时间：2023-11-08 10:11:46
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇高等教育的好处，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
关键词：民办高等教育；可持续发展；保障机制
作者简介：汤保梅（1974-），河南睢县人，黄河科技学院讲师，硕士，研究方向为教育学。
中图分类号：G710
文献标识码：A
文章编号：1001－7518（2012）26－0011－03
民办高等教育属于高等教育系统一个不可或缺的子系统，它和教育领域内的其他子系统存在着天然的联系，其自身又是一个包含多个子系统的有机整体，与外部环境进行复杂的物质、信息和能量交换。民办高等教育的可持续发展要求则呼唤国家教育政策的成熟、公共教育环境的优化以及民办高等教育与其他教育要素的良性互动。因此，民办高等教育可持续发展战略保障机制的建设是一个不容回避的必答题。本文就战略保障机制在民办高等教育发展中各层面的辐射作相关思考。
一、宏观层面：国家合理的民办教育政策决策机制建设
（一）清晰的导向性
政策决策机制运行的结果一般外化为相关教育政策的不断出台。教育政策作为一个风向标，它实际上引导着教育资源的流动方向。而资源的流动方式和流向在很大程度上导致了教育资源增值的幅度。教育政策要准确反映社会对高等教育的刚性需求和教育资源的可能流向并作适当预测。这样教育政策就会在社会上起到导引高等教育尤其是民办高等教育资源的流向，还会引导教育领域之外的社会游动资源流入民办高等教育的域内，更好地配置教育资源。教育政策决策机制的导向性在现实中就会表现为相应的法律上的保障和经济杠杆上的利益驱动以及社会环境方面相应的氛围鼓励。这三个方面缺一不可，否则教育领域内的资源整合以及教育与外界的资源、信息、物质的交换便无法正常进行。因此实体上模棱两可的、语焉不详的政策不但导向性很差，而且还会误导教育资源的流动。
（二）确定的制约性
对于教育内部资源流向是否符合教育政策导向的实然状态，教育政策的决策机制必须立即做出应有的制约作用。在教育领域内部，这种制约表现为惩罚或者鼓励。对于教育尤其是民办高等教育内部资源的流向不规则、违背国家政策导向的资源流向，教育政策机制具有及时对这种现象做出惩戒的功能，以防止教育资源出现因流向偏差而导致整体效益不高、部分资源流向违反规则的结果出现。对于教育资源流向合乎国家教育政策导向的现象，教育决策机制同样要及时给予相当的鼓励。
在教育与外界互动过程中，这种制约主要体现在实现教育与外交资源配置的优化，当教育尤其是民办高等教育内部资源稀缺而效益较高时，教育决策机制具有引导社会资源流向民办高等教育内部以满足社会对民办高等教育的刚性需求。反之，就会引导民办高等教育内部的低效资源流出民办高等教育领域。
教育决策机制的制约性还表现在对于流入民办高等教育的资源应该具有相应的过滤作用。与经济领域不同，教育资源要追求相应的公益性，要求流入教育领域的资源必须具有公益的功能，否则，教育政策决策决策机制就必须具有及时过滤这些资源的功能。
二、中观层面：教育合理的资源流动机制
就本研究而言，中观层面可以理解为民办高等教育与公办高等教育、民办教育个体之间的资源流动机制。民办高等教育的可持续发展很重要的一点就是民办高等教育与公办高等教育、民办高等教育之间能否形成较为合理的教育资源流动机制。
要实现教育资源在公办高校与民办高校之间的流动机制，首先需要国家教育决策机制的导引作用和制约作用来为教育资源在不同体制高校间流动创造一种适宜的社会氛围，同时公办高校群体要跳出自身的圈子来通盘看待高等教育，要走出“利益”这个狭小的死胡同，追求整个国家高等教育的发展。就目前来看，宏观层面的国家教育政策决策机制的导引性作用和制约性作用还没有成熟，教学资源在不同体制高校间流动的社会氛围还相当缺乏。多数公办高校依靠其在教育领域内的特有优势而不屑于与民办高等教育资源共享。
民办高等教育内部的教育资源流动机制同样非常重要，目前民办高校只局限于师资流动，很难促进民办高等教育的整体资源优化配置。要形成民办高等教育的整体合力，才会在与公办高等教育的竞争中不致于太弱势。所以民办高等教育自身更应该形成较为合理的教育资源流动机制，实现民办高校之间理性竞争。
三、微观层面：民办高等教育个体的管理机制
民办高等教育的可持续发展，还需要民办高等教育个体的良性管理机制，而且这在很大程度上决定各个民办高等教育个体发展的此消彼长。
（一）科学的决策机制
对于民办高校而言，健全完善的决策机制是办学所面临的第一个重要问题。民办学校为数众多，情况千差万别，但是科学的决策机制至少要考虑以下几方面：
1.先进的办学理念。办学理念贯穿于学校运行的始终，在很大程度上决定了学校将来能走多远。先进的办学理念以为学生的成长和发展服务以及能服务到什么程度为宗旨，并且能够使学生的心灵舒展，并且在离开学校以后仍然具备心灵舒展的素养。这就意味着先进的办学理念必须要与学生的心相通。
如果仅从小学入学率的数据就得出结论，认为印度的小学教育已经赶上了中国，这可能是一种误导。
在快速的工业化和社会转型期，中国和印度在教育上都面临相似的环境和挑战。上世纪40年代，这两个国家建立了自己的民族教育系统，具有一定的可比性。不过，由于政策、战略和历史背景不同，两国的教育也走过了不同的道路。
从入学门槛和教育质量来看，中国在初级教育和中等教育方面做得比印度好些，而印度在高等教育上给中国造成了很大的竞争压力。近年来，印度在基础教育方面与中国的距离有所拉近，中国在大学入学率和入学人数上也在赶超印度。研究中印两国在教育方面获得的成功和面临的挑战对彼此都有好处，对其他发展中国家也有很好的借鉴意义。
基础教育
值得注意的是，随着时间的推移，很多发展中国家的毛入学率呈现先增加，后减少的趋势。
由于适龄人群甚至大龄人群拥入小学，，这给发展中国家带来了教育成功的喜悦。随着入学学生的年龄逐步恢复正常，小学毛入学率逐步回落到100%。
1990年，中国小学毛入学率曾经达到120%，后来降低到100%。相反，印度在这一时期的毛入学率继续呈上升趋势。在过去的10年里，印度的小学教育和中国的差距有所减小，这是毛入学率递增效应的结果。
数字显示，中印两国的盲率差距不再扩大，停留在1985年的水平上。不过，中国仍在普通教育上具备优势。2001年，中国识字率为91%，而印度只有61%。除了识字率，学生学校教育的平均时间长短也是衡量教育成果的重要指标。
根据数据，截止到2000年，15岁以下人口平均受教育的时间，中国为6.35年，印度为5.06年。到2000年，中国超过15岁的人口中，18%没有继续接受教育，其总人口中，33.9%是小学文化程度，45.3%接受了中等教育，2.8%接受了高等教育。与中国相比，印度这一组数字分别为43.9%、28.2%、23.8%和4.1%。
如果仅从小学入学率的数据就得出结论，认为印度的小学教育已经赶上了中国，这可能是一种误导。教育系统如果出现长期滞后，修补它恐怕不是一朝一夕的事。
很明显，大量受过教育的劳动力有助于中印两国对外继续保持开放的姿态，使之能够吸引大量外国制造企业。根据国际劳工组织计算，1999年，中国服务业和制造业的雇佣率为47%，印度为32%。印度60%的劳动力从事农业，而中国这一数字为47%。
高等教育
印度有重视高等教育的历史传统。自1947年独立以来，该国综合大学数量增加了16倍，学院增加了20倍。上世纪60年代到70年代，印度的高等教育机构数目平均每年增加13%，但在上世纪80年代，增加比例降到4.5%。现在，印度拥有320所综合院校，15000所学院和其他高等教育机构，学生总人数超过940万。
上世纪80年代，世界银行等机构建议印度将发展高等教育优先于初级和中级教育。
由于拥有庞大的人口基数，拥有优先发展的高等教育系统，英语作为通用的语言之一，印度在过去20年里的计算机产业的繁荣中，通信行业和人力成本得以降低，尝到了该行业蓬勃发展带来的甜头。
中国也并非在高等教育上一无是处。数据显示，2000年中国高等院校毛入学率已经超过了印度。不过，日本和韩国的高等教育毛入学率达到50%和85%，相对来说，中印两国还差得很远。2000年，印度超过15岁的人口受过大学教育的比例为4.1%，中国只有2.8%。
中印两国教育的不同表现决定了这两个国家将面临不同的挑战。随着教育成本的提升，中国的大学生入学时不得不忍受学费增加的问题。在印度，由于长期忽视初等、中等教育造成了高等教育的特别发展，大学学费问题并不显得突出。
现在是知识经济时代，对印度来说，要想在这个世界上成为积极的参与者，反过来削弱自己在高等教育上的优势也是不明智和不切实际的。对印度教育系统的批评越来越表现出循环的特点，批评的声音集于大学水平劳动力的教育质量。
美国波士顿学院国际高等教育中心主任菲利普・G・阿特巴赫对印度高等教育的批评尤其尖刻：“印度高等教育近年表现出系统性亏损的特征。它既没有产生世界水平的研究成果，也没有培养出训练有素的学者、科学家和高新技术可持续发展的管理者，培养的只是平庸之才。”
中印两国的初中级教育毛入学率都达到或超过了100%，并继续稳定增长，他们仍需要在高等教育的硬件基础设施建设上加大力度。
中印两国的高等教育都十分重视科技，2002年，中国有21.9万将来可以成为工程师的工科学生毕业（比美国同期多6万人），占毕业生总量的39%。如果将自然科学包括在内（中国授予理学学士），毕业科学技术和工程技术人员超过60%。
在大学教育具备特殊优势的情况下，2002年到2003年，印度入学登记的工程和科学技术学生为36万人，占总入学人数的30%。
在高等教育方面，中国对印度构成了严峻挑战。1995年到2000年，中国高等教育机构授予的工程与科学技术博士学位增加了140%，绝对数从518增加到1247，超过了印度在1997年的水平，其中，计算机专业及其院校增长最为迅速。不过，也有学者警告，与实践经验相比，中国的学生英语不过硬，理论知识欠缺，毕业后能适应高端技术工作要求的学生不超过10%。
在经济的发展过程中，社会对熟练技术劳动力需求增长，两国对科学和工程技术的关注对自己是很有好处的。现在还不清楚，高等教育是否还有其他的特殊领域需要发展。比如，为了适应技术外包过多关注信息技术的话，如果发展趋势出现逆转该怎么办。因为一旦情况发生变化，这些国家由于过多的人口涉及到信息技术，一时无法寻找其他相关技术替代。
将来，是否高等教育需要关注其他目标，或者私人机构在介入劳动力市场上是否应该发挥更大的作用，这些问题都很值得探讨。
为满足劳动力需求，大学应该成为获取出口收益的重要领地，当它们发现从美国和欧洲等发达国家和地区吸收人才过于昂贵的时候，应该特别注重从其他新兴国家和发达国家吸收人才。尽管拥有类似发达国家那样的高等教育，印度的高等院校只有8000名外国留学生。根据中国教育部数据，2004年，中国高等院校则拥有110844名外国留学生。
为了在国际教育领域扩大影响，中印两国采取的发展步骤让人很感兴趣，他们都在扩大招收外国留学生。为了多招收海外留学生，中国正将自己的大学建成世界最好的学校，其方向无疑是正确的。
推动亚洲智慧――中印教育比较
中国和印度同为亚洲经济大国，也同样面临着高技术人才短缺的状况，然而，两国解决教育问题的方法截然不同：中国寻求建立世界水平的教育机构而印度则努力增加教育投资。文章首先阐述了中印教育体制中存在的共同问题和各自所面临的挑战，然后对二者进行了比较。
中印两国都有着悠久的重视教育的历史传统，却也同样都在近代抛弃了传统式教育转向效仿西方；高等教育入学数量大，但相对两国庞大的人口而言普及率仍然很低；大学缺乏有竞争力的研究人员、教授与高级管理人才；教育形式死板，普遍缺乏创新；国家教育支出占国内生产总值比例远远小于发达国家；人才外流现象严重；私人办学兴起，但其教育质量堪忧。中国自实行 “985工程 ” 和 “211工程 ” 以来，少数大学在国际上脱颖而出，但还是面临着不少挑战，比如学术上的抄袭现象、教职任命和学生入学的 “ 走后门 ” 现象，学术自由欠缺等等。教育体制底层更是问题成堆。
农村家庭高等教育选择决策模式
一、维度分析
1、支付能力
农村家庭高等教育支付能力主要考虑两个方面，一是大学收费，一般而言，一个在校的大学生要支付的费用包括学费、学习资料费、学习及生活用品费、住宿费、伙食费、交通费等。高等教育并非义务教育，因此学费是最主要的开支项目。从2000年开始，我国高校的学费基本稳定，近几年我国高校学费一般维持在5000―6000元之间，艺术类专业及独立学院的学费则超过10000元。住宿费为800元―1200元。仅学费和住宿费两项费用每年达6000元。加上生活费和其他杂费，一个大学生一年的平均开支超过1万元。
二是家庭纯收入。农村家庭收入包括农业收入和非农收入。农业收入包括种植、林业和养殖收入。非农收入包括在本地的非农收入和在城市的打工收入。虽然这几年农村居民人均收入每年都有一定增长，但扣除维持家庭的最低基本生存需要的各项支出后，农民实际剩余的可支付货币并不是很多。而且，农民的纯收入并非全部是货币，还包括了部分实物。在比较大学开支和家庭收入时，一般是以农民家庭纯收入数据与大学开支进行比较。因此，如果农村家庭支付能力越强，即家庭纯收入>大学收费，就越可能选择接受高等教育，反之，家庭支付能力越弱，就越可能选择接受高等教育。
2、价值判断
农村家庭对高等教育的价值判断直接影响其对子女接受高等教育的选择，目前，主要的价值判断主要有：一是基于高等教育的实际回报，也就是实际收益率，二是社会文化资本的获得。
人力资本理论认为人们投资教育都是期望获得较高经济回报，高等教育实质上是一种人力资本投资。通过对比高等教育成本和预期收益，个人做出相对理性的投资决策。一般而言，在高等教育带来的可能收益不低于需付出成本的情况下，个人选择投资高等教育。由此可推出，高等教育投资收益越大，个人越倾向于投资教育；反之，高等教育成本越大，需求相应会越弱。因此，学生及其家庭在高等教育选择时也会权衡高等教育的成本―收益，并结合自身家庭收入经济条件，综合考虑做出理性决策。
高等教育除了能够发挥经济功能外，还能够提升人的素质，扩展社会网络，获得社会文化资本。如果人们能够认识到高等教育的社会文化资本积累的功能，人们就可能选择接受高等教育，反之，就可能放弃高等教育。因此，人们认为高等教育收益高，能提升社会文化资本，也就是说读书有用，那么家庭和个人选择接受高等教育。
二、决策模式
如果农村家庭支付能力强，认为高等教育价值大，那么农村家庭就倾向接受其子女上大学。在我国农村，高等教育是农民改变自身社会地位、实现社会
流动的最重要渠道。要改变较低的社会地位、实现向上的社会流动，很重要的一条渠道就是接受高等教育。一些富裕的农村家庭，为了子女获得更高的社会地位，为了让子女提升综合素质，选择高等教育。从独立学院的学生家庭情况调查结果可以发现，大部分独立学院农村来的大学生一般家庭经济情况较好，这说明这一部分农村家庭认为子女接受高等教育有价值，愿意花费高昂的经济支付，不管子女考上的是哪一层次的大学。
如果农村家庭支付能力强，但认为高等教育价值小，那么农村家庭就倾向放弃子女上大学。一些富裕农村家庭从高等教育收益角度进行比较，认为接受高等教育的收益小，很多农村家庭含辛茹苦地供孩子读完大学，但是毕业后却找不到工作，就业的不确定性在一定程度上减弱了农村家庭对高等教育的信心和期望。农民们已经意识到，现在读大学就像是赌博，蕴含着极大的风险，大学毕业便能得到“铁饭碗”的时代结束了。当富裕农民将高等教育收益与自己做比较时，就可能产生“读书无用”的观念，认为放弃读大学，直接工作，收益更高。
如果农村家庭支付能力弱，但认为高等教育价值大，那么农村家庭也愿意子女接受高等教育。在高校扩招的背景下，贫困农民对高等教育的态度虽然发生了一定的变化，但普遍认为高等教育的收益较高，子女接受高等教育是改变农民身份，跳出农村的理想途径。所以，不管家庭经济如何拮据，也要想方设法送子女读大学。如果子女考取了名牌或重点大学，即使是最困难的家庭也不会出现“教育放弃”现象。农民的所见所闻使他们确信，只要孩子考入重点大学并且在大学刻苦学习，大学毕业后仍然能够找到一份较好的工作，因此，他们会不惜一切代价供孩子读完大学。如果孩子考取了那些就业风险较高的地方性院校，对于经济条件不好的农民家庭而言，他们仍然会继续供孩子读书。农民所获得信息使他们确信，多读书对于子女今后的发展总是有好处的。虽然孩子读的大学不是太好，但是读大学后毕竟会增加未来的选择机会，不读大学便会失去很多。由于受家庭支付能力的约束，如果子女考上费用昂贵的独立学院，一些贫困农民还是不愿放弃，但他们会理性决策，可能会选择费用低廉一些的高职高专。因为一些高职院校在专业设置上与劳动力市场联系紧密，就业状况良好，所以很多农村家庭子女的高考分数线虽然达到了三类本科的要求，但他们最终还是选择了高职院校。这也是贫困农村家庭“弃本读专”的现象。
如果农村家庭支付能力弱，认为高等教育价值小，那么家庭就可能放弃子女接受高等教育。如果农民家庭本身就比较贫穷，而子女又考入了就业没有保障的地方性院校，农民家庭就会陷入痛苦的两难决抉之中。如果贫困农户认为孩子大学毕业后找不到收入较高的工作，几年大学的费用足以致使家庭更贫困，那么，农户就可能放弃高等教育。从“机会成本”角度来看，机会成本是指因接受教育而放弃低收入。近几年，我国经济发展很快，对劳动力的需求旺盛，高中毕业生如果不读大学而外出打工的话，每年也可以有 10000元左右的收入。对于富裕家庭而言，机会成本并不会影响他们对高等教育的决策，但是机会成本在很大程度上决定着贫困农村家庭对高等教育的选择。
参考文献：
[1]廖娟.人力资本投资风险与教育选择――基于个体风险态度的研究[J].北京大学教育评论，2010，（7）：150～164.
筹集大学费用3途径
在加拿大，筹集高等教育费用大概有3个途径。1，申请政府贷款，或者奖学金；2，利用假期打工；3，利用注册教育储蓄计划(Registered Education savings Plans)，简称RESP。
加拿大本地学生可以向政府申请贷款。全日制学生每年可以申请的最高额度是14300加元。上学期间不计利息，毕业后开始计息，一般要在毕业后10年内本息付清。如果选择固定利率还本付息，利率是借款基本利率再加5个百分点。而一般的住房贷款利率是基本利率再加1～2个百分点，相比之下，学生借款的利率是很高的。所以，能够支付学费的家庭，并不愿意依靠政府贷款。况且，政府贷款总额并不够一年的全部支出。假期打工主要目的是增长社会经验，挣一些零花钱。因此学费的主要部分还是靠家庭的长期投资积累。加拿大政府也特别鼓励此举。
RESP的优势
注册教育储蓄计划(RESP)是一个特殊的投资账户，以孩子的名字在加拿大政府特许的银行或投资机构设立，账户资金专门用于孩子长大以后享受高等教育的费用，在此账户中的投资收益免税并可在RESP账户中滚动投资，这种优势是要交税的普通投资账户所不能相比的。
假如投资收入交税的税率是46.41％，投资年收益是10％，那么，在RESP账户中这10％可以在下一年全部再投资，而在普通投资账户中，10％的年收益中要扣除46.41％，只剩下5.359％的年收益。将近5个百分点的差距如果积累20年，会有将近1倍的差距。加拿大政府的这种税收鼓励措施与个人做长期养老投资的注册退休储蓄计划(RRSP)是一样的。与RRSP不一样的是，在RESP的投资并不能抵扣当年的收入税，所以RESP是用税后的钱进行投资的。
RESP的约束
加拿大政府除了税收鼓励之外，还有直接的匹配投资。匹配投资的数额是个人投资的20％。如果个人投资100加元，加拿大政府在这个账户中补充20加元。每年给每个RESP账户匹配的最高额是500加元，也就是说每年个人在这个账户中的投资数额若超过2500加元，超过部分政府不再匹配。每个孩子可以从出生开始设立RESP账户，但是，每个孩子一生中在RESP账户中的投资总额不得超过5万加元。对每个RESP账户，加拿大政府的匹配投资总额不超过1万加元。
如果一个孩子从刚出生就开始积累RESP，每年投入2500加元，政府补助500加元，总共3000加元，假设投资回报率是6％，到20岁时，RESP账户可以积累11.7万加元。如果孩子就读多伦多大学的应用工程专业(费用列示见右下表)，4年的费用约为10.8万加元，RESP账户资金基本上可以满足孩子上学的需求。
RESP账户是一个专款专用的长期投资账户，是一个政府与个人的合作账户，一般情况下不得提前支取。若要提前支取，政府将收回匹配部分及其产生的收益，个人的投资收益部分也将按规定纳税。由于政府匹配与投资收益免税的巨大好处，个人也不愿意提前支取而丢失这些好处。这样，政府成功地引导了个人在教育基金上长期投资。
RESP的公平性
从公平角度看，政府匹配的投资额度是个人投资的20％，主要服务于个人和普通家庭。另外，政府匹配的额度有最高限制每年不超过500加元，一个RESP账户的总投资额也有5万加元上限，这样就避免了RESP账户成为逃税账户或骗取政府匹配资金账户。
考虑到通胀因素，高等教育的费用也在上升，加拿大政府将根据这些变化对RESP的匹配额度和投资上限做出适当调整，从而使RES P计划具有与时俱进的灵活性。加拿大政府在帮助普通家庭解决高等教育费用的筹集的同时，兼顾了鼓励家庭从事长期投资及社会公平的目标。从而实现了政府与个人的双赢，再一次体现了制度设计的精妙。
在加拿大享受高等教育要多少钱?
(一)高等教育的性质和外部性特征
高等教育是准公共产品，个人接受高等教育在使自身获益的同时，也会对他人和社会产生正的外部性。一方面，个人接受高等教育的社会边际收益MRS，高于私人边际收益MRP，高等教育对社会存在正的外部性；而另一方面，由于高等教育的外部性受益范围很广，私人之间通过市场交易使外部效应内部化的交易成本往往高于溢出的边际收益，足以抵消这种交易的好处，自由交换的市场机制在这里失效。此时。可以依靠政府补贴或社会补偿使私人接受高等教育的边际成本线MCS下降至MCP，使均衡时的受教育水平从Q1达到符合社会效率时的水平Q2，这时，社会福利水平会净增加。可见，由于外部性的存在，单纯的市场制度是有缺陷的，如果政府或其他受益的社会主体能以较低的成本解决外部性问题，可以提高整个社会的福利水平，这正是高等教育资助制度存在的理论依据之一。
高等教育外部性的一般表现：(1)增加税收收入。一般而言，教育水平较高的人其收入水平也较高，因而其缴纳的税收特别是个人所得税也比较多。(2)增加社会内聚力。降低犯罪率，改善社会治安状况。(3)保持和发扬民主自由。(4)改善社会健康状况。(5)促进社会福利事业的发展。
高等教育的外部性具有一般正外部性的特征：效用传递不通过价格机制、外部效应与个人收益的不可分割性。除此之外，还具有其独特性：(1)根据上面的分析，高等教育是具有“价格排他性”的准公共物品。(2)高等教育外部性涉及对象的广泛性和复杂性。包括政府、企事业单位、社会团体以及除了接受高等教育服务以外的消费者个体等。
(二)成本分担理论
根据“高等教育成本分担”的有关理论，学生是高等教育的最直接受益者，高等教育外部性涉及对象包括政府、企事业单位、社会团体以及除了接受高等教育服务以外的消费者个体等理应在高教成本分担中承担相应的责任。 但是学生个人及其家庭分担教育成本，必须考虑社会居民的经济承受能力，也就是教育消费能力。依据消费结构理论，目前世界各国高等教育收取学费标准一般控制在总教育成本的25％以内。
国家和社会是高等教育的直接和间接受益者。高等教育对经济、政治、社会、文化、机构和环境的积极作用正是国家和社会受益于高等教育的具体体现，因此，国家和社会(包括个人和机构)理应承担高教经费的绝大部分。
工商企业是高等教育成果的主要享有者。工商企业通过接纳吸收大量受过高等教育的各类高层次人才，大量应用高校专利成果，实施技术改造和科技创新，从而降低了企业成本，提高了生产效率，增加了企业利润，壮大了经济实力。所以，工商企业有义务和责任在支持高等教育中发挥作用。
既然高等教育是“准公共物品”，除了给受教育者本人带来收益以外，还具有正的“外部效应”，社会是高等教育外部效应的受益者，按照市场经济效率法则和成本分担原则，“谁收益谁付费”，社会资助高等教育分担成本就责无旁贷，
二、社会资助主体和形式
(一)社会资助主体
1、企业：包括商业性金融机构。企业在取得长足发展的同时，热心公益，支持教育，正体现了企业的经营理念和高度的社会责任感。
2、社会组织：指为一定目的而由一定数量的社会成员(包括自然人，法人)所组成的并取得法人资格的社会组织，包括人民群众团体，海外教育机构、社会公益团体和学术研究团体。特别是致力于社会公益事业和解决各种社会性问题的公益性组织，在贫困生资助体系中应发挥更大的作用。
3、个人：主要有海外华侨、社会名人、知名校友、爱心人士等，包括贫困生的亲属、邻居、朋友等。
(二)社会资助的形式
1、不同额度的奖学金资助或直接捐赠。无论是通过设立基金或是直接捐赠的方式资助贫困生，都是直接的无偿资助。
设立基金，是指国内外教育机构、企业、社会团体、个人(成功人士、校友、专家学者)设立的各种奖学金、助学金。如国际教育扶贫基金会、福特基金会等。
捐赠指直接向高校或贫困学生提供的资助，包括基于血缘关系(兄弟姐妹等)、亲缘关系(亲戚)、业缘关系(同学老师)、地缘关系(邻里)的直接支持和帮助；也包括其他社会个人、企事业单位、社会组织、新闻媒体等对高校贫困生发动募集的支持和帮助。
2、提供勤工助学岗位。高校勤工助学是高等学校在校大学生在学校及社会有关管理部门的统一安排和管理下，利用课余时间及假期，参加一些自己力所能及的劳动，服务于社会，获得一定收入，贴补在校期间的学习和生活开支，以助于完成学业的一种活动。
高校贫困生是一个特殊的弱势群体，虽然经济上贫困，但掌握了较丰富的知识和技能，社会企事业单位若能为他们提供勤工助学岗位，则可以达到双赢的目的。一方面，企事业单位可以月最少的成本获得优秀的劳动力；另一方面，贫困生可以通过自己劳动获得报酬，来解决学习和生活的费用。
3、提供借贷或为学生向金融机构借贷提供担保。助学贷款是无息或低息的，在我国现有资助体系中，助学贷款已经发挥着主渠道作用。但是在其实施过程中却不尽如人意，其中，贷款拖欠就是一大难题。商业银行在对学生偿还贷款的信度怀有疑虑的情况下，不放心发放贷款给学生。
根据《中华人民共和国担保法)规定：具有代为清偿能力的法人，其他组织或公民可以作担保人，国家机关不得为保证人。这种政策背景下，若企业能配合银行制定措施，如为贫困生先行垫付偿还借款、督促本企业录用的贫困大学生及时还贷，效益良好的企业为贫困大学生贷款提供担保等，学生申请将容易得多，银行也会更安心地贷款给贫困学生。
4、签订联合培养协议。联合培养是指企业事业单位与学校、贫困生个人签订联合培养协议由单位每年向贫困生提供为数不少的助学金，学生毕业之后去该单位工作。
这种校企无缝链接式的联合培养模式，不仅解决了贫困生的学费难题，还大大提高了大学生的实际动手能力，使学院培养的人才更加适合企业的需求。就企业而言，使企业从被动选择转向主动开发，保证了学院培养的学生更适合企业的岗位需求，达到了学院、企业和学生的三赢。
[关键词]终身教育；继天而教;志于学;不谈毕业
Abstract:In his book of A Critical History of Chinese Higher Educationand his lecture to us， Professor Tu You-guangproposes a philosophicaltheory: Chinese traditional higher education is a kind of lifelong education，whichstarts from one's 15 years old and goes through one's whole life until death. When we try to give an interpretation to his thought， we find out that the essence of his thought consists of three aspects: education succeeding to the heaven， fixing the mind on learning and no graduation until one's heart stop beating. The three aspects make up a whole system.
Key words:lifelong education; education succeeding to the heaven; fixing the mind on learning; no graduation
涂又光先生是现代著名哲学家冯友兰先生的高足，在冯先生晚年和过世后，不论是中文稿，还是英文稿都由涂先生整理，包括中译冯先生有名的英文著作《中国哲学简史》，编篡《三松堂文集》等。涂先生深得冯先生真传，但又自成一家，别具个性，形成了自己以道家为主根的儒、道、佛统一的哲学观。近年来，涂又光思想研究渐成气候[注:涂又光先生原是华中工学院(现为华中科技大学)中文系教师，现为高教所资深教授，主讲《中国高等教育史》和《教育哲学》，是我博士时期的老师。近年来为传播和弘扬涂先生的教育思想，华中科技大学将“涂又光教育思想研究”专门立项，作为学校人文社会科学基金项目；涂先生所任职的教育科学研究院还专门组织了涂又光教育思想研讨会；今年涂先生80大寿之际，又准备出版涂又光教育思想研究文集。]，2006年涂先生80大寿之际，母校华中科技大学又准备出版涂又光教育思想研究文集，以示庆贺。作为涂先生的学生，笔者深受教益，常怀感恩，不揣浅陋，特撰此文[注：为弟子的，深受老师教诲，有责任、有义务传播和弘扬老师们的思想和精神。为作此文，我重新阅读涂先生的著作以及当年听涂先生课的笔记，似乎在觉解上又进了一步，也是一种“反刍”。写作过程中，兴之所至，多次在电话中向涂先生请教讨论。从这个意义上说，我们是永远“不谈毕业”的学生。]，表达一种感恩之心，亦贺涂又光师健康长寿。
涂先生始终将教育定位于文化领域，站在哲学的高度，坚持实践高于认识的认识论原则，坚持特殊高于普遍的本体论原则，提出不少原创性的观点。要理解涂先生的教育思想，首先要从教育哲学的高度去理解。在其著《中国高等教育史论》和给我们的授课中，涂先生提出，中国传统的高等教育是15岁以后的、贯穿生命全过程的终身教育。这么说时，他喜欢说“不谈毕业，死而后已”，“终身教育，死而后已”。本文选择涂先生的终身教育思想来解读，论题醒目地用上涂先生的原话，如果你一见题目就有所触动或惊异，也就不难想象涂先生讲课的生动形象、深入浅出和入木三分。
一、继天而教
人性论影响教育观。中国传统思想总是将人性与善恶联系起来，并存在两种针锋相对的人性学说：一是“性善论”，认为人性本善，需要通过教育，使得人性中的“善端”发挥出来；与此相反的观点则是“性恶论”，认为人性本恶，需要通过教育，明辨是非，惩恶扬善，使人趋善避恶。这两种观点都从各自立场影响了中国教育的发展。对此，涂又光先生却认为，作为一种教育哲学，可以继承的，既不是性善论，也不是性恶论，而是性灵论。也就是说，人性既非善，也非恶，而是“灵”，万物之灵的“灵”。正因为人性灵，人才既可以为善，亦可以为恶，才需要受教育，趋善避恶；正因为人性灵，人才蕴含发展的可能性，通过教育，可使人的发展可能性转化为现实性；正因为人性灵，人才有发展性、能动性和创造性。不仅如此，人类的全部文明都是“灵”创造出来的。可以说，性灵论超越而且包含了性善论和性恶论；性善论和性恶论都把人性说死了，性灵论把人性说活了，体现了人性丰富灵动的生成性。
根据涂先生《中国高等教育史论》的论述，最早主张“性灵论”的是西汉“为群儒首”的大思想家董仲舒[1]。董仲舒认为：“人受命于天”，“得天之灵，贵于物也”[2]。他说：“善如米，性如禾。禾虽出米，而禾未可谓米也；性虽出善，而性未可谓善也。米与善，人之继天而成于外也，非在天所为之内也。天所为，有所至而止，止之内谓之天，止之外谓之王教。王教在性外，而性不得，不遂。”[3]
也就是说，禾结的是谷，不是米；谷要通过人力加工才能出米；人性中的善，不是天生的，而是需要外在的“王教”。“王教”也就是“教”，这里“王”是修饰词，表示神圣之意，相当于称English 为King's English。
董仲舒“性灵说”的“微言大义”，与西方哲学家提出的“人是万物之灵”不谋而合，但长期受到遮蔽，甚至1949年以后很少有人这么讲。在讲《中国高等教育史》和《教育哲学》时，涂又光先生将其明确化，生动化，通俗化，而且他不是照着讲，而是接着说，并以此作为起点，主张“继天而教”( education succeeding to the heaven)的教育哲学，作为一种教育发源论。
涂又光先生认为，教育发源论不同于教育起源论。教育起源论，讲的是教育起源的历史，属于教育史；教育发源论，讲的是教育发源的理论，是个结构概念，不是时间概念，属于教育哲学。根据教育发源论，人是“继天而教”，是“天生之，地养之，王教成之”，是“天生之，地化之，人成之”，也就是说，人性的完成要靠教育；人一形成、一出生，就要接受教育（包括胎教）；只要是个人，就要接受教育。反过来说，人虽然天生性灵，但如果得不到教育，性灵就不能实现、不能完成，灵性就会湮灭。 “继天而教论”有着深厚的理论价值。教育是人的权利，是天赋人权，同时也是人的义务。既然教育是人的权利和义务，那么人必须受教育，社会和家庭有责任和义务让孩子受教育，“有条件要教育，没有条件创造条件也要教育”。现在讲义务教育，很多人没有明白义务教育的真谛，上升到“继天而教”的高度，就容易理解得多。此其一。
“继天而教论”有着很强的现实意义。现实中，一提到教育，我们口头上喊得很响：“优先发展教育！”实际上却总舍不得多投资，似乎是国家还不富裕，整个蛋糕也就这么大，能有多少给教育呢？这实际上是一种实践上的“富而后教论”，不管口头上承不承认。因为从教育哲学来说，它将教育定位于富后，给教育加上限制和条件——富了才教。那么，不富就不教了，不教如何富呢？这样看来，“继天而教论”比“富而后教论”高明得多，进步得多。此其二。
进一步来说，教育是一种文化现象，自有人就有教育（但不一定有文明）。从教育史的角度看，通过教育，人才与禽兽分开，人才脱离禽兽状态。所以，文化（culture）与天然(nature)相对，文明与野蛮相对；文化是人改变天然，文明是人改造自己，克服野蛮。文化发展到脱离野蛮状态，就进入了文明。教育的一大功能，就是使人从
自然人变化为文化人，从文化人到追求完美之人。此其三。
二、志于学
根据教育发源论，教育的起点是“继天而教”，而促其贯穿终生的精神动力则是“志于学”(fixing the mind on learning)。但“志于学”不是天生的，而是要从小养成的，要化性为志，化志为行；行之终身，即为终身教育。
1志于学：终身教育的精神动力
《论语·为政》中有“吾十有五”一章：“子曰：吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩。”
许多人认为这是孔子一生的自叙年谱，也是“千古作圣妙诀”[4]。涂又光先生却从其中读出终身教育的宗旨，他认为：“中国高等教育是15岁开始的终身教育，是一个逐步提高精神境界的过程……不谈毕业，死而后已。”[1]（P21)
这里的关键是“志于学”。这里的“学”，是指学问，不是指学校；“志”更是一个重要概念，“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”（ 《论语·子罕》）。“帅”，对于三军来说，当然重要，但“志”，对于个人，哪怕是一个普普通通的人（匹夫）来说，也比将帅对于三军更为重要。综合起来，为学须立志，立志须为学，“立定脚跟，背后灵山飞不去；手持心印，眼前佛面即如来”。在《论语》中，“志”作为动词，只与三个字搭配：“志于学”，“志于道”，“志于仁”，三者却都是从不同方面讲同一件事，这件事从“志于学”开始，学“道”，学“仁”。《论语·述而》中还有一段话集中地表达了这一点：“志于道，据于德，依于仁，游于艺”， 道、德、仁、艺，都是“学”的内容，而学得如何，则看是否有“志”。
在涂先生看来，“志于学”是一个实践过程，是个人终身教育的精神动力，基础教育的重要任务就是促使学生“志于学”，高等教育要从本人“志于学”开始。他说：“‘志于学’是小学阶段养成的精神动力，这个精神动力不是灵机一动，心血来潮，而是一个实践过程，行之终身，死而后已”[1]（P35)，“一个人的高等教育，必须从他自己‘志于学’开始；他自己若不‘志于学’，就不必往下谈了”[1]（P32)。那么，是不是可以这么理解，一个人若不“志于学”，大概也就不会有后来的“而立”、“而不惑”、“而知天命”、“而耳顺”、“而从心所欲不逾矩”了；大概也就没有完成人的灵性，成为“立”得起来的人了。英裔美国著名数学家、哲学家怀特海也发此高见，指出，大学的任务在于把一个孩子的知识转变为一个成人的力量[5]。
2达成“志于学”的三阶段
如何促进“志于学”呢？按中国传统，15岁前接受小学教育，学习书数，学习洒扫、应对、进退的礼节，奠定了一定的“依于仁，游于艺” 的基础，钱穆先生对此的解释是：“自此以往，始知有德可据，有道可志。”[6]也就是说，教育中并不是一开始在没有什么基础之上，就空谈什么志于学，志于道，使其失其依据，而是要在有一定的学习基础上，再谈继续学习，促其有志于学。但此说从教育学上、从方法论上看，仍嫌笼统。
对此，涂先生通过对中国经典著作的细嚼慢咽和自己丰富的人生“阅”、“历”，提出独到而精辟的见解。《中庸》上说：“或安而行之，或利而行之，或勉强而行之”，涂先生将这个顺序倒过来，应用到教育中，成为促进学生学习的“三阶段说”：第一阶段，“勉强而行之”，也就是勉强、强迫、约束学生学习；第二阶段，“利而行之”，也就是让学生通过权衡利益，明白学习的内在好处；第三阶段，“安而行之”，学生明白了学习的好处之后，外在诱因化为内在的动力，有志于学，进入学习的“安”的境界，心安理得，怡然自得，享受到读书的快乐[注：此说缘于同涂先生的电话交谈。]。
这“三阶段说”步步深入，“循循然善诱人”，使学生经过“勉强”“晓以利害”“安于学习”等几个阶段，一步步前进，进而进入“志于学”的境界，这比单纯逼迫学生学习，或一味许诺只要“你好好学习，我就给你什么好处”的外在诱惑要高明得多。
例如，刚开始学习或刚开始学习一项新知识时，一定的约束或强迫不可缺少。人们常讲，要让学生养成良好的学习习惯，既然是“良好”，就有克服“不好”；既然是“养成”，就不是一日之功，肯定有约束。再如第二阶段，人们说得就更多了，就是孔子也是现身说法：“学也，禄在其中矣”（《论语·卫灵公》）；“不学《诗》，无以言；不学《礼》，无以立” （《论语·季氏》）；“小子何莫学乎《诗》？《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨，迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名” （《论语·阳货》）等。读书与功名联系起来，与现世生活联系起来，成为一种进取的驱动力。只有进入第三阶段，“安而行之”，才有了学习的自觉性，才能体味学习的快乐，“志于学”才算是真正地立起来了。
同理，《大学》讲：“知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得”，千年学府岳麓书院有一幅著名的对联：“合安利勉而为学，通天地人之谓才”，与此有同工之妙。
三、终身教育，死而后已
从时间来说，终身教育贯穿生命的全过程，“死而后已”；其精神实质，则反映了人类认识的无止境，体现了人类对学无止境的永恒追求，所以“不谈毕业”。综合起来，是“不谈毕业，死而后已”。这是由人类认识的本质所决定的，也是教育的本质。
如何在纷繁万象中把握这一终身教育的本质呢？涂先生鞭辟入里，抓住要害，围绕中国高等教育的灵魂主轴——他称其为中国高等教育的总规律——进行阐述。中国经典著作《礼记·大学》开篇说到：“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。”此说历来被称为“三纲领”，贯穿中国高等教育历史全过程。涂先生将其视为中国高等教育的总规律。说它是总规律，是因为它是贯穿中国高等教育历史全过程的规律——无论成均、私学、太学、书院、大学，尽管各有特征，都在遵循它。遵循它，高等教育就发展，就成功；不遵循它，高等教育就受挫，就失败。这与清华大学历史上有名的校长梅贻琦先生的见解有异曲同工之妙。1941年梅贻琦先生在总结中国大学50年的经验教训时写作了著名的《大学一解》，他指出：“今日大学之教育，骤视之，若与在明明德、新民之义不甚相干，然若加深察，则可知今日大学教育之种种措施，始终未能超出此二义之范围，所患者，在体认尚有未尽而实践尚有不力耳。”[7]这一见解，在今天仍有很强的现实针对性。很有意思的是，当代著名教育家潘懋元教授曾创造性地提出教育的内外部关系规律[8]，涂先生结合中国高等教育历史，意味深长地指出：当代对中国高等教育总规律的研究，“若区分内外，则‘明明德’是内部规律，‘新民’是外部规律，‘止于至善’是内外合一的规律”[1]（P359)。可见，这一总规律是中国高等教育的“一以贯之”之道，通透明了，是用来解释中国高等教育历史的一把金钥匙。
在中国高等教育总规律的观照下，中国高等教育的基本矛盾也就呼之欲出。涂先生认为，中国高等教育的基本矛盾是“道”与“艺”的矛盾，现在叫做“人文”与“科学”的矛盾。关于人的学问是人文，关于物的学问是科技。涂先生认为，在教育发展史上有三个阶段：人文阶段科学阶段人文·科学阶段。中国古代的教育是人文阶段，以人文教育为主；近百年来是科学阶段，注重科学教育；正在发展为且必须发展为人文·科学阶段，使人文与科学相融[9]。科学发展日新月异，永无止境，人文要为科学启示方向，使科学为人类造福。这既讲明了人文与科学的关系，也讲明了人文与科学的实质。人文求善，科学求真，探索永无止境，追求永无止境。
理解这一总规律和基本矛盾的钥匙，是对“大学”一词内涵的把握。涂先生对此有着深刻的认识。他认为，中国传统的“大学”有四层含义：(一)相对于童子发蒙教育，大学指成人终身教育；(二)相对于“小人”教育(学“小道”)，大学指“大人”教育(学“大道”)；(三)相对于大学校，大学指大学问；(四)相对于大学问，大学指大学校。最基本的又归为两层含义：“大学问”和“大学校”，归根到底是指“大学问”[1]（P23－28)。 大学问，又有两层含义：一是知识论系统，二是做学问的精神境界。所以“大学问”一解，一语中的，揭示出“大学”本身就包含有终身教育之义，揭示出追求永无止境，只有穷尽一生，死而后已。
接下来，也就不难理解涂先生所说的另外两个观点：其一，学校不等于教育；其二，学校教育不是教育的全部。前者说明，学校只是实施教育的机构，学校办得好，促进教育，实现教育；办得不好，阻碍教育，摧残教育。后者说明，学校之外，教育还有广阔天地；家庭教育、社会教育同学校教育一起共同承担教育的责任。此外，从学制上看，教育有所谓“阶段说”，即教育区分为一个个阶段，前一阶段为后一阶段的基础，后一阶段需要与前一阶段衔接；从教育本质上看，教育是一种文化活动，在其中，人的知情意、德智体各方面得到发展。因此，从学制阶段上看，教育当然有毕业一说；若将教育视为生命的过程、生活的过程，也就没有毕业一说。
现在，终身教育作为一种教育的基本理念、基本政策在国际上广为推行，通过解读涂先生的终身教育思想，我们发现，现代终身教育的理念，尽管有新的时代内涵——强调个人必须终身不断地学习，顺应时代潮流，尽管吸收了西方营养——以公共教育的观点，推行成人教育和继续学习，它仍是中国高等教育园地土生土长的深根大树，既有大学味又有中国味，“这种大学味和中国味，就是高等教育领域（包括体制和理论）的中国特色”[1]（316)，它的基本特征是不谈毕业，死而后已。
很可惜的是，现在讲大学，通常指大学校、高等学校、高等教育机构，而很少指大学问。若只谈大学校，不谈大学问，不说远离高等教育的真谛，最起码不是高等教育的全部。当年先生在不同场合多次表达了他对大学要追求大学问的看法，反复强调：“大学者，研究高深学问者也”[10]，“大学为纯粹研究学问之机关，不可视为养成资格之所，亦不可视为贩卖知识之所。学者当有研究学问之兴趣，尤当养成学问家之人格”[11]，“所谓大学者，非仅为多数学生按时授课，造成一毕业生之资格而已也，实以是为共同研究学术之机关”[12]，“大学并不是贩卖毕业证书的机关，也不是灌输固定知识的机关，而是研究学理的机关。所以大学的学生并不是熬资格，也不是硬记教员讲义，是在教员指导之下自动的研究学问的”[13]。今天高等教育已经进入大众化时代，大学的性质已不完全等同于时代，但无论如何，对“大学问”的追求应该是永恒的。
总之，从“继天而教”到“志于学”再到“不谈毕业”、“死而后已”，涂又光先生的终身教育思想构成一个完整的体系，内涵丰富、见解精辟、极具创造性，高度体现出涂先生作为一个文史哲大家的精深造诣和超然智慧。若要理解涂先生的终身教育思想，就要抓住中国高等教育的总规律和基本矛盾，要理解“大学”即“大学问”的深刻内涵，要理解学校不等于教育，学校教育不是全部教育的内涵。涂先生的终身教育思想，为理解中国高等教育历史的基本精神，为融合中西方的教育智慧，提供了一个有益的钥匙。当然，这些“解读”也许不能揭示涂先生丰富思想体系之万一，真正深刻的理解需要吾辈终身努力，不断体悟。
[参考文献]
[1]涂又光．中国高等教育史论[M]．武汉∶湖北教育出版社，2003.
[2]班固．汉书·董仲舒传[M]．
[3]董仲舒．春秋繁露·实性[M]．
[4](明)顾炎武．四书讲义[M]．
[5][英]怀特海．教育的目的[A]．任钟印主编．世界教育名著通览[C]．武汉：湖北教育出版社，1994．1160－1162．
[6]钱穆．论语新解[M]．北京：生活·读书·新知三联书店，2002.170.
[7]涂又光．中国高等教育史论[M]．武汉∶湖北教育出版社，2003.334．
[8]潘懋元．高等教育学及教育规律问题[Z]．长沙：湖南大学教务处编印．1980．
[9]涂又光．论人文精神[J]．高等教育研究，1996，（5）：6．
[10]． 就任北京大学校长之演说[A]．全集(第三卷)[C]．杭州：浙江教育出版社，1997.8．
[11]．北京大学一九一八年开学演说词[A]．全集(第三卷) [C] ．杭州：浙江教育出版社，1997.382．
我国当前的成人高等教育起起于七十年代末、八十年代初。最早出现的是电视大学、成人高等教育自学考试、教育部门的省地两级教育学院，再后来各类普通大专院校也先后办起了成人教育学院，纷纷涉足成人高等教育，此外职工大学、函授大学也应运而生。
成人高等教育的兴起有其社会原因。我国从1967年开始到1977年正式恢复高考整整10年，社会上积压了大量人才，他们渴望知识，渴望受更多的教育，而一两年的高考，不可能容纳那么多人对高等教育的渴求（年高校招生不足30万人），各类成人高校的兴办给更多的人提供了接受高等教育的机会，满足了社会对知识和学历的需求，也为改革开放之初的中国培养了人才。
我国的成人高等教育分为两种，一种是成人高考，一种是高等教育自学考试。
成人高考是组织成人高考，相对正式高考适当降低要求。根据考试的成绩，由各类成人高校，比如电大、职大、函大或正规高校的成教学院录取，经过几年的学习，经考试合格后毕业的一种教育方式，整个流程与正规的高考和高等学历教育相似，相对正规一些，一般只要能考上，大多数能毕业，人称“进去难，出来容易”。
高等教育自学考试，是由考生直接自行报名，然后自学，每通过一门课程的考试结业一门，所报考专业的全部课程结业，就由自考管理机构发给文凭。由于全靠考生自学，所以较难通过，自考开始初期，大多数课程的合格率只有百分之十几。加上一些人在自学期间结婚、生子，家务和工作两忙，纷纷放弃学业，所以毕业率很低，人称“进去容易，出来难”。
成人高等教育的产生，极大的弥补了我国高等教育力量的不足，为广大求学者在高考“独木桥”之外，另辟了一条接受高等教育的图径，为后急需人才，又极度缺乏人才的社会提供了大批人才。改革开放后的20年中，成人高等教育共毕业本、专科生924.21万人。高等教育自学考试制度建立以来，报考人数累计已达到2000多万人。
二、成人高等教育的发展和泛滥
随着我国改革开放事业的发展，尊重知识、尊重人才的风气逐步形成。但是，重学历、轻能力，唯学历论，把学历与就业、工资、职称、提升挂钩的现象也随之产生。这些现象就使得人们被迫要想方设法给自己搞一个高学历，高考的独木桥过不去，只好到成教这边想办法。
巨大的需求，必然带来巨大的利益，于是各种力量一齐上，群起大办成人高等教育。各企事业单位办各种管理干部学院、进修学院、职工大学，各人民团体、个人办各种自修大学、教学点。这些学校没有场地，就租用中小学教室甚至仓库，没有师资就外聘大学离退休教师，没有办学资格就找一个地方的挂靠。这些社会办学校，有的充当成人学院的教学点，招收成人高考学生，更多的则是瞄准了自考生，从事自考助学，即组织自考生上课，后来发展到代为报考，购买教材，几乎就成了一种学校教育。
从九十年代初开始，一些大学及其所属的系，也纷纷开始开办自考助学，并利用本身的场地、师资优资，后来居上。高校附属的成教学院和自修学院成为成人高等教育的主力，而传统的电大、职大等退居次要地位。
高校自高助学的花样很多，分所谓的“长线”、“短线”，“短线”毕业比“长线”容易，当然，价格也高得多。但对于广大考生和家长来说，贵一点没关系，只要能拿到文凭就行了。甚至有些人就是因为要拿个大专、本科文凭，好进某某单位，或是评职称、涨工资、升职务才来的，学不学得到知识无所谓，形成为文凭而学的局面。
由于社会对文凭的畸形需要，也导致了成人高等教育的畸形发展。学制越来越短，价格越来越高，反正是你出钱，我帮你拿文凭就是了。各教学机构之间为了争取生源，也就是为了钱，不择手段，成人高等教育，越来越背离当初兴办的初衷。
三、成人高等教育已经失去了社会信用
教育产业化在今天是一个很热门的词，但其实在成教方面，早在上世纪八十年代末、九十年代初就已经开始产业化了。成人高等教育机构，就如工厂一样，一批批的把学生招进来，走过场一样的让他们上上课，然后毕业发文凭。
成人高考再一次成为香饽饽，因为只要考进去，一般出来不成问题，与自考的门门难过，年年着急相比，成人高考可谓一劳永逸，成人高考参加人数逐年猛增。但成人高考必境要先考，虽然其标准已经不高了，可还是有很多人考不上，于是又有人办成教预科，据说，只要上过预科，一般都能成过，其实就是花钱买一个成人高考通过。有的成教生考试前凑份子给老师送礼，老师也就顺水推舟，透透题，放松监考，评卷抬抬手，反正是你拿文凭我得好处，皆大欢喜。
相对于自考，成教还算是比较规范的，因为成教院校还要对自己发出的文凭负一点责。自考这边就更混乱了，因为自修学院是不发文凭的，只管上课，没有任何责任。为了争生源，很多自修学院纷纷向学生承诺包毕业、我们这里只要不是傻子都能毕业。那怎么包呢？
1、争考点。有的大学系里办了“短线”班，而大学本是考点，本校“短线”班的学生安排到高楼层或偏僻的考场，外来的巡视员，在本校人员陪同引导下，根本不到这些考场去，考场老师都是本校的，事先打好招呼，睁一眼闭一眼，香港喜剧里的作弊招术，这里全有。
2、有的大学本身就是自考出题学校。大办什么卖票串讲，不论本校、外校，只要你买100元一张的高价票，我就给透点题，考试时说法变一变，换汤不换药。
【关键词】成人 高等 教育 微积分 教学
我国的教育方针政策的多元化发展，逐渐加大了对成人教育以及高等职业教育的投入力度，这是为了适应社会经济发展的需要。成人高等教育与普教相比，肯定会有很多不同的地方，考虑到成人教育的特殊教育对象，在教学中要转变观念，更新思维，努力探索，用新的方法去进行教学，解决成人高等教育中的实际问题。微积分在教学中一直都是难点，特别是成人高等教育中的微积分教学，那更是令无数学生感到摸不着门道。探讨成人高等教育中的特点，因材施教，采用深入浅出的方法，通俗易懂地进行教学，让成人高等教育中微积分的教学不再是一个难点。
一、充分了解作为前提
俗话说知己知彼，百战百胜。在成人高等教育中，同样要充分地了解教育的对象以及使用的微积分教材，才能做到心中有数，实现因材施教。成人高等教育中，教育的对象都是大龄人群，他们的基础知识相对比较贫乏。要深入了解学生的数学基础知识的掌握情况，具体跟微积分相关的基础知识掌握情况。对学生基本情况进行充分了解，具体掌握哪些方面基础最差，哪些方面相对比较好一些，这样才能有针对性地设计优秀的教案，对学生学习微积分才有帮助。了解了学生基础知识掌握情况过后，不要急于上微积分的新内容，需要花几个课时的时间对学生掌握最差以及跟微积分联系最密切的几个方面进行基础性知识的补课，并让学生充分重视与学习微积分密切相连的内容。充分了解了学生，还需要充分了解教材。由于目前并没有专门针对成人高等教育而编写的微积分教材，在教学中使用的基本上都是普教本科的微积分教材。对于成人高等教育的对象来说，普教教材难度明显大了一些，并且成人高等教育的目的是为了培养实际动手能力强的技术人才，要求在生活工作中有足够的知识使用。这就要求在微积分的教学中要做大量的取舍工作，选择与学生实际动手能力联系紧密的内容、难度较小的内容进行教学，让学生能够理解，才有实际教学的意义。
二、启发为主促进为辅作为方法
了解了成人高等教育的教育对象特点，以及充分把握了微积分的材料之后，结合这些特点，需要努力探索出一种有效的教学方法，进行因材施教，达到完成教学目标的目的。成人高等教育对象基础知识的缺乏，以及年龄的特点，在微积分的教学中应该以启发为主，同时辅以促进来达到完成教学目的的目的。利用启发逐步培养学生对微积分的热爱，有了学习的热情，才有好的学习效果。同时对学生采用促进的方法，以及强化训练和巩固，让学生循序渐进、逐渐地掌握微积分的教学内容。通过启发，可以把复杂的内容转化成大量单个的、简单的微积分问题，解决这些单个简单的微积分问题，综合起来起到解决整个微积分问题的作用。例如求复合函数y=sin2（lnx）的导数，先把复合函数分解为简单函数y=u2，u=sinv，v=lnx。再分别求导：yu'=2u，uv'=cosv，vx'=1/x。最后求的原复合函数的导数为：yx'=yu'·uv'·vx'=2u·cosv·1/x=2sinlnx·coslnx·1/x=sin（2lnx）/x。
三、微积分思维方法的培养
微积分是一门完整的思想和方法，要学习微积分，就要学习它的思维方法，这与整个数学这个大学科的学习是相统一的。微积分教学中要强调微积分的思维方法，而不应该仅仅是死记硬背公式定理，这样对学习微积分没有一点好处，相反有时还会出现错误。无论在什么内容的微积分教学中，都要充分体现微积分的思维方法，让学生学习解决微积分问题的思维和方法，不能让学生死记硬背、生搬硬套，以免出现错误。
四、结合成人高等教育对象特点体现实用和够用的原则
成人高等教育是为了培养实际动手能力强的社会应用型人才，在成人高等教育中应该体现知识的实用性和够用性。一切理论知识的学习都要紧紧围绕实用性来展开，不要唯理论而理论。在微积分的教学中，应该对复杂的、不实用的内容加以舍去，在教学中大量选用简单的、易懂的内容进行讲解。让学生学会理解的方法、解决问题的思路，以及如何应用等实际问题。让学生在教学中学到解决问题的能力和方法，而不是掌握问题的结果。
五、结语
总之，在成人高等教育中的微积分教学，要充分结合教育对象以及教材的特点，因材施教，以实用性和够用性为根本，以启发为主、促进为辅的方法进行教学，教学中充分体现微积分思维方法的培养，而不是理论的灌输。教育教学活动本身就是一种非确定性的活动，在教学中，应该结合教材、教育对象、教学目标等，采取相应的教学方法和手段，以达到成人高等教育的要求。
【参考文献】
［1］陈志平. 成人高等教育数学课程教学初探［j］. 中国科教创新导刊， 2009（29）.
［2］匡奕群，邱梅青. 成人教育中《微积分》课程教学改革的几点思考［j］. 科技咨询导报， 2007（30）.
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