合A中的每个元素都在函数f（x）的定义域中.而对于f（x）这个函数符号，我们更应该把它理解为函数f作用在元素上x.在真正理解了这张图的基础上，我们可以进一步加深函数的概念：
对于这张图的解读，将检验学生对函数概念真正的理解程度，我们可以设置以下几个问题：
1.这里一共有几个函数？
2.每个函数所对应的定义域是哪个集合？
3.这几个集合中的元素是怎样形成的？
在这张图中，一共建立了从f：AB，g：BC，以及g。f：AC三个映射，所以一共可以看成有三个函数，而AC这个映射由两个映射f和g共同组成，这就是复合函数g[f（x）].而对于这三个映射，箭头“起始”集合便是所代表函数的定义域.
如果我们从映射的角度理解文章开头时提出的问题，或许更易于理解：
函数f（2x-1）应该看成两个函数的复合：g（x）=2x-1与f（x），在这里g（x）与f（x）仅仅是代表两个函数的符号，我们不能认为写成f（x）就意味着映射f是作用在x上的.在这整个的变化中，x先由映射g作用变成2x-1，然后2x-1再由f作用变成f（2x-1），函数f（2x-1）的定义域对应着集合A，而函数f（x）的定义域则对应着集合B，而集合B中的元素是集合A中的元素x先由映射g作用变成了2x-1.
通过这张图表，我们就可以理顺各个概念间的关系，在实际解题中可以帮助学生快速找到解决问题的方向.以文章开头的两道问题为例：
先画出整个问题中出现的对应关系图：
1.若已知条件是f（x）的定义域为（-1，0），则映射f的起始集合B为其定义域，所以B中的元素2x-1∈（-1，0），此时可以反解出集合A中的元素x的范围是（0，■），即为函数f（2x-1）的定义域.
2.若f（2x-1）的定义域为（-1，0），函数f（2x-1）的起始集合为A，所以A中的元素x∈（-1，0），此时可以解出集合B中的元素2x-1的范围是（-3，-1），即为函数f（x）的定义域.
4.对教学的启示
笔者采用改进后的讲解方法对该类问题向学生进行了解释，学生在函数概念的理解上有了明显的改进，对于该类抽象函数定义域的求解问题基本上能够从容应对了，该问题似乎暂告一段落，但是通过对这类问题的研究，对于教师教学应当有更多的启示：学生在接受新知识时，都要经历一个从陌生到熟悉的过程，由于接触时间的不足，并不能像老师那样做到融会贯通，理解一个新知识是需要花时间的，教师应当从学生思维的疑惑点出发，分析学生在理解上出现的障碍，有针对性地设计教学方法.学生在解题时，往往采用形式化的记忆，即只是单纯地记忆解题步骤，而对于其来龙去脉缺少理解，当题型出现变化时，解题就会出现混淆，对于抽象程度较高的知识点，教师可以设计一些有实际意义的图像帮助学生理解问题的本质.
参考文献：
[1]蒋美丽.初高中函数概念教学衔接浅谈[J].华夏教师，2010（03）.
[2]张先叶.高中函数概念教学的困难成因现状分析[J].科技信息，2011（13）.
一、课堂教学改革要回归教育的本质
关注人是新课程的核心理念――“一切为了每一位学生的发展”在教学中的具体体现。城乡结合部的很多学生家长除了种田之外，大多数在城里打工，疏于对孩子进行习惯培养和思想教育。所以，城乡结合部学校在课堂教学改革中要进一步强化对学生的人生观、价值观教育。但是，现在的很多课堂教学改革出发点依然是提高学生成绩，甚至是唯一的目标。当然，这不仅是城乡结合部学校存在的问题，很多高考名校也并未真正进行课堂教学改革，甚至根本就没有进行课堂教学改革，依然仅以高考成绩作为自己学校发展的唯一招牌。就人的一生而言，决定一个人最终“胜负”的，绝不仅是掌握知识的多少，还有人的社会适应性和人的综合素质等因素。课堂教学改革不仅仅是让学生在课堂上发个言那么简单，而是要走出升学教育与育人为本相对立的陈旧思维模式，去培养人，促进人的发展。无论什么时候，我们都不能忘记：教育的本质是育人。
这个问题从课堂教学改革来看，在教学目标的三个维度（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）中，必须坚持“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的整体实施，关注情感、态度、价值观是以人为本思想在教学中的体现。只有把人培养好了，才能有利于提高学生成绩，也才是符合课堂教学改革的本意。所以，作为城乡结合部学校的教师，肩上担负着更为重要的育人功能。教师要通过在课堂上有效渗透情感、态度和价值观教育，关注每一位学生，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格养成，让学生能在课堂中感悟知识的美、感悟人性的美、体验进步的快乐，从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。这样，学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程。在学习中，学生就会变得越来越有同情心和爱心，家庭责任感、社会责任感会逐步提高，也就越来越有教养。通过课堂教学改革，既为社会培养了合格的公民，也有助于家庭关系的和谐，让城乡结合部的学生在遨游知识的海洋中把握做人的正确航向。
二、处理好动与静的关系
第一个方面的“静”指农村孩子参与课堂互动的积极性相对较弱。课堂教学改革中要求学生积极参与课堂，通过自主、合作和探究，实现生生互动、师生互动，激发学生学习兴趣，调动学生学习的积极性，提高学生的能力。然而，在城乡结合部学校农村学生多，由于生活环境的影响、掌握知识的狭窄，大多数农村孩子在众人面前显得腼腆、拘束，好像大方不起来，学习时表现在课堂上不善于沟通交流和积极发言;同时，一部分农村学生由于文化课基础薄弱，导致班级两级分化严重，上课常会出现“冷场”现象，致使合作探究等环节组织难度比较大，影响了课堂教学进度。针对这种情况，学校和教师要认真反思，想办法让这些农村孩子找到自信，让他们敢于交流发言、善于合作沟通，引导他们说出自己的想法。也就是说，学校和教师要有正确的出发点，农村的孩子有发言的权利，也能够培养出较高的符合社会发展要求的能力，而不能一味地抱怨。这就一方面要求教师要鼓励学生，另一方面设置的讨论问题要合理，既不能太难，也要有一定的高度;同时，针对农村学生的特点，要有意识地创造让这些学生发言的机会。
第二个方面的“静”指课堂要让学生静下心来思考。现在的很多课堂都提倡让教师静下来、让学生动起来。实际上，任何事情都有一个度，教育也是如此。一节常态课既要有动，也要有静。课堂中如果少了思考就等于人没有了灵魂，如何引导学生积极地思考，如何让学生在思考中体会脑力劳动的快乐、体验智慧的神奇力量，却不是一件容易的事情。很多农村的学生由于生活环境的影响及教育资源的不足，在思维方面更需要加大培养和提高。
三、转变观念，加强软件建设
教学的关键在于教师，富有创新意识的教师教出的学生就具有一定的创造精神，反之，学生就唯唯诺诺、没有主见。城乡结合部学校由于相对地处偏远，师资力量较弱，信息比较闭塞，教师接受新鲜事物慢，陈旧的观念根深蒂固，教师观念的转变就较难也较为迟缓。课堂教学改革已经推行了很多年，但教师们对课改的主要精神还没有完全理解，大多数教师仍然把工作重心放在自己的“教”上，对学生的“学”依然重视不够，“满堂灌”现象到处可见。所谓的发挥学生主体地位也更多地表现在一些公开课上，目前的课堂和传统的课堂并没有本质上的区别。
购物车(0)
