时间：2023-11-20 09:57:10
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关键词：职业教育 实践性教学体系 教育资源 评价机制
职业教育作为国家整个教育体系的重要组成部分，是推动国民经济和社会发展的重要力量。随着我国改革开放的进一步深化及社会主义市场经济制度的建立和完善，社会对中低层次的人才需求也逐渐发生变化，由单一技术操作人员向具有综合职业能力的，能直接从事生产、技术、管理和服务第一线的应用型、技能型的高素质人才转变。为适应社会发展的需要，职业教育在担负这一类人才培养任务过程中，必须进一步深化教育教学改革，切实推动实践性教学的发展。
一、我国职业教育中实践性教学存在的问题
在我国的职业教育改革中，虽然目前已充分认识到实践性教学是实现职业教育培养目标的主体教学之一，但教育理念、经费投入、师资配备、资源配置等方面的原因，限制了实践性教学的实施。
1. 实践教学环境和资源配置紧张，实践性教学被削弱。
职业教育为更多的适龄青年提供了再学习的机会，但是在我国，由于地方政府重视程度不够，教育投资基本上还是倾向于基础教育，职业教育得到的政策支持和资金扶持明显不足，使得各职业学校的布局不太合理，普遍出现校舍紧张、教学空间拥挤、人均占用实验室面积以及生均使用实验设备量严重不足，实践教学经费紧张、实践教学时数减少等问题，实践教学环节不得不采取合并、裁减、模拟，甚至“以讲代练”等权宜之计。由于在教学中得不到足够的操作技能训练，学生的实践操作技能和动手能力不能得到应有的提高。
2. 评价机制不合理，实践性教学被忽视。
目前各职业学校在新一轮的教学改革中已经把实践性教学提到了日程上，但“重视课堂教学、轻视实践教学”的管理思潮仍占主流。学校的教学奖励也通常倾向于课堂理论教学，在这方面设有“课堂优秀教师”、“优秀教案”等诸多奖项，而针对实践教学环节，特别是操作技能训练的教学成果奖励和专项奖励则寥寥无几。在教学研究工作中，同样是重视学术理论研究的奖励，轻视技术工艺革新和操作技能训练教学的奖励。在教师评定职称中，职评条件就明确要求教师必须在省级以上刊物上发表若干篇教科研论文，而教师在实践性教学中取得的成果则很难作为成绩被专家认定。在这种评价机制之下，职业学校教师队伍普遍重视科研学术研究、忽视实验实训研究，这种观念的存在不利于职业教育教学改革的推进，使职业教育质量停留在原地，无法适应社会发展的要求。
3. 师资力量薄弱，实践性教学流于形式。
职业教育是一个实践性很强的领域，需要教师实践性知识的支撑，需要教师实际能力的支持。虽然目前各职业学校已经开始认识到师资队伍建设的重要性，在人才引入机制上也有了一定程度的改革，但还是普遍存在片面追求高学历、高职称的问题，而忽视了对教师的实践能力的追求。在教学中教师的教学理论脱离实际的情况普遍存在，教师的实践能力较弱，例如计算机组装、网络综合布线、计算机应用软件的编写等，有的教师在理论上讲得有理有据，但一遇到实际操作就手忙脚乱，纰漏不断，在这种情况下学生又如何能得到有利于他们技能积累的实践锻炼呢?如此看来，职业教育中“教师型”和“师傅型”还不能统一起来。理论与实践脱离的倾向严重，已经导致了教风学风浮泛、实践性教学流于形式，势必成为教育教学改革的一个重点问题。
4. 教材滞后，实践性教学缺乏理论指导。
职业教育教材滞后是一个普遍存在的问题，实践教材滞后尤为严重。目前，在人才市场有个怪圈：一方面IT行业、电子行业人才匮乏，企业求贤若渴，而另一方面很多学生不符合企业用人要求，找不到工作。这从一定程度上说明了计算机专业、电子专业的学生普遍存在动手能力、实践能力差的现象，其中一个很重要的原因就是由于许多职业学校所使用的教材已经严重落后于整个行业的实际需要。
二、加强实践性教学体系建设的几点建议
1. 加强实践教学，妥善处理理论和实践教学的关系。
普通实用型人才的培养，关键在于合理分配教学资源，首要的任务是理论教学和实践教学做到最合适比例。德国的“双元制”，澳大利亚的TAFE，它们的实践教学时数在教学中都超过了50%。我们认为若两者比例在1：1则较为合适，使两者相互结合，可以促进能力训练的加强。我们应当纠正偏重理论知识教学而轻视实践性教学的观念，在强化技能训练中适度降低理论的深度和精简其内容，突出“实用”特色，理论上“够用为度”。
在课程教学中，可以改变以前的学科系统的组织结构“提出概念、原理举例说明实验、实训求证习题加深”，实施“任务的提出完成该任务所需的理论知识完成过程中可能出现的问题及解决对策独立或分组完成任务又一新任务的提出”的路子。以前课程体系在“实践是理论的延伸和应用”这个观念的指导下，仅仅把实践看作理论线性演绎的结果和附属品。正确的关系应当是理论服务于实践，打破学科系统，以工作项目或任务来形成技能训练体系。美国心理学家、教育家杜威早就提出了“在做中学”的理论，他认为学生从教师口中被动听来的知识不是真正的知识，这种教学方法只能抑制学生的活力和阻碍学生创造才能的发展。因此加强实践教学环节，是职业教育的特色和生命所在。
同时，根据最新技术的发展变化，编写反映职业特色的实践环节教学指导性手册、校本教材，制定“技能训练计划”。通过阶段性的实践教学安排，做到有目的、有计划地培训学生的专业技能。按照当地就业市场的需要，每年进行教学计划和技能训练计划的修改，增强实训教材的实用性、可读性，使实训教材与科技发展相适应。
2. 开拓渠道，加强实践教学基地建设。
建立校内实训基地是职业教育学生实践能力培养的前提。一些与基础知识、能力结构相关联的、必需的学生实验、基础性的技能训练，必须在校内实验实训场所完成培养。而对于现代社会发展前沿的、综合性较强的技能训练我们应该寻找适合的校外实习基地。
在市场经济条件下，本着平等互利互惠的原则，建立校外实习基地。加强产学研合作，拓宽实习渠道，要依靠企业，建立产学研紧密结合的校外实习基地，形成有效的运作机制，逐步形成教学、科研、生产、培训四位一体的多功能综合性教育培训基地。要依靠行业共同确定专业学科教学人才培养核心能力的要求，制订各项实践技能特别是人才培养核心能力的考核标准和奖励办法，建立实践教学的考核和激励机制以及质量保证体系，用制度创新来确保实践教学质量的稳步提高。
3. 广开“才”源，加强“双师型”教师队伍建设。
学校应结合实践教学体系和学生实践技能培养要求，有计划地派出一些教学骨干到企事业单位顶岗锻炼，直接参与生产现场的实践活动，参加技术服务、产品开发和科研工作等，以提高教师的技术应用能力和实践技能，使他们既具有扎实的专业理论知识，又具有较强的实践能力，在管理制度和薪酬政策上进行倾斜扶植，造就一批具有较高专业技能的“双师型”教师队伍。同时，作为校企合作的重要内容，聘请一批来自生产单位、管理部门的工程师、专家、高级管理人员担任兼职教师，并参与实训指导，及时用生产一线的实践知识充实和更新教学内容，促进产学研合作，提高实践教学能力。
4. 优化评价机制，提高实践性教学质量。
在实践性教学评价体系上应改变以考试分数作为衡量教学成果的惟一评价标准的做法，建立多重标准的评价体系，注重学生综合应用知识的能力、解决问题的能力和实践创新能力的评价。在成绩评定办法上应根据课程的特点将终结性评价改为阶段性评价，可以把阶段考核、技能考核和期中、期末考核结合起来，按照一定的比例加以评定，以进一步促进学生加强平时的技能训练和实践经验的积累。在考核办法上，对一些操作性较强的专业课，可到专业实训现场进行实际操作考试，变“笔试”为实际操作。综合实践教学还可将课程考核与计算机考试、厂商认证等相结合，这样既可以测试学生的实际技能水平，又可以让学生获得专业技能认证，为学生顺利就业提供帮助。
除了在学生的学习上要改变评价机制之外，对于实践性教学的实训教师也应该建立相应的一套评价机制。提高实训教师的待遇，以充分调动他们的积极性。鼓励实训教师爱岗敬业的精神，建立和完善实训教师评聘机制势在必行。
关键词：职业教育；教学方法；发展趋势；实践要求
作者简介：于萍（1987-），女，山东烟台人，华东师范大学教育科学学院职业教育与成人教育研究所硕士研究生，研究方向为职业教育课程与教学；徐国庆(1971-)，男，江西高安人，华东师范大学教育科学学院职业教育与成人教育研究所副教授、博士，研究方向为职业教育课程与教学、职业教育教师教育、职业教育基本理论。
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001－7518（2011）33－0016－04
我国的职业教育历程跌宕起伏，新世纪的大力推进使其在内涵发展的新生中昂首阔步。其中，课程与教学是内涵发展的两翼。当下，工作过程本位的课程改革正在紧锣密鼓地行进中，但是，教学领域的革新之旅却仍步履蹒跚。为了保证职业教育内涵发展的稳健有力，教学研究，尤其是教学方法的研究，显得尤为迫切。本文在明晰职业教育特点的基础上，指明其教学方法的几大趋势，希望能为职业教育教学的理论构建和实践探索抛砖引玉。
一、职业教育教学方法构建的逻辑起点――职业教育的特点
研究职业教育教学方法的切入口是什么？这是首先需要解决的问题。实际上，在普通教育及学术教育领域，教学方法的研究课题已取得了相当丰硕的成果。这对职业教育教学方法的探索有一个很好的借鉴启示作用。但是，在实际的研究中常会出现借鉴过度，即生搬硬套的问题。为了规避这一问题，本文决定从职业教育的特点出发，在职业教育相对于普通教育、学术教育的特殊土壤中培育出其独特的教学方法体系，勾画出富有职业教育特色的教学方法的前景蓝图。
职业教育存在的基础是工作体系相对于学术体系的独立存在[1]。职业教育与工作世界的紧密联系及其技术应用性赋予了职业教育不同于学术教育的独有基因。职业教育的特点具体表现在以下几个方面：
（一）职业教育知识、技能和经验的特点
首先，所学知识的性质具有特殊性。在职业教育中，程序性知识和陈述性知识都很重要，前者尤为重要。这是由职业教育的培养目标所决定的，职业教育要培养的是能实际“做事”的人，而不是善于进行理论思维或设计与规划的人才[2]。
其次，知识和经验在头脑中的表征方式具有特殊性。职业性学习的三种表征方式是：（1）片段式的、情境性的――表征是基于个人的、情境的或是情感的体验，属于个人知识；（2）概念性的或语义性的――指概念和原则以及他们的定义解释，相当于命题性知识；（3）行动性的――指在以上两种表征方式的作用下可以做些什么，即程序性知识。基于此，我们可以说，职业性学习就是在一定的情境下，通过个体的亲身体验，把一定的概念原理用行动表现出来。在职业教育中，这三种表征是相互联系、共同服务于技能的获得的，学习可以从其中任何一个环节开始。一些学生喜欢把理论应用于实践，而另一些学生则更善于从实践经验中学习理论和概念。接受职业教育的人更倾向于行动表征，他们的智力并不低于学术体系里的学生，只是普通教育没能提供给他们把行动表征体同概念表征联系起来的方法。所以，他们在职业教育中获得了前所未有的成就感。
（二）学习内容的选择方式和组织方式的特点
职业教育选择和组织学习内容的原理和方法与学术领域中的不同。学习内容的选择除了要考虑学习者和知识体系外，更要满足工业和经济发展的需要。当然，普通教育或学术教育也要考虑满足社会经济发展的需要，但两者的满足程度是不可同日而语的。职业教育更讲究专业与产业、企业、岗位对接，专业课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，不断深化校企合作。
目前，工作世界对职业教育课程的影响存在着三种表现形式：第一种，以德国为代表，坚持职业性原则――提倡对工作任务和工作过程的整体性分析。第二种，以英国为代表，课程内容的组织是以能力本位培训框架内独立分散的工作场所胜任力为根据的。最后，基于对严格行为主义或认知主义的不断批评，出现了不同于前两者的第三条道路。它的学习观是以建构主义理论为基础的，这种建构主义的学习观对选择和组织学习内容的启示是：（1）过程性――个体不断建构自己的意义性知识，获得渐进式发展；（2）社会性和情境性――创造有意义的学习环境；（3）整体性――依赖于构成能力的整体观念，利用职业中关键任务整合知识。这种建构主义的学习观要求教学的灵活性、创新性和卓越性，同时教师要有高水平的专业化。
（三）学习场所的二元性特点
与普通教育或学术教育以教室、课堂为主要学习场所不同，职业教育牵涉到学校和工作场所或实训基地的同时性学习，这种双元性的安排类似于学徒制，但更强调结构化的工作经验项目。在工作场所的环境中进行学习，提供了通过真实工作进行学习的机会，又称为“真正的学习”。
这种二元性提出了需要进一步解决的问题：一是不同学习场所间学习迁移的问题。二是教学过程如何提供最好的互补性活动，以使职教学习者能够反思和整合从不同场所和经验中学到的知识。这强调了发展“学会学习”和有效利用非正式学习事件能力的重要性。职教教师也因此多了一个“联结专家”的重要角色，要帮助学习者有效地联结他们所经历的多种学习形式。
（四）职业教育学习者的特点
与普通教育学习者相比，职教学习者有不同的特点。
首先，从社会学看，职业教育的学习者是一定社会的弱势群体，如妇女、儿童、中高考失利等社会处境不利的人群[3]。这就强烈要求一些支援，如针对有特殊需求学习者的读写、计算和咨询服务等。所以，职教教学要做好充分的服务准备以应对学习者的不同需求。
其次，从心理学看，职业教育学习者的学习偏好不同于学术课程的学习者。正如我们所见，他们更倾向于活动性、经验性和合作性的学习方式，视觉图像学习优于口头言语学习，同时，又更依赖于教师的用心指导。这些特点对职业教育教学提出了挑战：如何应对教室和工作场所的不同学习风格，如何处理教师与学习者学习风格不匹配的问题等。
至此，已初步论证了职业教育相对于普通教育或学术教育的特殊之处，这就为进一步探索职业教育的教学法奠定了逻辑基础。
二、职业教育教学方法发展的核心内容
为了使教学方法更好地突显职业教育的特点，近年来，职业教育领域一直在努力运用心理学、系统学等学科的最新研究成果进行教学方法改革，并形成了教学方法的以下发展趋势：
（一）职业教育教学趋向以学生为中心
身处信息时代，知识更新速度不断加快、工作环境不断变化、终身学习以及学习型社会的脚步一步步逼近，这些必然影响着人们学习方式的改变，要求学习的自主化、个性化。如今，好的教学不再仅仅是知识从教师到学生的有效传递，而更多地被理解为促进学生优质化学习的教学。在这样的背景之下，职业教育教学也正从教师中心转向学生中心，更加追求自我导向学习――学生有权决定学什么、怎么学、在哪里学。教与学的责任逐渐被教师和学生所分担。因此自我导向和学会学习的技巧需要被教授，教师需要给学生们提供能促进这些技能发展的教与学的体验。简言之，职业教育教学的焦点正从教师转向学生，学习者正在从被动接受者变成整个学习过程的积极参与者[4]。
职业教育教学以学生为中心突出表现在学生角色的转变上。在整个教学过程中，学生始终处于中心，并且与学习促动者、学习情境和必要的学习资源相关联。必须意识到，作为整个过程的中心，学生的知识、态度和自我导向学习的技能是整个学习过程得以发挥功能的关键。而教师作为关键的学习促动者，要循序渐进地教会学生自主学习的技巧，帮助学生了解哪些资源是必要的、哪些资源是可获得的、哪些是缺失的，还要使学生充分认识学习的情境、认清情境中的支持因素和学习障碍。这就要求教师必须重新考虑并放弃珍视已久的传统的实践经验，比如作为“舞台的权威”以及其他一些以教师为中心的方法。
（二）职业教育教学趋向以活动为中心
教育大师陶行知这样看待教学：“教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子”“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。”所以，要想把学生教好就必须诉诸于“做”，坚持以活动为中心。在职业教育中，这种趋势表现得尤为明显。原因有：首先，职业教育的培养目标是技术、技能型人才，就是实际“做事”的人才。“做事”的能力只有在“做事”的过程中、在开展活动的过程中才能得以培养。其次，如前文所述，职业教育学习者的学习风格以动觉型和互动型居多，他们的知识表征方式以行动表征为主。所以，他们会更倾向于以活动为中心的学习方式。
教学的活动中心趋势主要体现在以下两个方面：首先，要解放学生的身体，使其成为教育经验的有机参与者。这就需要克服身心二元论，促进身体活动与理解意义的精神活动的整合。同时，要教育学生有意义地、雅致地运用身体，调动各种感觉器官，与心智一起在尝试与承受结果的联结中创造有意义的学习经验。其次，活动类型多样化并保持彼此间的持续互动。学生的学习活动有很多类型，例如，问题―解决式、课题―研讨式、游戏―参与式、社区―服务式、科学―实验式、事件―调查式、技能―操作式、劳动―体验式、任务―合作式等[5]。但是教学的活动中心化并不是追求活动类型的多样性，重要的是多样的活动要彼此联结互动，共同服务于学生知识的获得、职业能力的发展，提高活动的有效性。
（三）职业教育教学趋向整合性
职业教育致力于职业能力的培养。罗日叶在《整合教学法》中将能力界定为“对于个体而言，能力是为了解决某一情境族，以内化的方式调动一套整合了的支援的可能性。”由此可见，职业能力的培养要通过整合的方法来实现。尤其是当职业教育的学习兼顾学校和工作场所时，这种整合的趋势表现得更加明显。
那么，职业教育该如何实现教学的整合化呢？首先，教师要有“联结”、“整合”的本领，帮助学生做好不同学习场所知识的合理迁移和整合，彼此补充。同时，教师队伍要善于利用团体组织来整合教学智慧与教学资源。其次，为了整合学业的获得，要积极开发支持工具（一套呈现给学生的物质因素）、“背景化”教与学的过程、构建具有整合功能的问题情境。通过问题情境激活已有知识网络、同化新的学习经验、结构化学业的获得[6]。最后，可以借助项目统合整个教学过程，使学生在获得项目成果的过程中提高能力。项目教学在职业教育领域越来越受到青睐，它在促进知识学习、社会交往、能力培养和产品制作的整合方面发挥了重大作用。
（四）职业教育教学倾向于采用以团队为基础的教与学的方法
在职业世界里，由于工作组织形式的变化，团队的合作精神与能力发挥着日益重要的作用。因此，职业教育的培养目标也越来越重视学生合作力的发展，而且，实践证明，团队教学的有效性值得期许。
教与学方法团队化趋势的具体表现有：首先，这意味着教师团体需对学习经验持一个更加整体全面的视角，需要知道使这些学习经验互相补充、彼此增价的方式。这些团体需要吸收一些不是教师但一起工作的人和可能提供丰富经验的学习者加入。这些“他者”可能包括学校的后勤人员和工作场所的导师。这是一个趋向于多学科和跨组织的方式。其次，在学生中间，合作学习越来越受到重视，这尤其体现在项目教学中。项目教学以学生在项目小组中的自我组织和自主学习为教学活动的主要形式。项目小组是区别于常规教学组织形式的一种特殊的教学集体，小组内部每个成员所应该承担的责任和任务必须明确，小组成员要自我负责、共同协商、共同组织，不仅以团队的形式出现，而且以团队的文化来保障每个项目成员都能够在项目活动中进行有效的学习，注重人际交往、团队合作和其他工作生活中的关键能力[7]。
三、职业教育教学方法改革的实践要求
教育体系中的任何因素从来都不是单独发挥作用的。职业教育教学方法的发展离不开课程、教师、教学资源等各方面的配合与支撑，也就是说，职业教育教学方法的改革对其他教育因子提出了相应的实践要求。
（一）课程体系的建设
课程是教学的主要实施载体。只有建立在课程改革基础之上的教学改革才会是有力和有效的。因此，为了完成教学方法的突破，必须勇于突破基于学科逻辑的三段式课程体系，加快建设工作过程导向的课程体系。具体表现为：课程体系的开发要以校企合作为基础；课程内容的选择要以工作任务为参照点；课程内容的组织要以项目为单位；课程类型的设置要坚持选修与必修、活动课程与核心课程等多元并举的准则等等。
（二）教师能力的建设
教师在课改和教改中所发挥的关键作用是毋庸置疑的，职业教育教学方法的趋向性发展迫切要求更新教师的能力结构、扩充教师的能力领域、丰富教师的能力词条。例如，要更加重视发展教师的社会联系能力、团队合作能力、促进学生学习的能力、项目组织与管理能力、专业实践能力和自我发展的能力等等。总之，要顺应教学方法的变革趋势，开发多因素、多层次、多领域的教师能力模型。
（三）教学资源的建设
要提高教学方法改革的有效性，优化教学资源是基础。教学资源指教学所需要的所有材料、手段、器具、设备、场地等的总和。为了给教学方法的改革提供丰厚的物质条件，可以从以下几个方面考虑教学资源的建设：一是建设书本教材及配套练习。在教材结构方面，采用螺旋式和范例式相结合的教材结构类型，以项目或探究性活动为主线、理论知识和实践知识相整合的编排序列；在教材内容方面，内容的选择坚持前沿性、实践性、多元性、丰富性、趣味性等原则。二是建设多层次的实训基地。校内和校外实训基地起头并进，共同创设一种能够有效地促进教与学双向互动的社会交往情景和职业情景，使学生能在浓厚的职业氛围中锻炼和提升从事并胜任某一职业岗位的能力。三是建设数字化教学资源。职业学校要加强建设针对性强的网络教学资源如专业图片素材、虚拟仿真课件、实况操作视频、情景视频以及相关专业的高新技术知识和各种最新动态、相关职业背景前沿等。
总之，对职业教育教学法的研究要深深扎根于职业教育特点之上。本文尝试着基于职业教育的特点初步探讨了教学法的一些发展趋势，并简述了教学法改革的实践要求，旨在为职业教育教学法的进一步研究奠定基础。
参考文献：
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[5]余陈营.浅谈中职教育课堂教学和教学法[J].福建建材，2009（5）.
【关键词】职业学校 英语教师 专业发展 现状 策略
一、调查设计
本次调查选择了17所南京市、区（县）教育局所属职业学校的在职英语教师313人为研究对象，17所学校中3所是五年制高职校，14所是三年制中职校（其中7所学校有五年制高职办学点）。
调查采用自编的《职业学校英语教师专业发展现状调查问卷》。问卷编制以职业教育发展对职业学校英语教师的素质要求为基础，参阅了相关文献。问卷包括英语教师的基本情况、专业发展现状、目前所处的专业发展环境、对教师专业发展的认识等方面的42个试题。共发放问卷313份，回收264份，其中有效问卷228份，有效率为86%。问卷发放采取到校发放、市级教研活动时发放以及电子邮件传送等多种方式。问卷调查均采用匿名方式。经问题编码，采用SPSS17.0软件进行统计分析、差异性检验和相关性检验。
二、调查结果与分析
（一）教师的基本情况
参加问卷调查的职业学校英语教师性别结构不甚合理，女性占85.5%，而男性只占14.5%。从年龄结构看，青年教师占主力，40岁以下占72.8%，尤其是25～35岁这个年龄段的教师比例最大，占53.9%，职业学校英语教师队伍年轻化趋势明显，活力较强，但教师培养和专业发展的任务也很艰巨。
从参加调查教师的学历来看，有44.7%的教师第一学历未达本科，主要集中在40岁以上教师。有7.5%的教师为非英语专业，转行从事英语教学。由此可以看出，职业学校英语教师队伍的专业学科知识基础较为薄弱，有可能成为专业发展的瓶颈。但从最高学历调查可以看出，职业学校英语教师在职学历进修比较充分，参加调查的教师中98.2%为本科达标学历，其中硕士比例也提升到18%，远远高于江苏省中等职业学校80%以上的专任教师达到本科学历，5%以上的专任教师具有硕士学位的要求。
从调查对象的专业技术职称看，高级职称占23.2%，中级占46.9%，初级占21.9%，无职称占8.3%，比例基本合理。但将英语教师的教龄结构与职称结构作对比后，则反映出英语教师在一定程度上存在职称晋升滞后的现象。如14～20年教龄段中有33人、20年以上教龄段中有9人仍然只有中级及以下职称。
根据英语教师在学校任职情况调查来看，担任学校中层等行政管理工作和教研组长的占14.9%，担任班主任的占42.5%，只承担英语教学工作的占42.6%。从工作量来看，有78.1%的人为满工作量到超工作量，至少有35.6%的教师不仅担任的英语教学工作已经达到满或超工作量，同时还超负荷地兼任学校其他工作。这说明职业学校英语教师日常工作量大，负担较重，不利于教师的专业发展。
（二）教师专业发展现状
1.课堂教学能力和教学知识现状
调查显示有7%的教师获得过国家级竞赛奖，42.1%的教师获得过省市级竞赛奖，33.3%的教师获得过区县级竞赛奖，52.6%的教师获得过校级竞赛奖；有2.6%的教师开设过国家级公开课，56.6%的教师开设过省市级公开课，36%的教师开设过区县级公开课，71.9%的教师开设过校级公开课。以上数据说明：一是省、市级教育管理和研究部门为职业学校英语教师提供了较多的平台和机会；二是英语教师对课堂教学能力的重视程度很高，把参加教学竞赛和开设研究课作为自己专业发展的重要举措，积极参与，并通过努力获得较高评价。
2.教育科研情况
调查显示，职业学校英语教师的教育科研处于起步阶段。从情况看，有23.2%的教师没有发表过任何论文，有39.9%的教师发表1～2篇，有28.1%发表3～5篇，发表10篇以上仅2人。参加课题研究的情况更不乐观，有33.3%的人从没参与任何课题研究，16.7%的人参与过校级课题，27.2%的人参与过市级个人课题，15.4%的人参与过省级课题，7.5%的人参与过国家级课题。从以上数据可以看出，职业学校英语教师对教育科研重视程度不够，教育科研能力也非常薄弱，而教育科研能力是体现教师专业特性的能力之一，也是成为“研究型”教师必须具备的专业能力。因此，提升职业学校英语教师教育科研能力是促进其专业发展的重要内容。
3.专业发展活动参与情况及效果评价
调查显示，教师主要通过同事间的交流来形成同伴互助，促进专业发展，其次是阅读专业书刊和写教学反思，另外校内和外出听课的频率虽然不高，基本为一月一次，但是教师参与比例较高，说明听课也是职业学校英语教师参加专业发展相关活动的主要形式。有67.1%的教师从来没有参加过专业培训，说明英语教师缺乏参加专业培训的机会。外出听课被认为是提升教学水平最有效的方式之一，此外还有和同事交流及专业培训。校内听课被认为是相对收效较差的方式。因此，如何提高校本教研的实效性是促进教师专业发展亟须解决的重要问题。
调查数据还显示，教师认为对自己专业发展帮助最大的是得到骨干教师（教研员）的指点，其次是教学观摩活动和职后的专业培训，而开展课题研究则被认为对专业发展帮助不大。这也与前面调查显示出的教师不重视教育科研，教育科研能力较薄弱对应，说明教师们的专业发展还只是停留在被培训的状态，自主研究和探索还需要加强。
4.专业发展阶段自我评价
调查显示，有12.7%的教师认为自己是新手，87.3%的教师认为自己是胜任教师、优秀教师或专家教师。从对教龄和专业发展阶段的相关性分析，可以发现，教师对自己专业发展阶段的评价基本是从教龄出发，认为度过职业生涯最初的求生存期就成为胜任教师或优秀教师，而对于专业知识和能力的内涵没有很准确的理解和判断。
（三）教师所处的专业发展环境
调查显示，职业学校英语教师认为学校对英语教师的专业发展关注度不太高，觉得非常关注的只有11.8%，比较关注的占34.2%，说明英语教师在职业学校有边缘化倾向。而且大多数职业学校提供给教师的专业发展机会都是按照学校专业建设需要进行分配的，乍一看似乎很公平，也很符合学校发展的需要。但是从职业学校目前情况来看，在为教师提供专业发展机会时，学校一般优先考虑专业课教师，这就意味着英语教师的专业发展机会偏少。
调查数据显示，教师希望学校为自己的专业发展提供条件最多的集中在业务进修方面，其次是学习化环境和教学观摩，这充分说明，职业学校英语教师认识到在专业发展过程中自己的专业知识和专业能力都需要通过不断的学习进行更新和提高，而且他们最关注的还是自己教育教学能力的提升，关注课堂教学行为的改进，同时希望能有一个学习化的环境来促进和推动自身的专业发展。教师普遍对于企业培训兴趣不大，这也从一个侧面反映出教师对自己作为职业学校英语教师的特殊专业素质，即“双师”素养，没有深刻的认识。
调查显示，教研组活动在各职业学校受到一定程度的重视，54.8%的学校能做到每两周一次教研组活动，25.9%的学校做到每周一次，但也有学校一个月一次，甚至没有固定的教研组活动时间。说明各学校对教研组活动的管理和重视程度不一，对校本教研管理力度不一。而且从教研组活动的形式上看，传达安排任务占了比较大的比例，有听评课和研究教学问题的，但是也有拉家常扯闲话的。理论学习和教育科研在教研组活动中则显得较欠缺。
（四）英语教师对教师专业发展的认识
调查显示，仅有18.9%的教师经常思考自己的专业发展并有发展规划，这一数据非常不容乐观。还有62.7%的教师思考过专业发展，有发展的意识，但不知如何落实到具体行动，不知道怎样科学地规划自己的职业生涯。说明职业学校英语教师专业发展的自主性不强，也说明相关部门和学校没有给予教师必要的指导和服务。
职业学校英语教师自己认为专业发展最需要的是什么呢？调查数据表明，课堂教学水平、现代教育理念和英语语言能力是最受教师关注的三个方面，而现代教育技术这个过去很受教师关注的内容，随着近年来教师的年轻化以及多媒体教学的普及，需求度已经降低。事实上，在信息化时代，如何将信息技术运用于课堂教学是专业能力新增的内容，却没能引起英语教师足够的关注。数据分析显示，英语教师比较薄弱的教育科研和论文写作能力也没能得到应有的重视，这也和教师专业发展目标不明确、专业能力结构不清晰、不知如何实现专业发展的现状相符。
三、促进策略与实施建议
在职业学校英语教师专业发展的过程中，教育行政部门、教研机构、学校和教师个体四个角色的功能缺一不可。笔者在分析调查结果的基础上，提出如下11条促进职业学校英语教师专业发展的策略。
（一）完善职业学校英语教师的任职资格制度
首先，必须对入职申请人的职业教育法规、职业教育学等内容进行重点考核。其次，要对申请人在职业学校实习的经历作出要求。对于普通高中教师要进入职业学校任教的，也应补足上述两方面的培训和考核。再次，为了促进职业学校教师的专业发展，教师任职资格应取消终身制，实行定期再认定制度，这将对教师专业发展起到激励、督促的作用。
（二）加强职业学校英语教师专业发展保障制度
首先，应从职业教育英语课程的实际定位和功能出发，在相关政策、制度中体现对英语教师专业发展的重视和考核，制定具体的目标，以保障他们获得同样的培训和学习机会。其次，明确职业学校英语教师专业发展的相关内容和能力要求。如在政策中为“双师”素养等专业素质的组成和要求指明方向，将有效促进英语教师的专业发展。
（三）教研机构研究制定职业学校英语教师专业发展目标
教研机构作为推动教师专业发展的主阵地，应发挥研究功能，根据职业教育发展对师资建设的实际需要，探索职业学校英语教师专业发展的规律，研究职业教育对英语教师的专业知识、专业能力的特殊要求，制定教师专业发展的整体目标和阶段性目标，引领教师专业成长。
（四）搭建职业学校英语教师专业发展的校外支持平台
教研机构应该整合各方资源，搭建教师专业发展的校外支持平台。1.建立“专家型教师”资源库，形成一股引领教师专业发展的支援力量，形成自我培育的专业社群。2.建立教学资源库，总结教学经验，实现校际合作，分享教学资源。3.定期组织英语教师开展以集体备课、开设研究课和听评课为主的交流活动，对教师教学行为加以研究和引导，进行更大范围的同伴互助，实现教学水平的提升。4.接受教师咨询，结合教师的专业发展需求，对教师开展个性化指导，用临床教学和案例分析的方式助推教师成长。
（五）构建层次化的教师培训网络
在江苏省，目前已初步形成了省、市、校级培训网络，应在实际运作中加强制度化组织管理，根据培训内容和要求的不同构建层次化培训网络，各司其职，既确保教师培训覆盖到每个职业学校和每位教师，又避免培训的交叉和重复，使教师培训真正成为教师专业发展的助推器。
（六）职业学校内部建立学习共同体，优化教师专业发展环境
学校能否为教师提供良好的专业发展环境，对促进教师专业发展起着至关重要的作用。在职业学校二级管理体制的现实情况下，组建具有自主发展和更新能力的学习共同体，为分散办公的英语教师营造氛围良好的专业发展环境，是职业学校可为也是应为之举。这些学习共同体可以是整个教研组，也可以由某专业部的几名英语教师组成，活动方式可以是学术沙龙、课题研究、团体学习等多样化的形式。同时，学校要建立相关管理制度，尽力为共同体提供学习条件，促成教师围绕专业问题进行有效交流，促进教师的专业发展。
（七）以校本培训为平台促进教师专业发展
由于各学校专业设置的不同及学生就业方向的不同，即使同样是三年制或五年制的职业教育，其英语教学在教学目标、教学内容、教学方法和教学过程上都有较大的差别。因此，职业学校英语教师更需要通过校本培训来解决教学工作和专业发展中的实际问题。开展校本培训时，要针对英语教师教育教学实践中的具体问题，以学习者为中心采用灵活的学习方式。主要可以开展以下一些形式的校本培训：对新手教师开展教育教学实践能力培训；对成熟教师开展与教育科研相结合的培训，通过将经验层面的交流上升到理性层面的思考和研究，来提升教师的专业水平；结合相关职业实践问题，走入企业进行实地学习和调研，开展有职业教育特色的校本培训。
（八）科学安排教师工作量，解决教师专业发展的时间问题
大多数职业学校英语教师超工作量的状态，必然会给教师的专业发展带来一些阻碍，教师缺少潜心阅读专业书籍及更新专业知识的时间，对日常教育教学中遇到的问题就难以深入分析、思考，专业发展也只能是浅尝辄止。学校鼓励教师专业发展，就要科学安排教师的工作量，统筹安排好教师的各项工作。学校要在管理上对教师的工作量进行科学合理的调节，以确保教师有较充分的时间实现专业发展。
（九）构建激励教师专业发展的绩效评价体系
当前实行教师绩效工资改革的大背景，正是职业学校构建激励教师专业发展绩效评价体系的良好时机。首先，绩效评价要关注教师的专业发展，并具有动态性。其次，绩效评价体系要使得教师个人和学校的发展方向相一致。第三，充分考虑教师专业发展的客观差异性，科学制定绩效评价指标。第四，在评价主体上实现多元化，实现由学生、同事、专家、领导和教师本人共同参与的多元评价。第五，在评价方法上，定量与定性相结合，充分体现学校对教师专业发展的人文关怀，促进教师主动提升和改进。最后，充分运用评价结果，对教师专业发展形成正面激励。
（十）教师树立职业信念，制定专业发展规划
从教师个人层面来看，想要促进自主专业发展，职业学校英语教师应从树立自己的职业信念入手，坚定从事职业教育的信心，将职业教育视为自己实现人生价值的舞台，并立志为之努力。在此基础上，教师要实现自主专业发展，必须形成自觉的专业发展意识，并学会科学合理地制定自己的专业发展计划。首先要明确职业学校英语教师专业能力的内涵与结构，然后对自己过去专业发展的过程和途径进行总结，接着对自己现在的专业发展状态、水平以及所处阶段进行分析和判断，再对自己未来专业发展做出科学的设计和规划。具体可以通过比对与自己处于同一发展阶段的优秀教师的特征，结合自身素质，综合分析相关影响因素和条件，审视有可能促进自己专业发展的机会，确定专业发展的短、中、长期规划。
（十一）自主增强专业能力，实践专业发展
教师的专业发展离不开自己的实践，教师个体的实践在其成长过程中起着至关重要的作用。教师专业发展的本质就是教师通过个体的实践活动，不断增强专业能力，实现自我、超越自我的过程。
对于教师来说，最为核心的工作就是教学工作。教师专业发展的成效如何，很大程度上要在这个领域体现出来。职业学校英语教师应通过各种方法和途径，不断提高教学能力以促进自我专业发展。首先，英语知识、技能和综合运用能力是英语教师专业能力的根本，没有坚实的英语语言基础将难以胜任英语教学工作。其次，具有教学方面的知识，如教材教法、教育学、课堂管理等相关知识，是教师必备的素养。对于职业学校英语教师来说，除了普通教育学知识外，还要掌握职业教育学方面的相关知识。第三，职业学校英语教师还要了解与所教学生专业相关的知识，以便在英语教学中做到时时处处与学生职业相结合，为学生的专业学习打基础。第四，教师的评价能力和反思能力也是教学能力的有机组成部分。同时，教师还应努力成为研究者，研究职业教育英语教学实践中的具体问题，通过研究解决实际问题，改进教学工作，促进自己的专业发展。
【参考文献】
[1]中华人民共和国教育部编.中等职业学校英语教学大纲[M].北京：高等教育出版社，2009：1
[2]王继平.“双师型”与职业教育教师专业化[J].职业技术教育，2008（9）：52
职业院校在培养学生方面具有针对性，是以培养技术应用型人才为目标的，职业院校的教学宗旨是服务，导向是就业，在教学方面也是以应用为基础的。许多的理论实践都证明产学研结合教育有着很多优点，它在职业院校中起着培养人才的重要作用，它也是职业院校的办学模式之一，还在社会经济服务方面发挥重要的作用，更重要的是它还是职业院校保持其办学特色的关键所在。所以对职业院校产学研结合与校外实践教育机制研究非常必要。
一、职业院校产学研结合的培养特点分析
（1）首先是职业院校产学研结合的培养人才的目标。职业院校的本质使得职业院校在培养人才方面与普通的院校是不一样的。职业教育主要是为了实现学校教育和社会实践的零距离接触。职业院校从人才目标培养方面来进行分析的话。职业院校是以生产实践的需要来进行人才培养的，它是针对不同的岗位来进行相应的岗位培养，所以这就造成和其他普通院校有不同的办学模式，也使职业院校具有产学研结合的鲜明特征。在如今的社会，已经有很多职业院校都在开始探索，并取得了一定的成绩。他们通过探索找到了一些适合职业院校进行以人才培养为目标的产学研结合的培养模式，他们的成功使得职业院校的教学体系得到创新，更能帮助职业院校实训基地的成功建立，院校科研实力的提高，更重要的是?椭?职业院校产学研结合与校外实践教育机制的不断完善。
（2）产学研结合与校外实践教育相结合能够使双方实现“共赢”。职业院校的教育是职业教育的一部分，学校和企业都是它的主体，但是企业是它的主要服务对象，而校外的实践教育就主要体现在企业上，所以企业和学校在职业教育中都是非常重要的部分。职业院校在产学研结合中主要是对学校人才的培养，而企业在其过程中主要是对生产和经济效益最为关注的。但是双方都能够通过产学研结合来进行合作，实现学校在优化教学以及生产过程中培养出适合企业的应用型技术人才，也能够进一步帮助企业实现经济和生产效率提高的目标。所以校企双方共同的需求是双方建立合作的基础。因此，职业院校要加强和企业的合作，要不断地了解企业的需求，只有这样，才能更好地培养出相应的人才；还要坚持产学结合与校外实践教育，这样才能够更好地帮助企业人才资源充分利用，同时帮助学校教育质量的不断提高。
（3）职业院校产学研结合校外实践教育机制的特点分析。职业院校产学研结合教育的重点主要是“学”，是以教学和生产、科研实践活动相结合的，它的主要模式是“工学结合、校企的合作”，通过这样的模式不断向社会传送高素质应用型技术人才。但是职业院校也要关注科学的研究，要意识到学校的教学质量是离不开科学研究的。所以，职业院校产学研结合教育的“研”就是教学科学和生产技术。对于教学研究来说，它最主要的目的是找寻职业院校的教育规律，以此来帮助职业院校提高办学水平和专业水平，以及帮助教师提高科研能力和解决实际问题的能力，最后实现教育教学改革的推动。对新技术和新工艺的研究与应用是其生产技术研究的主要对象，而推动工学结合、校企合作以及企业技术改造则是它的目的，它的最终目标是实现科学技术转化为现实的生产力。
二、职业院校产学研结合与校外实践教育的基本模式分析
（1）专业指导委员会的建立。学校各院建立的专业指导委员会，这些委员会的组成有来自企业的技术专家，还有高校的学术专家。在这种企业也参与的模式下，采取校企合作培养人才的学校产学研结合教育模式，这种机制下企业参与研究培养的目标，也参与学校的教学计划教育内容等。这种专业指导委员的建立有利于校企合作优势的发挥，帮助行业重点人才需求的计划调查，也可帮助校企合作双方的技术项目开发，还可帮助学校企业及实习基地的建立，使得学校职业教育有了更加稳定的发展。
（2）成立培训中心。对一些企业来说，他们需要很多专业人才，通过与职业院校合作成立培训中心，培养出企业所需的专业人才，从而能够帮助企业更好发展。企业在职业院校成立培训中心，不仅能够帮助培训中心提高证书含金量，还在师资不足方面有所帮助。通过成立培训中心，企业和职业院校能够发挥各自的优势，能够共同对人才进行培养，从而使得两者实现“共赢”。
（3）建立实训实验的基地。企业通过给学校提供实训、实习的方式、使得企业成为学校的实习基地。通过这种方式，企业能够根据学校的计划和目标完成人才培养的一部分任务。现在，我国很多职业院校都已经开始采用这种方式，通过这种方式，能够帮助企业和学校实现资源的共享以及帮助两者共同发展。
三、单对河北工业职业技术学院产学研合作与校外实践教育机制的研究与探索
【关键词】职业学校教师；研究者；调查研究
1.调研背景
苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”——教师应成为研究者。
钱伟长院士说：“你不教课，就不是教师；你不搞科研，就不是好教师。教学没有教科研作为底蕴，就是一种没有观点的教育，没有灵魂的教育。”——教师必须是研究者。
职业学校教师掌控职业教育教学领域话语权的法宝是什么呢？课程改革形势下教师要把控课堂、授人以渔，应当实现四个转变：由职业型向事业型转变、由应试型向育人型转变、由单一型向复合型转变、由经验型向科研型转变。通过教师成为研究者行动，教师提升自我反思的意识和能力、改进日常的教育和教学工作、增强应对新环境的能力、获得理性的升华和精神的愉悦。从而最终取得掌控职业教育教学领域话语权的法宝。
目前，江苏地区各级教育行政主管部门和教育科研部门高度重视职业学校教师教育科研能力的提升，为教师成为研究者搭建平台，积极组织各级各类教育科研活动。然而，职业学校如何引领一线教师提升自身的教育教学研究能力，如何使教师成为研究者行动的积极响应者，等等，是摆在等职业教育决策者、职业学校领导者面前迫切需要解决的问题。为此笔者对江苏地区12所高职、中职校的教师进行了调查和研究。
2.调研目标
（1）职业学校教师教科研意识现状；（2）职业学校教师成为研究者的道路；（3）职业学校教师成为研究者的着力点。
3.调研对象和方法
3.1 调研对象
本次调研中对江苏地区在教育科研工作搞得比较突出的10所中高职学校和2所薄弱学校的部分教师进行了问卷调查和访谈。
3.2 研究方法
本次调研中主要采用了问卷调查法和访谈法。
针对此次调查研究，我们编制了无结构型问卷，内卷设计的问题主要涉及的是教师教科研意识现状、教师教科研能力构成、教师成为研究者的成长道路、教师教科研课题的来源、教师开展教科研的着力点等方面的问题。
同时采用了无结构式访谈法。我们随机与部分老师进行了半控制的访谈，事先准备了粗线条的问题大纲，有的问题是在谈话中形成的，尽量让被访谈者充分发挥积极性，双方互动，进行了深入广泛的交谈与讨论。
4.调研结果
4.1 问卷回收及访谈情况
发放调查问卷68分，收回有效问卷68份，回收率100%。
个别访谈9人次，集体访谈1次，其中存在访谈偏差1人次（剔除其访谈资料）。
4.2 调研资料整理与分析
通过对调查问卷和访谈笔录的归类、整理和分析，我们就这次调查研究的主题概括出如下调研结果。
4.2.1 教师教科研意识错位的主要表现
在众多职业学校教师潜意识中主要存在着以下教科研错位意识：一是科研意识薄弱、功利思想严重；二是申报经验不足、畏难情绪严重；三是合作意识不强、组织实施能力差；四是缺乏教科研能力、研究层次较低……其中第四方面表现得最为严重。
4.2.2 教师不能正确认清教研、科研与成果的关系
在问卷和访谈中我们发现，对于“教研与科研间关系是怎样的？”的回答一般受访教师不知晓。通过调研，我们帮助部分教师理顺了这一关系，使他们认识到，教研工作的范围广，包括课程建设、师资建设、教学内容和教学方法的改革、教学管理、学生管理等；科研工作主要是指有关教师（特别是专业课教师）在教学的基础上根据本专业的特点，对某一课题进行研究，形成自己独特见解，这种见解既可以是论文，也可以是产品、专利或精品课程等；教育教学工作是学校的工作重点，但就教师本身而言，要掌握学科的前沿知识，必须以科研为重要手段。
对于“一定要写论文才算真正意义上的教研与科研吗？”的回答，所有的受访教师都是一致否定的看法。他们谈到，教师进行教研、科研的主要目的是提高教学质量。教研与科研能力，主要是通过教研、科研成果的精华——论文的发表来体现的，论文质量的高低也是衡量教师工作绩效的一个重要指标。教师通过撰写论文，不但可促使自己掌握学科动态，更新知识和深化知识，而且还可促使教师把新的教研成果和最新的科技成果应用于教学实际，从而达到提高教学质量的目的。
4.2.3 对教师教科研能力构成的认知情况
当问及到“你想成为教师研究者应该具备哪几方面的能力？”，部分教师茫然。
我们认为应该具备三方面的能力，三者缺一不可。一是申报课题的能力。课题申报是教科研活动的起点，也是教科研的基础。课题申报成功与否在一定程度上是教师教科研能力积累的佐证。该能力集中体现在选题和组织材料的能力上。二是组织实施课题的能力。课题的组织实施是指课题立项后由主持人按照研究计划进行分工协作实施课题研究的过程，其中主持人作用发挥的大小、强弱直接关系到教科研课题完成的质量。在此过程中，课题主持人的组织协调能力很重要。三是撰写论文的能力。课题研究成果一般是以论文的形式表现出来的。论文质量的优劣是创新能力、掌握和运用知识能力、逻辑思维能力以及文字表达能力的综合体现，而通过论文的撰写也可提高教师在教学过程中发现问题、分析问题和解决问题的能力。
4.2.4 对教师成为研究者的成长道路的讨论
对于如何使自己成为一名教师研究者，成功转型为研究者的职业学校教师，他们谈到的体会概括如下。
教师成为研究者的成长道路的起点是阅读——书籍、期刊（提高理论修养，掌握语言系统）；着力点是研究——问题就是课题（从小事做起，从身边的事做起）；增长点是反思——思考、积累（步步高）；驿站是写作——思辨中升华……继续研究。
他们认为，成长之路无止境，没有终点。沿这条路走下去，没错！
4.2.5 对教科研课题的来源的讨论
受访教师对“教科研课题的源头活水在哪儿？”作了讨论，他们认为，教师的教研与科研的选题应扬己所长，根据自己和团队的特点进行选题，选题宜小不宜大。课题主要来源于：（1）源于理论教学；（2）源于实践教学；（3）源于工厂实际；（4）来自于教师对知识的系统化；（5）源于教师对知识的更新；（6）源于学科知识的交叉；（7）源于兴趣；（8）源于对学术的追求。正如他们所说“条条大路通罗马”。
4.2.6 对教师开展教科研着力点的讨论
找到支点，你能撬起地球吗？转型为研究者的职业学校教师们认为：
教师成为研究者行动的基点——“草根研究”。职业学校中的教科研应基于“为了教育”、“关于教育”、“在教育中”，研究课堂、研究学生、研究自己。研究内容与学校需求“零距离”，研究目标要与教育场景“零位移”，研究实施要与教育实践“零间距”。
教师成为研究者行动的重点——问题研究。它是教师从课堂教学中遇到的疑难问题出发，将教学实践与教学行为研究融为一体的研究。教师可将教学研究渗透于“备课：寻找问题—上课：实施尝试—听课：感悟技艺—评课：优化尝试—课后：反思调整”的每一个步骤当中，贯穿于每一个教学环节，将学校变成教学研究的基地，融教学于教育情景之中，变教室为研究室。
教师成为研究者行动的亮点——微型课题研究。它是相对大课题研究而言的，是教师解决个人教育教学中出现的问题、困惑，并总结经验，不以理论研究为主的一种微观的应用性质的研究，是一种学习、工作和研究三位一体的学校活动和教师行为。具有“小”、“贴”、“实”、“真”等特点。一个问题即是“课题”，一个主题即是“课题”，一个愿景即是“课题”。当然，这个问题不是“事故”，而是困惑；将反思内容提炼为一个主题，有了贯穿研究的线索，方向才能明确，目标才能清晰；当自己在教育理念、教育价值观、教育理想的驱使下对所向往的“未来”教育教学作憧憬与勾画，并努力去构建或打造的一个教育工程、某一种特色教育或一种教学模式，并形成你的教育教学愿景。
教师成为研究者行动的热点——教学反思研究。教学是一种艺术，艺术需要靠感觉和悟性，而感觉和悟性又来自教学的主体—学生，来自于教学闪光点和教育机智的瞬间捕捉。我们不必过分追求所谓学术论文的“规范”，而应选择教学后记、教案反思、教育Blog等随笔类“自由”文体风格。教师从教学成功预设、教学机智运用、学生课堂表现、教学细节疏漏、再教设想等方面，写出教学实践、记下读书感悟、“博（客）”出观点争鸣，反思自己在教育教学管理、协调、决策、处理事件中疏忽之处，协调矛盾缺憾之点，布置任务纰漏之惑。这种永不停歇的追问能帮助自己增强问题意识，使课堂教学走上高效循环之路。
关键词：专业；职业技术教育学；师资；本硕连读
作者简介：陈钢（1947—），男，湖南双峰人，湖北工业大学高等职业教育研究中心教授；张丽娜（1984—），女，湖北工业大学高等职业教育研究中心在读硕士研究生。
基金项目：全国教育科学规划2011年度职业教育研究专项课题“‘双师型’职教师资培养制度的研究”（GJA114007）成果，主持人：李梦卿。
中图分类号：G715文献标识码：A文章编号：1001-7518（2012）0068-04
国外许多职业教育发达国家的经验表明，职业教育质量的提升离不开一个重要的实施主体——教师。职业学校的专业课教师是职教师资队伍中的一个特定群体，其自身素质的优劣是保证高素质人才产出的关键。合适的职教教师培养方式是提高职业教育专业课教师素质的重要途径，而目前我国职业学校专业课教师培养方式的不足日益凸显，成为制约职业教育内涵化提升的一个重要瓶颈。因此，探讨目前职业学校专业课教师培养方式的不足，进而探索出解决职教专业课教师培养的有效途径具有极其重要的现实意义。
一、目前职业学校专业课教师的来源分析
十一五期间，我国职业教育快速发展，专业课师资得到了有效的充实。截止到2009年，我国高职专任教师达到34.6万人，占高职教职工总数的66.9%，中职专任教师达到68.2万人，占中职教职工总数的70.4%（数据来源于教育部统计数据）。目前职业学校专业课教师的来源主要有四个：第一，来源于工科院校和综合院校的毕业生，这一比例大约占70%以上。这类毕业生大部分是毕业后直接任教，还有一部分是进入企业后又转入职业院校；第二，来源于职业技术师范院校的毕业生，由于受职业技术师范院校分布的限制，这部分来源的教师在不同地区比例存在明显的差异；第三，来源于中专和技校，这部分教师一般是先进入企业工作，后来又通过电大或者夜大等接受学历教育后进入职业学校，这类教师多就职于中职学校；第四，其他行业、专业转行而来，这部分教师多是跨专业转行任教，比如说某老师原本是图书馆管理学专业的，因为学过相关的计算机理论知识，后由学校安排担任计算机理论课教学，还有一些是物理专业转任到电子电工教学等。从以上职业学校专业课教师的来源看，目前职业院校的专业课教师的来源还比较单一，不利于职教师资队伍结构的进一步优化，凸显出当前我国职业教育专业课师资培养的不足。
二、目前职业学校专业教师培养方式的不足
（一）职业技术师范教育，很难兼顾专业知识教育与师范教育，其结果是培养出的学生专业知识不牢固，师范素质欠缺
职业技术师范教育是20世纪70年代末应我国职业教育发展的需要而出现的一种新型高等师范教育，它是一种集普通高等教育、职业技术教育和师范教育于一体的新型教育体系，主要由独立设置的职业技术师范学院和普通高校中的二级学院组成。它与普通高等师范教育的区别在于，它是为职业教育服务的，其培养目标是培养合格的职业教育（主要是中等职业教育）的专业课师资或相关专业的应用型技术人才。与其他高等教育类型相比它具有明显的“职业性、技术性、师范性和学术性”的办学特色。目前，全国共有此类院校40所，其中普通高等学校承担职教师资培养培训工作的有32所，主要承担在职中职教师的培训工作；独立设置的高等职业技术师范院校（以下简称职技师范）有8所，招收本科生为职业学校培养师资。30多年来，职业技术师范教育为我国职业学校培养了一大批急需的职教师资，为我国职业教育的发展做出了应有的贡献。与此同时，职业技术师范教育也存在着一些不容忽视的缺陷，各级各类职业学校需要的教师既要能传授专业理论知识、指导职业技能又要能懂得职业教育原理和方法。但是，由于多方面的原因造成职业技术师范教育很难兼顾专业知识教育与师范教育，其结果是培养出的学生专业知识不牢固，师范素质欠缺。
从职业技术师范教育的办学层次定位来看，目前8所职技师范院校，除了吉林工程技术师范学院提出还要适当发展高职高专教育和继续教育以外，其余院校的办学层次趋同——以本科教育为主，积极推进或发展研究生教育（见表1）。职技师范作为职业教育师资培养的重要阵地，重点为职业教育培养具有“双师型”特征的教师，特别是在当前职业教育内涵化发展对“双师型”教师素质要求更高的情况下，职业技术师范教育更要突出职业性、技术性、师范性和学术性的原则。四年制本科教育要培养双师型(专业技能和师范技能）教师，与工科院校以培养应用型的高级技术人才和普通师范院校以培养基础教育的师资的定位相比，职技高师要求学生专业技能和师范技能都强，在学时是常量的情况下，这种定位更多的是停留在宣传层面上，实际教学过程中难以达到此目标。[1]另外，本科四年制教育，学生真正学习的时间只有三年半（最后一学期往往安排毕业实习、毕业设计或论文，学生还要兼顾应聘找工作），这样，在学时教育是个常量的情况下，要保证培养的学生专业技能和师范技能都强，从人才成长过程遵循客观事物的发展规律分析，这种定位不符合教育规律，学生可能专业技能和师范技能都弱。
资料来源：通过教育部阳光高考信息平台搜集整理而得。
（二）工科院校和综合性大学的本科生、硕士生，具有较好的专业理论知识，但缺少实际操作能力，也缺乏职业教育相关的师范知识
在我国，工科院校和综合性大学在办学类型定位上多属于教学研究型和研究型大学，在教育教学过程中多注重学生的专业理论知识学习，着重培养学生的基本素质，而较少进行实践操作，师范性知识更是很少涉及。因此，这类毕业生具有较好的专业理论知识，但是缺少实际操作能力，尤其是缺乏师范知识。这类毕业生进入职业学校以后，一方面感觉到所学的理论知识不能很好的运用到教学中去，尤其是难以运用于实践教学；另一方面感觉师范技能匮乏，不能调动学生的积极性。虽然，普通高等教育的教师也主要来自于工科院校和综合性大学培养的硕士和博士，但是，一方面普通高校的大学生多是高中的佼佼者，学习的积极性主动性都比较强，本身的自学能力也比较强；另一方面，这些硕士博士在大学学习期间受自己老师的熏陶，熟悉大学的教学方式，毕业后，虽然角色转换了，但是所处的环境没有太多变化，再加上老教师的传、帮、带，因此，此类学校的新教师师范知识缺乏不是很突出，但是职业学校不同。职业学校有其自身的特点，特别是中等职业学校更需要专门的教育教学知识。
一方面，从教育特点来看，首先，中等职业学校和普通高等学校的学校环境是不同的。由于办学层次和学校培养目标以及学生特点等的不同，中等职业技术学校有它独特的学校环境和校园文化氛围，这些都是普通高校的学生不曾亲历过的，他们所接受的大学的文化氛围熏陶不易适应中职学校；其次，中职学生处于青年初期，具有明显的情绪两极性，容易出现极端情绪，冲动性强，理智性差。在家庭和社会的双重影响和刺激下，中职学生普遍感到巨大的心理压力。如果没有相应的教育学和心理学知识，职校学生的这些心理特点就很难把握；第三，中职学校的学生大部分来自中考的高中落榜生，这些学生大部分有厌学心理，他们缺乏学习的动机和目标，缺少良好的学习习惯和方法，学习的积极性主动性不强。这就要求教师要运用良好的教学方法来调动学生的积极性，引导学生积极情绪的养成。因此，中职学校对教师的教育教学的专门知识要求更高，只有具备良好的心理学和教育学基本知识，深入了解中职的特点，才能取得良好的教育教学效果。
另一方面，从教学特点来看，职业教育的教学方法有自己独特的规律。职业教育强调的是获得实际的职业工作能力，实践和操作摆在了相当重要的位置，教学上提倡“以学为主”的“行动导向”教学法，教师的角色与教学方法面临重大转变，这些特点与普通中学和一般工科大学、综合大学不同，专门的学习、训练是较快掌握职业教育教学思想、方法的有效途径。
（三）职业技术教育学硕士基本无法从事职校的教学
我国的职业技术教育学硕士研究生教育经过20多年的发展，在规模、体系、模式上都取得了一系列的成绩，但是目前的教育依然是注重理论教育，培养出的依然是学术型人才。尽管近两年有关专家和学者在探索应用型人才培养，但是效果不是很明显，其根本原因，是这些职业技术教育学硕士研究生缺乏专业背景，致使目前的职业技术教育学硕士研究生基本无法从事职业学校的教学。究其原因，主要是受生源的限制。以湖北工业大学职业技术教育学研究生来源为例，在四届共44名在校生和毕业生中，有21人本科专业是教育学，比例约为47.7%；18人本科专业是英语，比例约为40.9%；3人本科专业是心理学，比例约为6.8%；1人本科专业是计算机应用，比例约为2.3%。虽然这一调查结果不能代表全国所有学校的情况，但是也算是冰山一角，从中可以看出，报考这一专业的研究生主要是文科出身的学生，而具有理工背景的学生只有极个别。在这种情况下，即使培养出的学生掌握了职业教育理论、具备了较好的教育理论素养，但是基本上无法从事职业学校的专业课教学。特别是本科是教育学专业的学生就业更难，由于没有专业支撑，进入职校只能做辅导员、教务人员，而对职业学校目前最需要充实的专业课教师队伍显得无能为力。
三、重新定位职业技术教育学硕士研究生培养目标，解决职教师资培养的途径
（一）重新定位职业技术教育学硕士研究生的培养目标
目前我国招收职业技术教育学硕士研究生的高校达48所，按平均每年每校培养5～10名硕士计，每年将有240～480毕业生。这些硕士研究生毕业后将从事哪些方面的工作？目前，绝大多数学校将培养目标定位在“职业教育的研究、管理人才”，而不是教学人才，即不是“师资”，他们学习的职业教育理论也难有用武之地。即使从事职业教育理论研究，也很难受到职业学校的欢迎，因为这种类型的人才很难进入职业教育的微观世界，具体问题必然涉及专业（职业），他们的知识、能力结构无法解决这些问题。在现实情况中，中等职业学校一般不为专门的职业教育理论研究人员设置岗位，高职院校即使设有专门的研究机构，对专门的纯理论研究人员需要也是很少的。“职业技术教育学”的硕士研究生的就业主要的应是职教界，但这样的培养目标使得“职业技术教育学”硕士研究生在职教界（中、高职业学校）的就业产生了困难。
重新定位职业技术教育学硕士研究生的培养目标：职业技术教育学可以发展成两个大的方向，以综合性大学、工科或专业院校及技术师范院为主，将“职业教育师资”培养作为主要的培养目标，以师范大学为主，延续职业教育的基础理论研究，这可以使“职业技术教育学”学科具有更强的生命力。要想将职业技术教育学研究生培养成职业学校专业课的师资，必须要有专业基础，这就需要改变现有的招生、培养制度。
（二）改革职业技术教育学硕士研究生招生制度，吸引具有专业背景的本科学生报考
目前要报考职业技术教育学硕士研究生，必须参加全国统一命题的教育学专业基础综合考试，这一考试制度严重限制了招生范围，让一大批具有专业背景和职业技能知识的工科生和其他专业毕业生望而却步。在本科阶段具有“教育学专业基础综合”知识优势的是师范生，而大批的师范生和其他文科专业的学生报考，势必影响职业技术教育学学科建设和发展。因为文科生对职业和职业教育的认识模糊，对职业教育的实际情况缺乏了解，即使是教育学专业的学生也只是停留在普通教育理论知识的认识上，这样在缺乏专业背景的情况下，职业教育的理论研究也缺乏方向，选题也不切实际，缺少应用价值。因此，要打破职业技术教育学硕士研究生的生源限制，必须改革现有的考试制度，扩大招生自主权，适当调整考试内容，放宽生源条件，吸引具有专业背景的理工科学生和热衷于职业教育的企业生产、技术人员以及优秀的高职毕业生报考。
（三）以专业为基础培养职业技术教育学本硕连读研究生
通过以上对现有职教师资培养方式的不足分析可以看出，目前的职教师资培养无论哪一种方式都很难兼顾职教教师所需的双师素质，基于此，笔者提出一条解决职教师资培养的有效途径：以专业为基础培养职业技术教育学本硕连读研究生。本科阶段解决本专业的理论知识与实践技能学习，与普通本科不同点在于普通工科本科往往进行较系统的理论设计训练，而此时的本科教育则注重实际操作训练。（如机械设计制造及自动化专业，要进行机械零件，刀具，机床等课程设计，最后要进行毕业设计，而此时的职业技术教育学的本科阶段强调机床的操作，工艺的制定，机器的拆卸等实践能力。）硕士阶段解决职业教育的教育教学理论、职业教学技能及专业实践的学习。与普通教育学硕士教育的不同点在于普通教育学硕士往往注重教育理论的研究，而此类的硕士教育不仅注重职业教育学理论的学习，更多的是结合教育实习让学生将这些理论知识以及本科阶段的专业知识运用到职业教育的教学中去。
1.必要性分析。近年来，随着经济的全球化发展和高新技术的应用，促使我国的教育重心明显提高，各级各类教育都在注重质量的提高，职业教育面对这一形式，也在加强质量化发展，对职教师资的要求也明显提高，许多高职高专、中职中专及技校也纷纷要求教师具有硕士学位。但如前面的分析，一般的硕士和职业技术教育学硕士还不能满足职业教育“双师型”教师的要求。因此，立足于专业为基础培养职业技术教育学本硕连读研究生的双素质人才显得尤为必要，可以弥补技术师范本科生和普通硕士从事职业教育的不足。
2.可行性分析。首先，根据职教师资任职资格的上移，而出现的高职高专、中职中专以及技校对教师学历要求的缺口，不仅为以专业为基础培养职业技术教育学本硕连读研究生提供了必要性，也提供了可行性。这种教育模式培养的是既具有专业理论知识和实践技能，又具有职业教育教学能力的硕士生，满足当前职业学校对教师的素质和学历要求。
第二，目前职教教师数量的缺口也为这一教育模式提供了可行性，根据教育部2009年统计数据（见表2），高职高专生师比为24.4：1，中职生师比为24.6：1，普通本科生师比为13.2：1。这表明当前我国高职高专和中职的生师比远远高于普通本科，而且这与教育部要求的职业院校合格生师比16：1也相差较大。由此可见，当前我国职业教育专业课教师缺口很大，采用这种模式培养大批双师素质教师具有很大的可行性。
数据来源：教育部2009年统计数据。
第三，当前毕业生就业压力大。近几年，随着我国高等教育改革的不断深化，研究生教育招生规模也不断扩大，高校毕业生的就业压力比较大，近年来我国职业教育的办学条件和教师待遇都有提高，很多学生开始将注意力转向职业学校，这样就为这种教育模式提供了生源支持。
第四，从我国举办职业技术教育学硕士点大学的类型（见表3）来看，综合性大学、工科或专业院校及技术师范院校占一半以上，这些学校都具有举办各自应用专业的师资和物质条件，不仅具备培养以专业为基础培养的职业技术教育学本硕连读研究生的能力，而且可以更好地发挥学校的综合实力，使人才的“双师”素质得到培养。
3.实施探讨。这种教育模式不仅能够满足我国职业教育发展的需要，也符合国际职业教育师资培养的趋势。以专业为基础的职业技术教育学本-硕连读这类人才的培养是一新生事物，如下问题需要考虑。首先，国家学位委员会应认可这种本硕连读的培养制度，政府教育部门要在适当规范的前提下改革招生制度，给予该类学校适当的招生自主权。二是对培养计划需逐步完善，尤其是专业知识、实践技能、职业教育学知识三方面的比重如何确定，还有探讨完善的过程。三是导师的问题，需要按照这一模式培养出一批既懂专业知识又懂职业教育理论的导师，这需要一批懂专业的教师从事职业教育研究，这对综合性大学、工科或专业性大学、技术师范大学不难办到，但需要国家教育部门方针、政策的引导。目前这类导师在某些职业技术教学硕士点已存在，因一些职业教育方面的导师是以前某些专业教师转变过来的，本身就具备两方面的知识，只是这类教师数量较少。在目前这方面导师不足的情况下，建议采用双导师制，一个主导师，负责职业教育知识，另一个副导师，负责专业知识。
随着社会主义市场经济的不断发展，产业结构调整不断深化，社会和市场对技能型人才的要求也越来越高，职业技术教育对其专业课教师的素质和层次要求都明显上移，高校以往的学科化的职业教育师资培养方式已无法实现既定的培养目标。积极发展职业技术教育学研究生教育，培养学术性和应用性双型人才，是当前职业教育发展的要求，也是职业教育师资培养的必然趋势。因此，要加快职业技术教育学研究生教育的调整力度，改革职业技术教育学研究生教育的培养模式，以就业为导向，促进学术型和技能型双型人才的培养，进而推进我国职业教育的高质量发展。
参考文献
[关键词]信息技术；职业教育教学；深度融合
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2016）19-0219-02
1.深度融合界定
1.1 什么是深度融合
对于“深度”融合概念的界定，各方学者意见略有差异，北京师范大学的何克抗教授认为：“融合不同于整合，寻找新的途径、与方法实现教育信息化的目标，改变教育的系统结构，而不是只用于改进教学手段、方法之类的‘修补’。”张永涛、藏志超等教授与其持有相似观点，认为“融合必须实现技术环境下的教育系统性的改造与流程革新，建构起整合型的信息化教育新形态”。
有些学者认为，信息技术则无需对教学系统结构进行改变。杨宗凯等教授认为“信息技术改变教学活动的各项要素，引发教学方法、教学工具、教学内容等环节的深刻变革，并可推动教育模式和学习环境等领域的全面创新”；解文明、欧少敏等教授也持有“充分发挥信息技术优势，运用信息技术改善‘教与学环境’和‘教与学方式’实现课堂教学结构的根本变革，构建新型课堂教学结构”的观点。
1.2 如何实现深度融合
对于“如何实现深度融合”这一问题，学者大致支持“由内而外进行融合”与“借助外因进行融合”两种观点。
“由内而外进行融合”的观点以何克抗教授为主支持，其认为“改变传统课堂教学结构，学校教育系统结构性变革，具体内涵就是要实现课堂教学结构的根本变革”。余胜泉教授认为“突破既有体制制约，以信息化服务为核心，推进教学管理模式的组织结构实现优化和变革”。张永涛、藏志超等教授认为，重点在于教学方式方法“改变教育教学方法，通过创新搭建新型学习平台，个人空间，通过学习者主观能动性推动信息技术在教学中的应用”；解文明等教授持有同样的观点，认为教育教学与信息技术深度融合需“创建新型教学方式，建立课堂教学与基于网络的自主学习相结合的混合式学习的教学模式”；胡晓松教授观点中“以教学手段创新为起点，在教学组织形式、教学内容及其呈现方式、教与学关系乃至教书育人进行一系列的创新，创设有支持的自主学习的全新教育模式”也体现了这一点。李玉顺教授则认为，深度融合的重点在于教师，“以提升教师能力推动信息技术与教育深度融合，提高技术辅助下的教与学方式创新、信息技术与教学融合的水平”。
而另一方学者认为，信息技术与教育教学深度融合主要通过外部条件进行促进，李仁和教授认为，“慕课（MOOC）”是促进融合的重要途径，“借助外来新式教学理念，网络开放课程（MOOC）促进信息技术与教育教学深度融合”，并认为“信息技术与教育深度融合中涉及信息技术和教育工作两个方面，而教学一线的教师是主要方面，真正需要将人才与设备向一线教学倾斜”；而陈凤燕教授在其论文中，主张“通过翻转课堂对其学习过程、教学流程进行观测、监控、开展有针对性的教学工作，从而降低教师经验对教学实效影响的权重，进而推动信息技术与教育教学的深度融合”。王峰与丁书林教授认为，信息技术与教育教学深度融合中，教育技术装备起到重要作用。丁书林教授提出“应使教育技术装备与理念、课程、教育模式相融合，推动教育教学与信息技术深度融合”；王峰教授也指出，通过“‘六个网（网络核心课程、网络教师团队、网络学习空间、网络考试测评、网络学分银行、网络管理系统）’建设，不断推进信息技术与教育教学的深度融合”。
而笔者看来，深度融合不但要体现在内部模式与教学手段的融合之中，不仅仅作为教学模式的改变与教学手段的更新，而且要通过外部环境促进融合，通过外部软硬件平台的构建提供实现基础。只有内部与外部的同时转变并行发展，才能有效地进行信息技术与教育教学的深度融合。
2 国外、国内关于信息技术与教育教学融合的研究现状
信息技术与课程融合的研究与实践，西方国家相对我国较早，尤其是英、美等国家 90 年代已经开始深入研究。2000 年美国教育技术 CEO 论坛曾经比较系统地阐释了信息技术与课程整合的理论与方法，并从 3 个方面进行了论述：第一，整合的目标与意义；第二，整合的定义与内涵；第三，整合的途径与方
法。这是国际上对信息技术与课程整合的权威论述。2008 年美国可汗学院的创办者萨尔曼・可汗把教学视频放在了网上，供学习者使用，可汗的教学视频时间为 10 min，这种视频当时非常受学生的青睐，可汗课程主要突出学生的“学”。2007 年美国教授戴维・维利开发一门“开放教育导论”的在线课程，引起各国学习者的广泛参与。2011 年美国斯坦福大学的两名教授开发出“人工智能导论”在线课程引起世界各国十六万多人的注册学习。第一门真正意义上的 MOOC 是在 2008 年加拿大两名教授共同开发了一门“连通主义和联结知识”的在线课程。2012 年以后，大量 MOOC 出现在网络，MOOC 的产生将传统教学
过程进行了拆解，运用信息技术在网上建构了新的教学流程，对传统的教学模式造成了极大冲击。
在我国，有许多学者在这方面进行了研究与探索。特别指出的，2007 年北京师范大学教授何克抗教授在《教育信息化与高校教学深化改革》一文中对信息技术与课程深层次整合做了全面论述。2012 年3 月 13 日教育部印发了《教育信息化十年发展规划（2011―2020）》，指出：“信息技术与教育的深度融合既是教育信息化的核心内容，也是实现教育信息化的途径和方法”。2014 年第七届“北京・长江教育论坛”上，顾明远等专家就如何开展好研究，更好推进教学信息化改革提出了许多重要观点。具体在课堂内（课堂教学）来研究信息技术的有机融合与实践运用上，我国许多学者对信息技术与教学整合提出比较系统完整的理论，系统地思考在理论研究指导下整个教学过程中各教学要素与信息技术的有机结合，回应了国外对信息技术与教学融合 3 个基本问题：整合的目标、整合的内涵、整合的方法。纵观我国的研究现状，主要以这 3 个基本问题为研究基点，利用信息技术进行教学设计，根据不同学科与专业的特点，设计出多样式、实用有效、易于操作融合的教学新模式，并结合信息化硬件设备、网络环境、教学资源和人才等实际情况，创建新的教与学模式、重新调整教与学结构、重组教学资源。
3 信息技术与教学过程融合理论探析
3.1 信息技术与教育教学融合的基本属性
“信息技术与教育教学的融合，使得原先一些先进、前卫的教育教学观念的实现成为可能，使先进教学理论的接受和应用成为可能。”信息技术与教学深度融合，既要把信息技术作为一种辅助教或学的工具，又要突出在信息技术运用中创新教学环境，在创新的教学环境中，不仅能很好地发挥教师主导作用又能突出学生的主体地位，传授与接受教学模式发生了改变，改变了学习者，改变了学习方式。因此，信息技术与教育教学融合的过程中，其基本属性有以下 3 个方面：通过信息技术与教学的融合来打造信息化的教学环境、实现新型的教学方式、改革传统教学结构。
3.2 信息技术与教育教学融合的内涵本质
分析其国内外研究的现状、基本属性，结合何克抗教授的研究，笔者认为：信息技术与教育教学的融合就是通过创造一种信息化教学环境，把信息技术手段有效地融合到学校各学科的教育教学过程中，实现既能发挥教师的主导又能体现学生主体为特征（自主与探究）的新型教学方式，从而把学生的主动性和创造性发挥出来，使传统以教师为中心的教学模式发生根本性的变革。学生作为学习主体而言，他们能够借助于丰富的信息技术手段形成表征信息；能够借助于交互工具促进事实性知识之间的联结；能够为学习者的学习过程提供更好平台；能够为学习者提供多样化的沟通、交流工具；能够促进在线学习的形成和发展；能够吸引学习者的注意力，激发并维持学习的动机。
3.3 运用信息技术条件进行教学设计的主要关注点
（1）教学设计的理论支撑。信息技术条件下，对传统的“传授―接受”教学理论进行分析，其主要问题是教材结构、设计、内容对广大教师提出了很高的要求，教学过程中不同的教学方法和教学手段又增加了教师更多的负担，适用学科的范围有限。随着信息技术引进教学过程为其赋予了新的活力，其实就是对原有的教学结构进行改革，促进教学形式、手段从单一化向多样化发展。互联网时代使得教育过程的基本要素也进行相应重组及置换，教学改革以建构主义理论为指导非常合理，因为该理论能为信息技术与教学的融合提供强有力支持，便于信息技术与教学整合，在其指导下进行教学设计。
（2）围绕新型教与学模式的创建来进行融合。以培养目标为导向，在相互融合中，构建一种以教师主导与学生主体相互结合的教学模式，无论学习者的层次高低，都为其提供最平等的学习环境。在融合中，教师运用现代信息技术能使教学过程呈现出情景交融、形声并茂、生动活泼的美景，比其它教学手段更加形象、生动，立体感强，极大地激发了教育者的创造能力和学生的学习兴趣，将服务学习者作为本质目标 。
（3）融合中要重视教与学结构的改变。通过融合，改变课堂要素（教师、学生、教学媒介）之间的关系，教师在整个教育教学中关注教学要素之间的互动联系，学教并重，不要把融合变成技术手段的运用。信息技术条件下，所有的学生和教师都要拥有实名制的网络学习空间，实现教与教、教与学、学与学之间的全面互动，真正实现信息技术对职业教育的教学活动产生深刻的、革命性影响。教师在教学中融入数字化教学内容，使学生不受时间和空间的限制，利用信息技术将课堂延伸，使其立体化。同时，信息技术的运用可以大大延伸学习者的学习功能。
（4）融合过程要注重教与学资源建设。不注重教学资源建设，学生不能实现自主学习，原有教学模式难以改变。信息技术最大的优点是方便了资源的传播和整合，为资源的共享提供了有效的平台，打破了原有的学生和教师获取学习资源的方式。教学资源建设是信息技术与教学融合的重要方面，教师应重视收集整理各种教学资源。
（5）加强课程改革与创新。信息技术与教学的深度融合中，课程是重点，信息化条件下对课程进行改革与创新，核心就是将信息技术全面融入到全部的课程设计与教学评价中，建构不同学科有效融合的教学模式。把信息技术作为教学改革、建立新的教学过程的基本工具，对学科课程进行最基本的升级改造，运用网络化、智能化、数字化的教学环境，建立信息化课程。
4 推进信息技术与教育教学融合的对策与建议
4.1 积极完善教育信息化条件下基础设施建设
硬件设施是融合的前提条件。校园网等基础设施（硬件）的薄弱阻碍了教学信息化建设进程，各学校必须加大信息化建设力度，切实转变传统教学理念，大力宣传用信息化手段进行教学的优势，不断提升学生合理地利用信息化教学获取知识的能力与水平。信息技术是 21 世纪实现培养复合型人才的必要手段，但是，由于基础设施的缺乏，信息技术在与教学融合中就会无法有效推进。各地政府部门、学校要高度重视并采取相应措施解决信息技术硬件设施配置缺乏的问题，不断完善信息技术条件下校园网、数字化校园等基础设施建设，为融合工作的开展创造良好条件。
4.2 建立信息化条件下的教学标准与规范，形成教学信息化制度体系
信息技术在教育教学融合中合理运用会创造出许多教育教学优势。为了在教学过程中更好地推进与实施，各学校及广大教师要根据不同学科的特点，重新调整学校的教育教学结构，重新制定教学计划，研究制定相应的教学标准与规范，完善信息技术运用教学过程中的奖惩、监督和激励机制，加强对教学全过程监控，并进行规范化的管理，加强师资、技术、管理队伍建设，努力营造良好的信息技术条件下教育教学的良好氛围，健全保障体系，改革教学管理体制与机制，构建信息化教学管理系统平台，提高融合的力度和使用效果。
4.3 切实改变传统教学方法，在教学实践中培养学生的创新思维与能力
长期以来，由于受传统教育理念的影响，学生接受的都是被动接受式的教育，这种教育方式严重限制了学生的参与意识和创新精神，弱化了学习激情。信息技术不断拓展与丰富教学信息资源，而且改变教学方式和教学过程的组织环节，提高了学习效率。因此，必须改变传统的教育方法，让信息技术成为学生学习的主要工具，培养学生通过信息技术来提高学习能力，加强对学生创新性思维培养，真正突出学生的学习主体。在教学中，恰当运用现代信息技术，结合教材内容，根据学生的心理特点，让学生展开想象的翅膀，对培养学生的创新精神、发展创造力产生影响。
4.4 加强教师培训，提高广大教师运用信息技术的能力
在推进信息技术与教学融合的过程中，广大教师要充分利用现代化的教学手段，加强学习与研究，进一步丰富自己的知识体系和信息技术水平，提高自身的业务能力、适应能力。地方教育行政部门与学校都要制定详细的培训计划与方案，坚持请进来、走出去，有计划、有步骤组织教师进行技术培训，切实把培训的重心从传统的教学模式转变到信息技术与教学融合的现代化教学模式中来，用现代化的教育理念武装头脑，充分认识与了解信息技术在教学中的优势和重要意义，使其主动采取信息技术手段组织教学活动，推进信息技术与教学融合。
4.5 加强应用信息技术服务教学的理念研究与创新工作，实现教学资源共享
信息技术在教学中运用可以为学生提供丰富的教学资源，更好地方便教师与学生的学习与发展。在实际教学工作中，教师要加强教学研究工作，从传统的知识传授者变为在信息技术条件下学生的引导者、辅导者和课堂教学的组织者，让学生真正成为课堂教学的主体。研究如何把大量优秀的教学资源、课程素材通过信息技术展现在学生面前，方便学生学习与资料查找，更好地解决学习中遇到的问题，实现教学资源共享。因此，教师必须加强教学的研究与理念创新，为学生创造生动、形象的教学氛围，激发学生的情感与思维，全面提高教学质量，推进教学改革。
结束语
通过信息技术应用于教育教学改革，创设智能化的教学环境，遵循教学规律，调控受教育者和整个教学过程，从而促进受教育者的身心和谐发展，并使教育者从拥有、传递信息的专业人员转变为学生学习、新知识探索及持续技能获取提供帮助的协作者，使学生获取学习经验，提高学生的学习能力、创新能力，最终提高高素质技能型人才的培养质量。
参考文献
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