时间：2023-11-06 10:07:05
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇法制教育的教学反思，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
尝试教学法在全国31个省、市、自治区推行以来很受学生喜欢和欢迎，但任何一种教学方法都不是尽善尽美的，尝试教学法也不例外，既有其优越性也有其局限性，本人通过对尝试教学法两年来的教学实践得出以下心得：
1中职解剖学尝试教学操作实践中需要改进的地方
1.1推行多种评价方式，调动学生积极性：平时努力，期末一次失利，导致一仗定英雄，单一的期末考试成绩作为对学生的整体评价不符合现在对学生进行创新教育的要求，同时也不利于学生综合素质的提高，可以尝试多种评价方式与尝试教学综合使用，看其在教学效率提高方面的作用。
1.2不能解决所有学生的问题：经过一个学期的尝试教学，学生成绩有显著提高，但也存在问题，例如对教学兴趣的激发并没有使全部学生受益，仍有部分学生对学习丝毫不感兴趣，可以从成绩上看到，4个实验班中，每个班都有4名左右学生成绩在30分一下，通过谈话也知道他们对学习根本就无所谓，想来就来，不想来几天见不到人，使得尝试教学法在他们身上根本就没有一点成效，为了平衡学生的两极分化，可以确保其在不影响其他学生的情况下，可以做自己感兴趣的事情，以发展自己的能力和综合竞争力为原则。
1.3看清眼前的，关注背后的：解剖学属于文理综合性学科，既需要理解又需要及时复习记忆背诵，虽然通过尝试教学当时理解了，过一段放着不复习又模糊了，还有的当时照着课本能把答案写对，可是根本就不理解，像有些概念（举几个名词解释的例子），尝试练习时只是照着课本原话答得，并没有理解，记忆不深，时间长了忘得就更快了。因此在学生做尝试题时不能仅看学生回答的正确率，还要看看背后存在的问题。
1.4受课时设置的限制：中专不同于中学，中专是大课教学，每次两个课时连着上，这样上课时间长，知识点多，如果第一节课就把所有的包袱抖给学生，学生一旦丧失了新鲜感，学生对所学知识一下透亮，不利于第二节课的教学，并且知识点多，往往，设置情境、出示尝试题、学生自学课本、小组讨论，就把第一节课沾满了，第二节课还是个教师满堂灌的情境，不利于尝试教学法的推行。
2寻找一种适合中职教师操作的基本模式
根据尝试教学法在中职解剖学推行中出现的问题，我们尝试在实践中进行改进，例如：我们自创了“拆分式”，将课堂时间拆分为几小段，每一小段讲一个或两个知识点，每一小段都使用尝试教学，步骤立足于基本式，使用基本式和变式的一步或几步，最后再加以总结，那么每一小段对学生来说就都是新鲜的了，也适合中职解剖学知识点碎、杂、多的学科特点。这样解决了大课教学的麻烦。但是并没有解决所有的问题，仍需同仁相互探讨，再接再厉。
2.1改进遵循的必要原则：使用尝试教学法，要充分体现“以学生为主，以自学先练为主”的核心思想，即在教学过程当中，充分体现学生的主体地位，激发学生的学习兴趣，增强学生的主体意识，培养学生的探索精神、实践能力和创造性思维，并使其智力得到开发，综合能力得到培养，最终达到提高学生素质的目的。
2.2改进模式与尝试理论的一致性：在试验时，不论是使用基本式的变式还是自创的拆分式，都是以调动学生积极性，发展学生综合能力为目的，形式以学生先学，先练，先试为主，教师在学生练习的基础上
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在进行针对性的指导为原则，操作时也是从学生尝试入手，从学生练习开始，中间进行学生分组讨论，并进行教师精讲总结，最后再给学生第二次尝试机会。这与尝试教学法的特征“先试后导、先练后讲、先学后教[1]”和“合作互补的原则”是一致的。
3几点建议
3.1尝试题要新颖，具有趣味性，能调动起学生的求知欲，引发学生解决问题的欲望。教师应该合理设置尝试情境，尽量贴近学生生活，并且和学生的已有知识相关联，难度以中等学生水平为准，适应学生年龄，并且深度以课本为准。这就要求教师深度备课，这也是教师水平提高的一个有效途径。尝试题的好坏直接关系到尝试教学的效果优劣。
【关键词】案例教学法 德育 角色定位
1教师角色的定位
案例教学法起源于1920年代，由美国哈佛商学院（Harvard Business School）所倡导，当时是采取一种很独特的案例型式的教学，这些案例都是来自于商业管理的真实情境或事件，透过此种方式，有助于培养和发展学生主动参与课堂讨论，实施之后，颇具绩效。老师讲、学生听，记笔记，写作业，需要到最后的笔试测试时才知道，而且学到的都是死知识。而在案例教学中，教师始终是处于引领的位置，重视双向交流。教师选取或制作案例后，学生主动地查阅各种他认为必要的理论知识.经过缜密地思考，提出解决问题的方案，这一步应视为学生在能力上的升华。
2案例的界定及应用
所谓案例教学，就是在教师的指导下，根据教学目的要求，组织学生对案例的调查、阅读、思考、分析、讨论和交流等活动，教给他们分析问题和解决问题的方法或道理，进而提高分析问题和解决问题的能力，加深学生对基本原理和概念的理解的一种特定的教学方法。而许多教师却没有理解透案例教学法的真正意义，只是单纯的认为以个别案例为线索，提出问题来引导学生，混淆了案例和事例的概念和界限。如教师在讲解“劳动者的权利与义务”一课时，就是在没有弄清二者的概念与区别的情况下，简单的理解后把一个事例作为案例在教学中加以应用。结果在授课中发现完全不符合案例教学的程序，教学效果非常不理想。认真反思后懂得事例是单纯的对某一故事为例子进行描述，事件的原因结果一目了然，无需分析。而案例作为一种作品，大多是由三个部分组成：案例的背景、案例的展开和案例的总结。案例展开部分的写作须突出三个要点：突出主要问题或主要任务；突出主要学习步骤；突出学习方式的转变。忽视了案例，就是在真实的教育教学情境中发生的典型事件，是围绕事件而展开的故事，是对事件的描述。所以在教学中老师应走出事例既案例的误区。教师要摆脱乏味教科书的编写方式，尽其可能调动些文学手法和视频记录。让学生在案例的阅读、思考、分析、C合讨论中，建立起一套适合自己的完整而又严密的逻辑思维方法和思考问题的方式，以便于学生在校园内就能接触并学习到大量的社会实际问题，实现从理论到实践的转化。
3案例的形成过程与教学步骤
案例教学的教学效果主要取决于案例编撰的成功与否。作为核心，案例是师生运用教材中的一课或一节内容进行教学的典型实例。而我在教学中却轻视了案例编撰这一重要环节，只是把教学所需事例进行了简单的组合，学生剖析不出内在的本质，，结果教学效果不尽人意。经过反思，我确定案例的研制一般须经历四个阶段：第一阶段是案例策划阶段。主要任务是运用新的教学理念，正确进行教学设计。教学设计的首要工作是深入钻研教材内容，深入了解本班学生的情况。其次是提出这次执教的教学目标。第三，确定教学思路。第四，设计教学工具。第二阶段是案例展开阶段。中心任务是放手发动学生、充分依靠学生来完成学习任务。要切实贯彻“以学定教”原则，灵活运用事先设计的教学方案；引导全班学生参与教学活动的全过程；引导学生采取自主学习，合作学习和探究性学习等学习方式；正确发挥任课教师的指导作用。第三阶段是案例总结阶段。主要任务是评析学生的学习效果，反思自己的教学理念，提炼教学经验与教训。要求任课教师把自己的认识水平从感性认识上升到理性认识的高度，从而透过现象揭示事物的本质，找出规律性的东西来。第四阶段是案例的撰写、制作阶段。撰写案例应在占有大量材料和形成理性认识的基础上进行。经过起草、反复修改和定稿，案例便以作品即科研成果的形式正式诞生了。
经实践并结合全国中等职业教育现场会精神和德育公开课学习后，笔者反思总结出案例教学法在教学过程中应囊括以下几个步骤：
（一）理清学生的问题：案例教学法的问题，最好由学生本身可能面临的问题去找，然后教师利用案例去澄清其思虑。
（二）提供案例进行阅读：案例呈现的方式可尽量多元化。
（三）指派工作：给学生作业或任务，搜集数据，才能让讨论更深入，老师要提供适当的方向，以便学生搜集。
（四）小组讨论：学生可针对教师所提供的问题进行讨论，并将讨论结果整理以备发表小组意见。
（五）让学生对个案角色有回应的机会：这个过程希望学生能做到分辨、响应、以便能理清问题，找出问题的症结点。步骤结束后会呈现出各式各样的解决方法，要让学生有机会去评估各种方法的可行性，或可能造成的后果。为后续的课堂教学提供准备。在这个阶段，可以让学生总结，也可以教师自己总结，讲明案例中的关键点，以及讨论中存在的不足和长处。在总结中，要揭示出案例中包含的理论，强化以前讨论的内容，提示后续案例，给参与者以鼓舞。
【参考文献】
【关键词】道德与法治；主题意识；教师评价
反思之一：我们要培养什么样的人
教育家李希贵说“给学生自由呼吸的空间”。“教学大纲、教科书规定了应给予学生的各种知识，但是没有规定应给予学生的最重要的一样东西，这就是：幸福。我们的教育信念应该是：培养真正的人！让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福地度过自己的一生。”这是苏霍姆林斯基的话，也是让李希贵至今感到震撼的话。
那么，在“道德与法治”的课堂里给孩子什么样的内容，要塑造怎么样的一个群体？这是我们必须回答的问题。我们注意到，从2016年起，义务教育小学和初中起始年级“品德与生活”、“思想品德”教材将统一更名为“道德与法治”。从表面上只是更名，但透过现象看本质，可见教育部的良苦用心。
首先，呼应了中央全面推进依法治国的战略布局。众所周知，国家和社会治理需要法律和道德共同发挥作用，就必须一手抓法治、一手抓德治，既重视发挥法律的规范作用，又重视发挥道德的教化作用，实现法治和德治相得益彰。
其次，我们必须面对的是一个群体。这个群体中，既有孩子通过教育成为社会精英，国之栋梁，也有很多孩子极有可能成为社会普通一员，那么我们教材的编排是否都有兼顾？新改编的教材注意了这一点。教育的核心不是传授知识，而是培养人的健康人格。教育孩子从小树立正确的人生观、世界观、价值观，有一定的法律意识，显而易见，义务教育教材把“品德与生活”、“思想品德”教材统一更名为“道德与法治”，具有深刻的现实意义和历史意义。
反思之二：谁是课堂的主人
众所周之，课堂教学依然是教育活动的基本构成部分，也是实施学校教育的基本途径。教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师引导下主动地、富有个性的学习。老师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。
然而，现实情况是面对每班65人的大班额（笔者所在的中学为城镇中学），能把课堂真正交给学生，确实需要很强的课堂掌控能力，面对这种状况，很多教师选择能不开展活动课，尽量不考虑，而且像我校的这种县级中学，大班额现象非常普遍，一方面农村中学生源严重不足，一个班十几个人，另一方面县城中学一个班六、七十人，这种现象的改变需要一个过程。而我们所能做到的只能立足现状，激活课堂，还课堂与学生，培养学生主动参与的主体意识。
反思之三：什么样的评价更重要
新的一轮课程改革，要求建立一套促进学生全面发展、促进教师不断提高、促进课程不断发展的评价体系。但反观当前对初中道德与法治课教学的评价，我们发现，还存在很多的不足。
首先是对学生的评价。现代教学评价强调要有利于学生全面发展，充分展示自己的才能。而越来越多的人也赞成这一观点，我们本应提供给学生经过甄别的、有用的、强大信息，但事实是我们从未考虑过，只是考分高低的甄别。
其次是对教师的评价。大多数学校都要求教师要对自己的行为进行分析和反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，是教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平，促进自身的成长和发展。显然，这种评价要求，体现着一种人文关怀，注重教师的个人成长和发展。但眼下，对教师的评价，大都只围绕一个目标――中考分数，政治课的待遇则更差（中考总分为70分），这是一个基层教师的悲哀，同时也是社会现实的一种真实反映.
因此，很多东西我们都应该反思，有些东西甚至需要根本性的反思，只有这样，我们才能真正的与时俱进，才能推动教育的良性循环和发展！
参考文献：
[1]李希贵教育理论
[2]李经伟，钟秋园.培养学生的主体意识之我见
引言
我国高等职业技术教育经过十多年的迅猛发展，尽管规模很大，并作为高等教育中的一种特殊分支，日益显示其重要性。但无论是办学条件、人才培养目标、师资力量、学生素质等与本科院校相比仍有相当距离。作为高职院校学生必修的一门基础课，高职教育中的外语教学与普通高等教育中的外语教学相比，既有共同之处，又有其个性，其突出特点是具有实用性、职业性和实践性。高职院校的人才培养目标是将学生培养成为生产一线进行实际操作的技术型和高级技能型人才。面对复杂的生产和操作系统，要求毕业生具有在生产实践中不断获取知识和迁移知识的基本能力，也包括学生熟练掌握外语的能力，即运用外语进行工作、学习和交流的能力。
外语教学是一个系统工程，它包括教师、学生、教材、教学观念、教学手段、教学原则、教学方法、相关政策、措施等各个方面。而在这一系统工程中，教学方法占据重要地位。外语教学法是一门反映外语教学客观规律，实用性很强的应用科学，它对提高外语教学效果关系重大。由于在外语教学中，侧重语言形式的准确性还是交际的流利性一直是争论的焦点。近些年来，外语教学界出现了折衷主义思潮，意在两者兼顾。受到西方折衷主义教学法的影响，国内也有些语言教育学家开始探索适合中国国情的折衷主义教学法。例如，夏纪梅(1999)就指出七分传统法与三分交际教学法相结合的折衷主义教学方法非常适合中国大学英语课堂教学。尽管在外语教学漫长的历史中，随着教学理论及实践的不断发展，为达到不同的教学目的，各种教学法也应运而生，但语法翻译法和交际法仍然是我国外语教学上占有重要地位的两大教学法流派。
语法翻译法也叫传统法，其教学的特点是:通过语法来帮助阅读和翻译，利用翻译进行操练。其教学模式是：讲授词法，讲授句法，再采用演绎法讲授语法规划，提供例句，然后做大量的翻译练习，学生通过母语与外语的互译来掌握语法规则和词汇记忆。语法翻译法的优点在于：注重语言能力的培养，有助于语法使用的准本文由收集整理确性，并有助于翻译技巧的掌握。但因过分强调语法在教学中的作用，忽视实践和培养语言习惯，使得学生缺乏实际运用语言交际的能力。
交际教学法又称为功能意念法，主要特征是：外语教学不以语法项目为主线来安排教学内容和顺序，而是以功能项目和意念为基础；语言材料的内容必须是真实的、自然的，而且真实自然的语言材料要安排在合乎交际情景的情景之中；教学活动应以学生为中心，而不是以教师为主。对于不同的学习者，交际法认为语言课程和材料应不尽相同，应根据学生的不同目标制定教学内容。交际法强调在教学中以功能和意念为基础，语法项目为辅导来安排学习内容，避免过多地使用母语。交际法也有几个难以解决的问题。第一，语言的功能项目很多，而且还没有一个统一的标准。哪些功能应列入教学大纲，顺序如何排列，都是有争议的问题，而且不易统一。第二，编写交际法教材时最大困难是如何使题材、功能和语法融为一体。第三，努力使课堂教学交际化的同时，往往会忽视语言的准确性，而基本功较差的同学，也不可能训练出理想的交际能力。第四，交际教学法需要教师本身要有较强的交际能力，师资力量如何解决？
通过对语法翻译法与交际教学法的特征及优缺点的分析，我们不难看出，两种教学法并非完全对立，它们之间有很大的互补性。将上述两种教学法相结合的教学模式较为适合我国高职院校外语教学。但在具体实施过程中必须思考如下几个方面的问题。
1教学组织及时间安排
课堂组织指以一个教学班为团体，课堂上教师指挥管理，在班级里建立一定的规范和价值，强有力地把个体成员的动机需求与团体目标联结在一起，使团体行为深深地影响个体行为，因为团体凝聚作用的动力，是个体没有的。教师依靠这种团体动力对课堂调度和管理，用集体学习形式影响个人改进自己学习行为。高职院校学生有各种各样的差异，例如不同的学习动机、学习态度、智力，不同的外语学习能力、性格、学习方法，不同的地区发音习惯等。现代外语教学，是一种较为复杂的集体学习形式，几十个学习心理各不相同的学生在一起，进行大量的课堂语言交流活动，就需要外语教师分析学生学习行为，更好地设计课堂组织，组织好课堂教学，使学生积极投入学习。
教师首先要有号召感染能力。这种感染力来自于教师对自己学生的体谅和爱护，例如来自不同地区学生带有很浓的乡音，教师要课堂教学中使学生觉得学习语言出现发音、语病等错误是十分自然的现象，鼓励学生对自己不熟悉的语言大胆尝试，主动与别人进行交流。另外，教师善于从“中等生”或“后进生”中发现表扬对象，有计划地组织各种课堂活动，形成课堂上集体竞争，活跃课堂气氛。
教师要科学控制好时间和语言讲解、训练的量。教师应按教学计划，针对学生安排各种课堂教学活动，每个环节活动要自然紧凑，学生易于接受。事实上，学生的接受能力经常变化，变数大，教师应变能力要强，尽可能按他们的实际语言能力安排适当的训练活动，给每一位学生均等的语言训练机会，有效地利用课堂的每一分钟。特别是训练中时间和次数要掌握好，以训练的实际效果来决定时间和次数，一旦发现学生某种训练没有效果，就不要盲目地去计算次数，而应立即改变，换另一种训练方法。
教师还要调节好语言知识讲解和训练的难度。来自不同地区的学生外语基础不一样，层次不同，教师面对班级的具体现实，做出对训练难度的选择。有时有些教师为了减少难度，把应该由学生干的工作，自己全包了，这样学生学习被动，感到学习外语太枯燥。一般说来，学生的困难往往表现在理解和表达上，教师千方百计减少理解和表达方面的难度。例如，用简单词和常用词代替生词，简化句子，利用图片、图表、符号、表情、动作等来帮助学生理解和表达。特别要在讲解和训练当中增加步骤来减轻学生理解和表达的困难，比如，先复习与答案有关的单词、短语，再到教师问学生答，然后进行相关基本句型操练，接着学生问教师答，最后学生问学生答。循序渐进，使学生感到学英语并不难，从而提高兴趣和信心。
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2情景设置问题
应把握语言环境的真实性。传统的外语教学，教师也较注重营造课堂小环境，如背诵课文、朗读比赛等，然而这种环境氛围犹如昙花一现，很难真正烘托外语教学气氛。因此，教师应从宏观角度把握语言环境的真实性，在课堂为学生创造良好的听说氛围。例如，可利用实物或图片等直观教具呈现新语言项目，使其显得真实、形象可信；可以结合教材内容，提供一个话题或观点，展开分组讨论或自由辩论，以消除学生的拘谨感，减轻听说压力，而且这种情况下学生有话可说、有话敢说；可以运用多媒体进行教学，因为这种情况下发出的信息量是常规教学的几倍之多，而且能很好地刺激学生的感官，激发学生的表现欲望；有条件时还可以开辟外语角或让学生直接参与同外宾的交流活动。尽量给学生提供真实、逼真的语言环境，培养学生用外语思维的能力，随时有意识地引导学生对中外文化进行比较，找出差异，提高学生文化的敏感性，并尽量以目标语民族的思维方式去看待和评价事物，这对于提高学生的跨文化交际能力大有裨益。
3参与主体的互动问题
3.1 在运用外语进行交际活动的过程中，教师的角色应是经常变换的。在活动的开头阶段，教师要积极检查学生的活动，给学生提供必要的帮助，使角色扮演顺利进行。然后他应逐渐地变为一名观察者。有时教师也可担任某一角色，但不应是主角，以防角色扮演变成由教师主导下的传统的活动形式。
3.2 在进行扮演的过程中，教师不应立刻纠正学生出现的错误。如果错误比较严重，可以在活动结束时予以纠正。
3.3 在评价学生参演情况时，尤其是评价第一次角色扮演的成果时，教师必须以表扬鼓励为主，最好从成功的方面开始讨论活动的结果，以免挫伤学生的积极性。
4表现要求问题
4.1 角色扮演应能激发学习动机，激励学生对学习的兴趣和唤起对认真完成学业的愿望。角色扮演必须依据情境，依据完全切合实际的交际情境来进行。
4.2 应以既注重内容，又重视形式这样的观点来很好准备并精确地组织好角色扮演。重要的是让学生确信认真演好某一角色的必要性。只有在这样的条件下，学生的言语才会是自然的和令人信服的。
4.3 角色扮演应能为全班所接受。角色扮演必须在友善的，富有创造性的气氛中进行。要使学生在积极的言语交际中能最有成效地运用所准备的语言材料。学生在角色扮演中越感到自由，那么他在交际中将越有创造精神。随着时间的推移，他就会产生自信感，相信自己的能力，胜任各种角色。
关键词：反思性教学；英语教师发展；课程改革
一、课程改革背景下的英语教师发展：问题与出路
大规模课程改革一般都伴有大规模的师资培训，意在将课程所规定的目标、内容及其实施方法等传达给教师。然而往往课程理想和课堂现实之间相差甚远，“穿新鞋、走老路”常被用来写照在新的课程或教材启用以后原有做法依然不变的情形。当前新的一轮基础教育课程改革正在全面开展，我们不能不反思传统教师培训模式的问题，寻求更为有效的教师发展途径，从而使教师真正成为课程改革的主人和新型教育理念的践行者。
传统教师培训存在两大问题。第一，理论与实践情境的分离。专家讲学式的培训课程与教师的实践需求存在距离；而观摩教学等做法往往就事论事、不触及问题实质，二者都难以形成教师建构知识的条件。第二，忽略教师的主动地位。在各种形式的教师培训活动中，教师多处于被动受训、被动接受知识的位置，教师个人实践性知识受到忽视，限制了教师的主动探索和自主发展。
国际上自20世纪80年代起，传统技术理性的教师培训模式渐被以“反思性实践”为核心的教师专业发展模式所取代，赋予教师自我教育、自主决策的责任与权利，强调教师的终身学习与发展；基于岗位、基于学校、基于具体情境，与解决现实问题密切相连的教师专业发展模式受到重视；现代教师发展还强调大学教师教育者与教育实践者的合作与互动。
这种以反思性教学为特点的教师发展理论与实践，为我们寻求中小学教师专业发展的新思路、新途径提供了借鉴。近年来，国内教育界，包括外语教学界，也在倡导以反思性教学促进教师专业发展，[1][2][3][4]但如何使更多的中国英语教师和教师教育者理解并实施反思性教学，如何真正建立起有效的反思性教学和教师发展机制，我们还面临艰巨的任务。
二、反思性教学作为英语教师专业发展的途径：理解涵义
“反思性教学”，也称“反思性实践”，源于美国教育哲学家Dewey早在1933年How We Think一书中提出的反省性思维的概念：实践者对支持其行动的任何信念和假定性知识作积极、执著和审慎的思考；[5]后经另一位美国思想家Schn发展，在其著作The Reflective Practitioners（1983）中正式提出。作者对传统技术理性进行了深刻批判，坚持认为，能够促使从业者（包括教师）专业能力提高的并非是外来的研究性理论，而是从业者对自己的实践行动以及内隐其中的知识、观念进行有意识的思考，并把这种思考的结果回馈于行动之中，使之得以改善。[6]Schn认为这种思考可以发生在行动之中、行动之后和未来行动之前，即为行动而思考。
反思性实践的概念在80年代以来兴起的教师专业化运动中受到广泛关注和大力倡导。一方面，国外学者们从认知心理学、认识论哲学、批判社会理论等角度对其做理论上的释义和扩展；另一方面教师教育者探索反思性教学在教师教育实践中的运用，大大丰富了它的内涵。这种趋势也反映在外语教师教育领域。Wallace（1991）提出了有别于匠人学艺模式、科学应用模式的外语教师专业化发展的反思性实践模式，其核心是实践与反思的交替进行，并以理论知识与经验知识共同为其提供依据，最终导致教师专业能力的发展。[7]随后有多名外语/二语教师教育者就反思性实践对语言教师发展的作用进行了探索性研究，[8][9][10][11][12][13][14][15]从中我们可以得到促进外语教师专业发展的许多有益启示。
当然，国外研究者在对反思性教学的概念界定和实践运作上，并不十分一致，侧重点各异；另外，国外反思性教学研究涉及的教育、社会情境与我国教师发展的情境显然有所不同。为构建我国外语教师反思性教学的概念框架和工作模式，在参阅有关文献的基础上[6][16][17][18][19]，我们对反思性教学的概念作如下理解。
反思性教学是以追求实践合理性为目的的教学探究活动。教师对已经或正在发生的教学行动、对行动发生的原因与后果、对行动的有效性与合理性进行反思，并回应于下一步的行动，以提升教学实践的质量。
反思性教学是以提升专业知识为目的的教师学习活动。教师对自己行动背后的个人认识与假定进行反思，了解自认为所信奉的理论和实际所用的理论之间（espoused theory and theory-in-inaction）[6]的差距，从而促进外显理论知识的内化。
反思性教学是以问题解决为导向的教师思维方式。就过程而言，教师的反省思维体现于对教学问题的觉察与界定、对解决策略的设计和实施、对问题解决结果的自我评价。
此外，反思性教学还具有以下的特征。
反思性教学具有程序性和循环性。基于问题探究的教学反思必然表现出一定的过程；同时，伴随教学实践的问题是层出不穷的，一轮探索活动的结束意味着新一轮活动的开始。
反思性教学需借助一定的活动形式。借助一定的方式（个体的、交互的或合作的），教师才能对实践行动或相关教学事件加以观察、记录和分析，进而对其理解和认识予以揭示和思考。
反思活动的主体需具有高度的自觉性和主动性。反思不是一个纯粹的认知过程。没有主体对反思的心向和需求，就是盲目的、缺乏动力的反思。反思实践者应具有Dewey所说的执著精神、责任感和开放胸襟。
反思性教学会处于不同的水平和发展阶段。受教师个人或环境因素的制约，反思性教学呈现出不同的水平。对实践合理性的认识，有人关注某个具体教学环节的设置是否提高了课时利用率，有人则关注课程目标中是否体现了个体的发展需求或社会的公正等。
三、反思性教学作为英语教师专业发展的途径：运作模式
在理解了反思性教学的基本内涵和本质特征之后，如何将它落实到教师教育和专业发展的具体实践中？这需要将对反思性教学内涵的理解转变为可操作的工作模式。笔者尝试从参加者、活动过程和支持环境三个方面来建构反思性教学的基本要素，探讨它的工作模式与运行机制。
（一）参加者
参加者是反思性教学首先要考虑的要素，它包括两方面。
1.反思活动的主体──教师本人。我们考虑这样一些变量：从认知角度看，有反思者的知识基础、元认知水平、探究能力等；从非认知角度看，有反思者的责任心、进取心、开放态度等。考虑上述因素，有助于对我们确定适当的反思性教学目标、任务难度和合理评价反思的效果。超越教师发展水平、忽视教师个人需要和专业基础的反思性教学不可能成功。
2.反思活动的合作者和指导者。他们或是校内的同事、管理者，或是来自校外的教师培训者或专业研究者等。在现阶段，是否有校外合作者、他们以何种角色和方式参与等，是一个相当重要的参数。
（二）活动过程
根据反思性教学的涵义和特征，可以辨认出反思过程的四个主要环节。
1.确认问题：反省思维过程始于问题的觉察或困惑的出现。教师独自或在他人引导下意识到自己教学中的问题，进一步确认问题的性质并寻找其背后的主、客观原因。
2.计划对策：教师针对问题寻找应对策略和计划解决问题的行动，这里涉及寻找资源、同事探讨、求助专业人员等，并思考计划的合理性与预期结果。
3.行动与监控：将计划或策略付诸行动，观察其过程和效果，适时予以调整，使行动朝着有利于问题解决的方向进行。
4.评价成效：对根据计划行动后的结果予以评价，对教与学的有效性是否提高，教师自身的理解力和态度是否发生变化等予以考察。
上述四个环节可以分别看作是：前次行动后的反思、（本次）行动前的反思、行动中的反思、行动后的反思。除活动运行环节外，反思教学过程还包括活动方式这一要素。反思教学的活动方式主要有：写（如日记、教学案例、个人成长历程）、说（如教学故事、问题讨论）、做（如行动研究、教师学习档案）等。
（三）支持环境
反思性教学需要良好的环境，即教师所在学校或专业组织的支持。
1.领导方式：领导对教师反思性教学的支持、管理和激励机制具有非常重要的影响。
2.组织风尚：鼓励、支持和合作的群体氛围促进反思性教学的健康发展。
3.资源条件：是否有一定的时间保证、便捷的信息渠道、必要的设施和工具，乃至活动场所等，都在一定程度上影响着反思活动的成效。
四、反思性教学案例：描述与反思
以下介绍的是1999～2000年在南京市两所中学所进行的以反思性教学促进教师专业发展的试验。尽管该试验案例发生在数年前，但仍可用以说明反思性教学的工作运行模式。该试验的参加者为两所学校英语教研组的部分中青年教师，其中有四名重点观察对象；笔者担任反思性教学支持者（reflection facilitator），同时与他们构成合作研究关系。本研究要回答的问题是：
反思性教学使教师的教学认识和行为发生了什么变化？
反思性教学使教师自主发展的意识及能力发生了什么变化？
什么是有效和可行的反思性教学的活动方式？
试验过程有以下几个阶段：1.准备工作──与学校建立合作关系，选择重点合作对象；2.实施反思教学──按照四个基本环节开展反思活动，反思支持者协助教师以不同形式进行反思；3.成效评价──看教师的变与未变，并分析原因。2003年秋季我们对有关学校和教师进行了追踪访问以评价实验的持续性效果。试验过程中我们通过访谈录音、课堂录像、工作日记等方式收集试验过程的有关数据。以下介绍一个阶段性的活动过程及效果。
（一）确认问题
在对教师进行初步观察和与他们深入交谈后，我们确认了高中阅读教学中存在的问题，并以此作为第一轮教学反思和探究的目标。尽管当时SEFC教材已经使用数年，教师仍感不适应，传统课文教学思路和加强阅读理解力训练的要求之间的矛盾日显突出。围绕总的目标，我们进一步分析各位参加教师的具体问题和研究目标（见下表）。
（二）开展活动
围绕所确认的问题和目标，我们开展了一系列教学反思活动。
1.临床视导
原本用于师范生教育教学实习的临床视导现被赋予新的涵义与思路，应用到在职教师的专业发展活动中：［20］反思支持者（也可以是同事和合作伙伴）听课并录音（像）和课后回放并谈话，分析行为及其动因和后果。新型临床视导突出“非指导性”的特征，视导者避免对教师行为先作判断或直接提供改进举措，而是搭建一种“支架”引发教师反思，设法让其本人判断和选择，从而达到自我监控和自主决策之目的。下面是笔者在一次听课后与教师B回看和分析录像时的谈话节录（F=反思支持者，B=教师B）。
F：你看这段活动中学生的表现怎样？
B：（神情有些不快）他们好像说不出我要他们说的话，甚至连我的原话都没听懂，我只好重复好几遍。
F：你要他们说的目的是什么？
B：我是想检测一下他们是否掌握了预习的生词。不是应该在阅读之前处理一下生词吗？
F：是啊，尤其是在可能影响理解时。看上去学生认识这些单词的，但为什么说不出你要他们说的句子呢？
B：我……不知道。
F：你的目的是检查学生是否掌握了生词，以便开始阅读；但你有没有想过recognize单词和reproduce是有区别的吗？
B：（表情一震）我没想过这个问题。
F：你想过没有，阅读涉及的只是recognize，就是说在阅读中能懂它的意思。
B：是啊。
F：而这里你让学生做的是什么？
B：我让他们说出一个含新单词的句子来替换我的原句。
F：那是不是超出了“recognize”，而是要求他们“reproduce”了？这样做符合你原来的目的吗？
B：（恍然大悟状）哦，不符合，太难了，也没有必要。
这次视导启发了教师B对自己教学行为的反思，她认识到自己教学条理不清的原因之一是设置活动的目的不明确，这对改进她后来的教学产生了重要影响。
2.谈话与讨论
反思支持者和教师之间、教师和教师之间的经常性的交谈和讨论是我们使用最多的教学反思方式，同时也构成临床视导的一部分。交谈（包括电话交谈）对反思支持者来说，提供了了解教师教学困惑的渠道；更重要的是可以为教师提供“言出心声”和清理思路的机会。以下是笔者与新手教师小X的谈话。
F：近来怎样？
X：我还是觉得与学生关系是个问题。我是他们的班主任，又是他们的英语课老师。在我的英语课上我必须严肃，如果对他们太友好，他们不拿我这个班主任当回事，班级管理很难做。但是在英语课上老对他们严肃，他们好像不喜欢我，一下课掉头就走。我也没机会了解他们。
F：呣。看来，要在保持距离和搞好关系之间找到平衡，是吗？
在以上交谈中笔者并没有直接给小X出点子，而只是让她道出了心中的烦恼和暗示她需要自己寻找对策。然而就从她说出心中烦恼的那一刻起，小X的进步已经悄然开始了。
几周以后笔者又遇到小X。以下是二人的对话。
X：我最近尝试了一些做法，与学生关系融洽多了。
F：是吗？你怎么做的？
X：我让他们写英文日记。这可是一石二鸟。他们既练习了英文，也与我进行了交流。当面与我用中文谈话，他们觉得不好意思，但用英文写，好像觉得容易说真话似的。现在我对他们了解多了。
F：写英文日记真是不错的主意。你知道他们改变对你态度的真正原因吗？由于你对他们的世界有了了解，你的英语课自然就多了与他们的生活有关的话题。其实让英语课贴近学生、适应他们的需求是一条重要原则，一旦你做到了这一点，好的效果自然就出现了。
谈话结束时指导者抓住机会，向小X点拨了一条简单而重要的教学原则，这是一次利用实践经验学习教学理论的机会。
3.集体议课
开展反思性教学后，教师间相互听课、评课的次数比以往多了，而且方式也有所改变。听完课后，听课者不立即评价课的得失，而是让上课教师详细回述这堂课的步骤、发生过的行动和事件。回顾行动和事件是反思性教学的初级形式，但十分重要，因为教师往往对课堂的真实面目并不十分清楚；回顾行动和事件本身，就是审视其起因、掂量其后果的过程。
4.教师日记
参加活动的每位教师各有一本反思日记本，要求定期或不定期地写教学日记，记录教学中的有意义的事件和自己的所想所感。
5.自我检测
反思支持者参考有关文献编写了一些教师自我检测工具，如阅读教学、语法教学、课堂管理、教师课堂言语行为等自我检测表，供教师使用。
（三）评价成效
上述活动进行了一个学期之后，我们通过课堂观察和访谈对反思活动的效果做了评价；对反思活动形式的有效性、可行性也向教师进行了调查。
以上述四位教师为例，分析他们在经过一轮活动后的认识和行为变化及仍然存在的困惑与问题（见下页表，表中表示出现了变化；表示没有出现变化）。
从中我们看到反思性教学活动的确使教师的教学认识和行为发生了一定改变。当笔者问起“你认为哪些方式对促进反思和提高教学最为有效？”时，教师们一致认为：大学合作者的临床视导以及与他们的交谈作用很大，相互或集体听课、评课的效果也很好。一些教师认为反思日记很难坚持，记些什么也不是很清楚。当与教师一起分析为什么有的认识和行为变化不大的原因时，他们表示担心影响考试成绩。笔者还观察到，部分老教师的怀疑态度和对传统教学的坚持，也使年轻的参加者们对教学改革和反思活动有所顾忌。
（四）追踪访问
时隔两年多，我们对参加反思性教学实验的教师专业成长做了一次追踪访问。我们关注的是：反思性教学实验对参加者专业成长的影响是否具有持续性？教师们目前是否能独立开展反思活动？
学校领导认为反思性教学的确促进了青年教师的成长、进步，“如今他们成了教学的骨干，教改的积极分子”。当问起“参加反思性教学活动对你产生什么影响？”时，教师B说：“从那以后，我觉得自己的教学思路清楚了许多，而且我养成了课后想一想的习惯”。教师D说：“几年前大学老师来我们学校开展的那些活动真的很有意义，至今印象还很深，我从中学到了很多东西。”
当问起“最近在关注什么？”“现在是否有目的地开展反思活动？”时，一位青年教师说：“现在生源扩大了，学生差距很大，差生现有课本都消化不了，很快又有新教材了，难度更大，我很担心。”另一位教师则说：“考试压力仍然很大，没有多少时间想别的。”教师们还反映，同事之间议论、探讨还是常有的，但不像当年有人指导时那样有目的和有系统地进行；似乎他们还不能自主地运用反思实践应对新的变化与挑战。教师们还认为，如果领导对教师开展教学研究和反思活动只有一般号召，而缺乏有力度的领导、管理和相应的评价机制，教师的热情难以长期维持。
从一轮反思试验及其追踪调查中我们得到的主要结论是：
有目的地开展教师反思性教学活动对教师的专业发展具有显著的促进作用；
探究式的、非指导性的、基于课堂证据的交谈是教学反思的有效形式；
教师日记要成为有效的反思工具，需要予以示范引导和反馈交流；
大学支持者与合作者的参与对促进中学教师的教学反思活动具有重要作用；
将大学支持者的作用转移给校内支持者是实现反思性教学持续开展的关键，而如何实现这种转移还有待研究。
健康持续的教师反思活动需要有支持性的组织氛围和行政保障。
五、结束语
通过建构概念框架和实践尝试，我们对以反思性教学为核心的教师发展机制进行了初步的探索，取得了一定的成效。同时，我们认识到，这种机制的完全形成和健康运行还有大量的问题需要探究和解决。这些问题包括：如何形成有效的制度保障，改变单纯以考分评定教师的倾向，倡导教师学习的风尚与激励机制；如何与大学形成有效的合作研究关系，既借助专业研究者的资源，又形成学校自己的研究指导力量和教师自主发展能力；如何在现有反思活动形式的基础上探索更有效、更切合教师实际的手段和策略；等等。这需要我们结合当前课程改革的实际作不懈的探索。
参考文献
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［17］Richards J.Beyond Training［M］.Cambridge :Cambridge University Press，1998.
［18］熊川武.试析反思性教学［J］.教育研究，2000，（2）：59—63（76）.
关键词： 反思性教学 教师发展 实施方式 注意事项
一、反思性教学的含义
反思性教学是自20世纪80年代以来在欧美教育界兴起的一种教师培养理论，可追溯到杜威和萧恩等人对反思活动的论述。华东师范大学教育科学学院熊川武教授（1999：3）对西方相关理论进行解读，将反思性教学定义为教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”统一起来，努力提高教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。在谈到如何提高在职英语教师业务水平的几种途径时，Davies & Pearse（2000：198）强调要“经常反思”（Constant reflection），他们认为对教师发展最重要和有效的途径是课后反思。具体来说（张婷婷，2008：10），第一，反思性教学以探究和解决教学问题为基本点；第二，反思性教学以追求教学实践合理性为动力；第三，反思性教学是全面发展教师的过程。从以上阐述可见，反思性教学，从根本上说，就是通过反思进而提出问题、研究问题、探讨问题、解决问题，最终达到教学相长的过程。
二、反思性教学的实施方式与意义
Wallace（1991）、甘正东（2000）、高翔（2002）、陆小红（2004）和赵凌君（2009）等专家学者对反思性教学进行了研究，认为反思教学可通过多种形式和手段实现。
1.撰写教学日志。教师对教学过程进行记录，可包括教师对自己教学活动积极或消极的评价，对教学态度、教学环境和教学对象的认识，以及对教学风格、外语语言能力和教学信念的认识等；也可在博客中记录自己的教学活动，让学生和其他教师浏览、发表评论。通过此类网络教学日记的平台，其他教师可参考效果好的教学模式和活动，给不太成功的教学模式和活动出谋划策；学生也可自由参与教学活动设计的讨论，为教师授课献计献策。
2.进行课堂观察。同事间相互听课、观察和分析教学活动，以达到相互学习和共同进步的目的，尤其应鼓励教同一课程的教师之间进行互相听课。听课主要观测以下几方面的信息：（1）教师的课堂组织情况（授课教师是“满堂灌式”，还是分小组方式组织课堂）；（2）课堂交流模式（课堂交流主要是师生交流，还是生生交流）；（3）课堂任务完成情况（课前设计的教学任务是否完成，是否达到教学目标）；（4）教师的外语使用情况（教师所教外语的使用水平如何，在使用外语方面存在的问题）等。听完课，听课教师和授课教师应交流信息，进行客观分析。课堂观察活动的开展有助于教师之间相互学习、共同进步，以提高整个教师团队的教学科研水平。
3.开展问卷调查。目的是调查学生对教学过程的看法和观点。可采用开放式或选择题问题，也可设计两者兼有的问卷。问卷内容应包括学生学习的效果、对开展的每个课堂活动的态度及对教师教学的意见和建议。问卷调查最好在课程开始的一个多月后进行，这样教师就可及时得到学生的反馈，从而调整课堂活动。
4.实施行动研究。行动研究（action research）是教师自行采取措施改进教学行为的活动，是教师自我质疑、自我解惑的行动过程，是教师职业发展的有效途径（任庆梅，2006）。其研究内容多为某个具体教学环节和步骤，提出研究假设。制订出计划，然后在教学实践中证实假设的有效性（甘正东，2000）。在此基础上，教师归纳总结研究过程、方法和成果，并撰写行动研究报告。
三、反思性教学在应用中需注意的问题
1.反思性教学探究的问题并不局限于某一特定的教学方法，因为教学背景不同，教师采用的教学方法也就不可能整齐划一或一成不变。反思性教学并不是告诉教师某一种正确的教学方法，“实际上没有任何科学根据可以让我们描述一种理想的教学方法，我们只能观察教师和学生的活动实际，并注意哪些策略和原则更有利于教学。我们没有必要照搬那些策略和原则，但是要意识到有哪些可能性”，“主要是由教师自己决定用哪一种方法”。（Scrivener，1994）教师发掘出适合自己的教学方法和准则，在教学过程中及时做出最佳选择。
2.传统的听课目的主要是评估授课者的教学，而课堂观察的目的是收集有关的教学信息，它为听课者提供了一个良好的反思机会，通过对整个教学过程教师行为的分析和综合，帮助听课者提高教学水平。许多教师不愿参加听课，也不喜欢他人来听课，主要由于听课一般以评估为目的。要改变这一现状，就应把听课视为搜集信息的主要手段。
四、结语
反思性教学确立了外语教师在外语教学研究中的主体地位，激励了教师在实践中提出和总结个人的理论见解。教师通过日记、听课、问卷调查等方式自觉观察、累积反思课堂教学活动，发现问题并及时采取行动解决问题。反思性教学是教师提高业务水平的一种强有力的促动因素，既为科研之道的起点，又是教师自身素质与职业能力发展的必由之路，它是一座理论联系实践的桥梁。
教师反思模式并非万能灵丹，它无法解决教师发展中出现的所有问题，Shulman（1988）认为，传统模式对一些结构良好的、固定的问题情境具有合理性，教师培训不应单以某一种思想为基础。反思模式为教师培训提供了一条新思路，但它不应完全排斥传统培训的诸多内容和具体形式，正像Shulman等（1988）的观点，传统的技术原理模式和反思模式不应截然对立，而应该相互结合，培训不等于知识传授，但也不能没有知识传授。毋庸置疑的是，反思性教学的确是教师发展的有效途径之一。
参考文献：
[1]Davis，E.& Pearse，E.Success in English Teaching [M].Oxford： Oxford University Press，2000.
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[10]熊川武.反思性教学[M].华东师范大学出版社，1999.
关键词：新课改；新教材；教学；反思
中图分类号：G423.07
初中英语新教材突出交际性，它是在有利于提高教学质量，符合教学实际和学生认知规律，促进中学外语教学和测试改革的基础上编写的。针对新教材的特点，教师应教会学生怎样学习，俗话说“授之以鱼，不如授之以渔。”与其让学生被动地接受知识，不如教会他们怎样自觉地学习。我认为有以下几点：
一、以“本”为本，寓教于乐。
教师要熟悉教材内容，精心备课，设计教学方案，做到教学目标明确，重点突出，难度适当。在课堂教学中，尽量通过使用语言来学习语言，充分发挥学生的主体作用，并充分调动他们学习英语的主动性和积极性。教学过程中尽量使用多媒体进行教学，充分发挥其各个感觉器官的作用，提高课堂教学效益。在课外积极开展各种活动，如“唱英语歌”、“单词接龙”、“小对话”等多种形式的课外活动，这样既巩固了教学内容，又调动了学生的学习英语的积极性。总之，教师应努力营造一种轻松愉快的气氛，让学生在愉快的气氛中接受知识的熏陶，变“要我学”为“我要学”。学生有了学习的兴趣，学习的主动、性积极性就会大大提高，同时能潜移默化地提高自身的道德素质。
二、听说读写，四项兼顾。
（一）听。新教材注重听说读写能力的全面训练，培养为交际初步运用英语的能力，是“融四项技能为一体”的训练。说的能力很大程度上有赖于听的能力，听的技能也需要进行系统的训练。教科书中，听力训练大致以三种不同的方式进行。（1）课堂用语。教师在课堂上尽量使用英语进行教学，这样可增加学生接触英语的机会。（2）教师在介绍和操练新语言的时候，应让学生多听并注意发音，特别是重音、语调。（3）听写是训练听力、拼写和写的技能的一种很好的练习。听写既是可用教学，也可用于测试。总之，听作为教学手段，是掌握英语的必由之路。在具体的教学活动中必须对听的技能进行专门的训练，教师应让学生多听，注意培养听英语的基本技能，让学生养成听英语的习惯。
（二）说。说的能力属口语能力。要提高学生的口语能力，应加强说的训练。下面介绍一些口语训练的基本方法。（1）操练。操练的目的是保证学生正确而迅速地说出新语言。全班或一个小组的学生齐声跟着教师说，会增强学生的信心，人人都能开口说。（2）对话。教科书里的许多口语练习都是采用对话形式，以便鼓励学生踊跃参加活动，能比较自然地使用语言。（3）正式的言语练习。正式的言语练习可有以下几种方法：A、使用录音带。教科书里大部分的对话都有录音，使用暂停开头；可以随放随停，一放再放，便于学生跟着说。B、拼读和发音练习。这些练习帮助学生正确地读出单词，并学会与它们有关的拼读规则。C、重音和语调练习。D、歌曲和诗。它们在激发学习兴趣，培养节奏感和提高流畅程度方面都起着重要的作用。E、交际活动。交际活动的目的在于提高流畅程度。
（三）读。阅读教学是通过学生课本和练习册里的练习进行的，是与其他技能训练紧密结合的。读能帮助理解、巩固和记忆所学的材料。学生既要学会朗读，又要学会默读，而初中阶段的学生往往羞于开口，故教师应主张学生多朗读，朗读时注意语音、语调，这样有利于培养语感，加强记忆。
（四）写。写的技能主要是在练习册里培养。教科书很重视培养学生的书写技能，初中英语从第一册第一课起就教学字母的书定，在练习册里每个单元都有抄写练习，因此教师要指导学生认真练习书写技能。同时有指导的写作。教科书鼓励学生使用他们已学的语言不仅做课堂里写的练习，而且要引导他们写真实的情况，例如写自己或同学的一天生活，或写自己的家庭、班组等情况。
三、创设请境，溶入角色。
新教材配有彩图，课文全部套色，有利于激发学生的学习兴趣。在教学会话时，教师尽量创造较为真实的情境，使学生有身临其境的感觉。比如，笔者在新授“打电话”这段对话时，把玩具电话、手机搬进教室，学生的兴趣马上高涨起来，两人一组上台表演，整堂课气氛热烈，从而能自觉地使用打电话时的用语，勿须死记硬背。
四、合理使用教材系列配套。
新教材以学生用书为主，系列配套，使得教学具有一定的弹性，有利于学生因材施教，发展个性，因此，教师除了用好学生用书以外，还要用好练习册、阅读训练等课外用书。新教材注意培养学生的交际能力，注重语篇教学，因此在教学过程中，教师尽可能地进行语篇教学，这样有利于学生把握课文的整体内容。笔者曾遇到过一些学生不良的学习习惯，在即将上课前学生拼命地背单词，以“临时抱佛脚”的心态来应付老师课堂上的检查，这样的学习方法是不可取的，效果也非常差。学生把学习重点放在只记几个单词上面，忽略了语篇的记忆，形成只见树木不见森林的局面，导致事倍功半的后果。对此，教师要指导学生养成每天朗读英语的良好习惯，掌握正确的学习方法，以达到事半功倍的效果。练习册的安排无疑是对学生进行学习后的知识巩固。因此。教师应好好利用每课的练习，因材施教，有的放矢，有些重要的练习可通过教反复出现来达到巩固。还可适时.适度面布置回家作业，真正达到理解记忆。教学还可以不定期进行单元巩固测试，针对不些不容易出差错的知识点，设置一些陷井题，以提高学生的应变能力。
五、因材施教，因人而宜。
本文以多元智能理论为指导,以课堂教学为案例,是理论与实践并重、教学与教研并举的行动研究的回顾和升华。
信息技术把静态的文本学习转化为多彩教学情境的体验
根据多元智能理论,学习活动是一个多种智能协调发展的过程,学生对问题和事物的观察和理解是多方面的,学习不是简单的逻辑推演、语言交流,而是与学生的生活经历、知识层次、人际沟通、文化背景有密切相关的“智能场”;不仅要注意数学的逻辑推理,更要注意问题情境的生动性、直观性、活动性、趣味性。利用信息技术可以真正实现情景再现、人机对话、动静结合等教学场景,为数学教学展现出别样景色。如笔者在《数列的应用》一节中借助《超级画板》设计这样的问题情境:让学生观察渐开线的逐帧形成过程,(说出螺线的组成规律,着眼于培养学生在动画的情景下的数学观察能力)请同学们找出它们的组成规律,从而发现这个渐开线是由半径为1、2、3、4、……n的四分之一圆弧组成的螺线图案,并且圆心是逆时针以正方形的各个顶点为圆心。接着教师把问题情境转化为数学问题:能求出第n次展开所得的螺线的总长吗?(图1)(师生互动讨论,经过由特殊到一般的归纳、论证,得到展开第n次后得到的螺线的长度为),再把这个数学问题变成一个一般性问题,如果将这里的正方形变为正三角形,那么它画出的是否还是光滑的螺线呢?(通过《超级画板》演示和讨论,学生可以得到其他正边形画出的螺线图(如图2),这些图形的转换通过《超级画板》顷刻间就可以实现,学生看了啧啧称奇,计算机激活了数学课堂。最后把这个问题再拓展为开放式的探究问题,上述的圆的半径成等差数列,如果是成等比数列,是否还能画出光滑的螺线等等。整个教学过程学生的思维随着动态图象变化、数学问题的逐步深入、发展和深化,充分再现了知识发生、发展、深化的过程,具有良好的直观性、挑战性、思辨性,“动”化了教材、“深”化了知识、“活”化了思维。
信息技术把传统的教学模式转化为多样的“教―学―习”和谐发展的形态
多元智能理论认为学习知识的心理表征是主体在对独特类型神经活动的体验时产生的一些“可构建性”的神经事件。这其实也是一个调动身体―运动智能,并结合言语―语言智能逻辑―数学智能自然观察智能等来学习数学的过程。通过键盘、鼠标可以实现测算、推理、作图、动画、演示等数学活动,让数学学习成为一个“教―学―习”心智和谐发展的动态过程。
(一)信息技术为“做中学”数学提供了很好的教具、“学具”
高中数学新课程根据社会、经济、技术发展对数学教学提出的新要求,补充了许多新内容、新知识,而这些新内容常常需要新技术的配合,用传统的教学手段难以实施,使得许多内容形同虚设。值得关注的是信息技术(如《超级画板》、《几何画板》、TI图形计算器、maple等数学软件)提供的成熟、全面、强大的数学功能(如:函数作图、数据处理、程序设计、化简求值等)为数学教学提供强大的工具和手段,它们不仅是一种教具、更是一种“学具”,有助于让学生在“做”中学数学。如笔者在《回归方程》教学中借助TI图形计算器,以麦当劳的图标为例,让学生利用坐标纸,在商标上建立适当的直角坐标系,描点来准确地描绘商标图案,依次描出16个点(见下表):将数据输入数表,做出散点图,并根据散点图的分布情况尝试使用二次函数、三次函数、四次函数拟合(如图3、图4、图5、图6),结果出乎学生的意料,四次曲线拟合的可靠系数是0.9978,高于二次拟合函数、三次拟合函数的相关系数。学生通过亲手操作TI图形计算器,实验、交流、研讨,通过点击按键、思考调试等真正认识到数学在实际生活中的应用,认识到科学的力量,对回归直线方程预测的实际意义就会有切身的体会。信息技术让数学学习的“听”―“想”―“做”实现多种智能的和谐发展。
(二)信息技术是开展新型数学学习(数学实验、数学探究)方式的“利器”
多元智能理论强调智能培养的多样性、生动性和创造性。今天的数学教学应该超越传统意义下的“一题多解、一题多变、一题多用”等例题教学模式,跳出“纸上谈兵”的窠臼,让学生从多个侧面、多种方法去发现问题,提出解决问题的策略,学会实验、学会探究、学会创新。有了信息技术这一“利器”,数学教学就不仅是一种符号、字母、数字的逻辑推演活动,而且也是一种“所见即所得”的数学实验和数学探究活动。如笔者以《超级画板》为平台的一节高三复习课,以椭圆殊角的性质为线索,从问题1若是椭圆的两个顶点,P是椭圆上任意异于的点,则(图7)?由此引发学生提出如下问题2:若是椭圆的两个焦点,P是椭圆上任意异于的点,则(定量问题,图8);问题3,是椭圆的两个焦点,是椭圆的两个顶点,P是椭圆上任意异于,求的最大值(定性问题,图8);问题4,是椭圆的两个焦点,则椭圆上是否存在点P,使得?并求相应的的取值范围?(图9:动态背景问题)等等。
通过演示、变形、探究、学生不仅求得问题的解决方法,(即可以用坐标法、向量法、几何法),而且会进行发散、会进行探究发现(通过发现椭圆上从特殊(顶点、焦点、轴上点引起相应角的变化:定性―定量,定值―最值),再现数学探究学习过程中的观察、分析、实验、证明、概括等。同时在技术背景的启发下,学生还提出许多教师事先也未曾预设的问题:如①椭圆准线上的点P与椭圆两定点A、B连线的夹角范围,与两焦点连线的夹角范围;②椭圆上点P与椭圆通径两端点连线的夹角问题;③椭圆上点P与椭圆上关于原点对称两点连线的夹角问题;等等。有道是“忽如一夜春风来,千树万树梨花开”。
信息技术让单一的应试教学转化到多元的素质教育
新课标倡导的数学教学教育的目标应该是多元、多层次的,而在实际教学中热衷于“高考应试”,“去生活化”、“去文化化”的现象却比比皆是。信息技术所创设的逼真的数学学习情境,用录像、影碟以及计算机软件的方式呈现数学问题,以视听色彩更为丰富的视觉形式让数学材料的呈现更具有活动性、可视性和审美感,让学生充分感受到数学的科学性、文化性、历史性、审美性,文理相融、多元沟通,拓展视野,陶冶人文情怀,促进学生心智的和谐发展。如笔者在讲授选修内容《数学史选讲》时,查找大量的资料,根据罗宾・威尔逊编著的《邮票上的数学》利用flash、photoshop制作了PPT《看邮票知数学史》的系列讲座,引起了学生的极大兴趣。又如笔者在《螺线-数列的应用》一节中,从欣赏自然界、艺术设计中的螺线图像入手,引导学生从现实中发现数学之美,从问题解决中感悟数学魅力,其中一个环节是让学生思考什么样的矩形和正方形才可以构成如图最美丽的螺线图形(图10)。通过演示几种不同情况下的图形引导学生对数学构图、数学论证、数学审美的探索,并从数学上加以论证,设第一个正方形的边长为1,第n个正方形的边长为(即第n个圆弧的半径),则由黄金螺线的定义知,,解得,组成以为首项,公比为q=的无穷等比递缩数列,通过人机对话、师生互动(图11),学生可以发现矩形应该是长宽之比成黄金比例才能构成最完美的螺线。数学理性之妙、数学审美之绝、大自然造化之巧在计算机的平台上如此天衣无缝的精妙交汇令学生惊喜不已,啧啧叫绝。本节课的阶段笔者播放通过笔者制作的一段flash《美丽的螺线》(图12),展现数学历史、数学特征、数学应用、数学人物、数学文化相融合的内容。以知识背景为载体,以探究发现为素材,为理解数学作铺垫,为多元发展作准备,在文理交融的情景中使数学教学成为“多元文化”的载体,从而真正落实素质教育,促进学生发展,充实教育内涵,这也是信息技术带给数学教学的一个可喜的变化和提升。
信息技术让教学从狭小的课堂教学拓展为广阔的校本教学活动
信息技术正在改变数学教学的时空观念和学习方式(地点、时间、环境、资源),课堂将是一个大空间、大天地,多元智能理论所倡导的学习多样性、研究性、个性化、区别化、协作化可以得到体现和满足,我们根据信息技术的特点,开展各种校本教学,探索教学新方式。如借助TI图形计算器的数学实验课(如《变量的相关性》)、借助网络教室的网络交流课(如《欧拉定理的发现与证明》)、借助多媒体教室的整合课(如《直线螺线》),以开展校本教研为目的的研究性学习,如借助信息技术的研究性课题《我国医疗险制度的现状与发展对策》获第22届福州市青少年科技创新大赛二等奖(学生),《邮票上的数学》(flash作品)获福建省青少年电脑作品制作一等奖(学生)等。以开展校园科艺活动为目的(用TI图形计算器进行TI图形计算器的作图秀比赛、程序设计大PK、数学建模比赛等),以拓展师生交流为目的的班级数学科有数学信箱、定期交流、讨论教学中的问题、定点定期地给不同层次的学生发放学习辅导资料。实现网络环境下教学、师生交流的新途径,都取得了良好的效果。以信息技术为手段和平台的新型教学,不仅关注“教教材”,更重要的是拓展“用教材”教,不仅有重视讲授的课堂教学、更有丰富多彩的校本教学,信息技术成为串起教学活动的“链子”。
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