时间：2023-10-11 10:03:56
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇幼儿课程建设，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
随着幼儿园课程建设的发展，教师在课程建设中承担建设者的角色已经为大家所认可。一线教师带着“我是课程建设者”的思考，积极参与幼儿园课程建设的研究和实践，也涌现出许多优秀而成熟的幼儿园园本课程。幼儿园除教师外，还有人数不少的其他人员，主要包括保育老师和后勤保障人员。他们每天都直接或者间接参与孩子们的活动，这些所谓的“其他人员”和幼儿园课程建设之间又是怎样的一个现状？请看以下两则案例：
案例一：混龄体锻活动中，有三五个中大班孩子在尝试翻越木制三角形攀登架。孩子们反反复复攀爬了好几遍，每次孩子爬到最高点翻越时，负责这个点的保育员Y老师都会小心翼翼地帮助孩子把身体翻转，调整方向。在Y老师的帮助下所有的孩子每次都十分顺利地完成攀登和翻越。当她一离开，那些中班的孩子就放弃了游戏，而大班的孩子依然能够顺利翻越。
案例二：A老师发现种着花的木箱缝里钻出了一棵小草，有两个小朋友饶有兴趣地在观察，还在不停交流着什么。A老师想继续跟踪孩子们对这棵小草的兴趣，思考是不是可以借着这一偶发的资源设计有关活动。但当老师第二天再看的时候，小草竟然不见了。调查后得知，是保安师傅在养护绿植时把小草拔掉了。
二、现状分析
在幼儿园课程的实践过程中，类似现象并不少见，深入分析这类问题的原因，我们发现：
1.课程建设重教师，轻其他人员。本着“教师是课程设计和实施的主体”这种思想，幼儿园课程建设一般都只关注到幼儿园的教师，重视教师对园本课程理念的认识和理解，重视对教师课程设计的专业培训，却忽视保育员、后勤等其他人员在课程建设中的参与性，总是认为他们的工作和课程建设没太大关系，缺乏对其在课程理念、课程建设方面的宣传和培训。
2.重职业技能培训，缺学前专业培训。幼儿园的保育人员一般年龄偏大，文化程度不高，上岗门槛较低。后勤人员一般为保健医生、财务人员、食堂人员、安保人员等。他们具有相应的职业资质，工作具有明显的职业特点。这些人员虽然每年都会参加职业培训，但在幼儿心理学、教育学方面的培训几乎都是空白。所以，在参与课程实践过程中就会出现不适宜的语言或行为。
教师虽然是幼儿园课程建设的核心力量，但要全面提升幼儿园课程建设水平单靠教师是远远不够的。虞永平教授指出：课程建设是所有员工参与的工作，不只是骨干教师和园长，幼儿园所有工作人员都是课程建设的积极参与者。我们认为，幼儿园除教师以外的其他人员都是课程建设不可或缺的重要力量，唤醒这股重要的“他”力量，让他们积极参与幼儿园课程建设，这是值得深入研究的一个问题。
三、跟进措施和路径
（一）关注“他”力量，提升课程意识
对于幼儿园其他人员的课程参与能力的提升，首先应从意识培养开始，只有具备相关的课程意识，才能带动实践动机。
1.架构幼儿园课程建设管理网络
幼儿园课程建设管理网络呈现的是自上而下的组织结构，主要分三个层次，涉及园长、中层、一线教师（如图一）。本着课程建设“人人参与，全面关注”的理念，我们又重新架构了课程建设管理网络（如图二）。新的网络图表清晰呈现每个人在课程建设中的主要职责。根据保育老师、后勤、行政等人员的工作内容和幼儿之间的关系，重新定位大家在课程建设中的角色，让他们也成为了课程建设的积极参与者。
2.明晰职责，提升认同度
课程建设伴随着课程实践的整个过程，几乎幼儿园的所有活动均与课程建设有关。重新架构的课程建设管理网络，促使全体人员审视自己的工作职责和幼儿园课程建设之间的关系。老师们也革新了理念和认识，在课程设计中应横向思考课程内容及实践活动，关注与其他人员之间的关系。而其他人员更是恍然大悟原来自己日常的工作是幼儿园课程建设的重要组成部分，自己也是课程建设的重要参与者。
3.角色定位，提升课程意识
意识是决定行为的关键，提升保育老师、后勤行政人员的课程意识是决定他们是否愿意参与，能否积极参与课程建设的关键。首先，我园召开“全园课程动员”大会，帮助成员了解课程的含义，了解本园课程的核心主题，通过课程建设管理网络认识自己在课程中的角色。其次，开展“分组学习”，根据教职工工作性质的不同，分成教师、保育员、后勤人员三组。通过针对性的案例学习、主题研讨让成员明白什么是课程参与者。
开展“课程大讨论”：我在课程建设中能做些什么，可以怎么做，我已经尝试了什么。通过这一系列的活动，大家在课程意识方面有了新的提升――有的保育员从乡下带回了一大袋松果给老师说：我不知道能干什么，你们看看有没有需要；保安师傅在巡视绿化带的时候发现了很多野莓，告诉了班级的老师。幼儿园人人都开始关心课程建设，凡事都会想想幼儿园有需要吗，老师有需要吗，对小朋友学习和游戏有用吗……
意识是在不断强化和实践的过程中形成的，只有通过外部的刺激和自身的内省才能形成意识，一旦形成便根深蒂固。所以，对课程的准确认识，形成意识，需要在课程`行中实现。
（二）多通道提升课程实践能力
幼儿园的教职员工角色定位不同，和孩子发生的互动关系也不同。行政人员、保育员、后勤人员需具备的课程实践能力也不尽相同。所以，在提升课程建设共同体成员的课程实践能力方面就要践行“各有重点，分层提升”。
1.环境中突显课程理念，养成主动学习的习惯
发挥环境的功能，在幼儿园环境创设中体现课程理念，让大家能够时时受到环境的熏陶。首先，环境创设中有理念。如：我们利用楼道墙面创设“我们的课程”介绍幼儿园的课程。行政、后勤人员通过图片、文字了解目前幼儿园的各个班级在开展哪些课程主题，有哪些活动内容，都是怎么实施的。其次，环境创设中有课程。每个班级都有“我们的课程故事”板块，把班级的课程痕迹和过程展现出来，让共同体成员一起分享。最后，环境创设中有孩子。环境创设突显“儿童本位”，体现更多孩子的元素，如孩子们的作品、游戏的故事等，虽然稚嫩，却充满了童趣。这些改变都基于对课程理念的深入理解，环境创设和课程建设同步递进和发展。
2.实行案例分析法，提高保育员课程践行能力
保育员主要承担班级卫生、保育工作。这些简单的工作也蕴含丰富的课程价值，但保育员常常忽视这些。针对保育员文化水平不高，学前教育专业知识缺失，学习热情不高的特点，我们开展“案例分析法”，提升她们的课程践行能力。比如，幼儿园基本隔周会吃一次虾，每到这天，全体保育员集中在一起剥虾，然后给孩子吃。针对保育员包办剥虾的现象，我们开展针对性的培训活动。在培训现场，我们抽取几名教师为全体保育员分析剥虾中隐含的教育价值。有的教师谈到剥虾的过程可以让幼儿了解虾的甲壳，是硬硬的，虾的身体是一节一节的，虾的头上有很多“胡须”等认知方面的内容；有的教师说孩子自己剥虾可以锻炼手指的精细动作及灵活度；有的教师说对于剥虾，保育员针对小班、中班、大班的孩子应该有不同的护理要求。教师们专业地对案例进行分析，让保育员明确日常的剥虾具有很多有价值的教育契机，建议他们尝试在剥虾以外的其他生活环节，比如：自主打饭、餐台布置等提供机会让孩子尝试。看到孩子们真实的变化，保育员的课程意识和践行能力逐渐提升。
3.讲课程故事，带动后勤人员支持课程建设
后勤人员在参与课程实践过程中，也会有机会直接参与幼儿的活动，他们适宜的支持行为也能推动幼儿的学习和发展。我园力图通过讲述课程的方式促进后勤人员参与课程支持。例如：“樱花歌会”公仔小组的四位幼儿为借服装，在幼儿园四处寻求帮助。他们找到食堂的缪阿姨（缪阿姨是保管室的负责人），孩子们首先向缪阿姨说明了借服装的事情，缪阿姨表示她的仓库里没有孩子们想借的服装，孩子们非常失望。这时缪阿姨突然想到了什么，她把孩子们领到办公室找保教主任梁老师。在梁老师的支持和助推下，最终，小组顺利完成“借衣”任务。在后勤人员的会议中，组织者把这个课程讲给大家听，让大家分析了缪阿姨的行为，大家都很赞赏缪阿姨的做法，孩子们借服装离不开她的支持。大家意识到了这一点后，我们进一步提炼：其实这就是参与课程，我们每个后勤人员都有义务和责任参与到幼儿园课程建设中来。在以后的后勤会议中便多了一项内容，就是让后勤人员讲讲他们参与课程的故事，这一方式促进了后勤人员课程意识的养成和参与课程能力的提升。
（三）挖掘“他”资源，发挥课程优势
相对于教师在教育方面的专业性，幼儿园其他人员的经验和能力更具丰富性。因为这些人员在参加幼儿园工作之前，大多都具有其他职业的工作经验，各有特长，这些都是重要且难得的课程资源。通过调查和访问，我们建立了详细的《课程资源档案》（如图3），并下发给老师，有效发挥课程资源蕴含的发展价值和发展机遇。
1.让“他”的优势融进课程活动
资源的挖掘和利用是幼儿园课程建设的重要工作，决定活动的水平和质量。课程设计中老师经常找不到需要的资源，也不知道去哪里寻找。《课程资源档案》明晰了每位教职工的特长及适宜参加的活动，老师们能根据课程设计需要查找资源。比如，幼儿对幼儿园的老式缝纫机产生了兴趣，生发出了“裁缝师傅”主题活动。在预设课程实施时，老师们遇到了难题，大家都不会用这个缝纫机。老师们翻找《课程资源档案》得知保育员徐老师原来是裁缝师傅，会裁剪、缝纫、制作服装。老师们充分利用徐老师这一优势资源，设计了现场制作服装的活动。孩子们通过活动知道了一件衣服的制作需要多种程序：设计服装――量尺寸――画样――裁剪――缝纫――熨烫；还认识了很多制作服装的小工具：裁缝剪刀、划粉、皮尺、缝纫机、电熨斗等；并体验、感受到裁缝师傅赶制演出服的辛苦，孩子们还用自己的方式表达了对裁缝师傅的感激之情。基于真实的课程资源设计主题活动，不仅感动了保育员徐老师，也感动了参与活动的孩子们。
2.从“他”的优势中创生课程内容
进一步挖掘《课程资源档案》中独特资源，老师们还设计了许多创生式的主题活动。比如，保育员王老师有打毛衣、勾花、十字绣、编发等特长，孩子们下午起床最喜欢的就是让老师给自己编发型。基于幼儿的兴趣及保育老师独有的资源，该班创生了主题活动“指尖上的艺术”。孩子们通过欣赏老师巧手的创造，感知到手的灵巧和能干，同时还进一步拓展J识了剪纸、糖画、泥人等民间手艺，为这些民间艺人的巧手惊叹不已。
《课程资源档案》依托的是课程建设全体成员的特长和兴趣，随着成员的变化，《课程资源档案》要不断更新，确保时效性，另外，也可以进一步向家长进行社会拓展，逐渐丰厚和健全。
园本课程建设关键在于人，在于幼儿园的每一个人。当教师努力前行之时，幼儿园其他人员也应发挥应有的力量，共同进步。只有全面关注幼儿园的课程建设，幼儿园课程才能取得最大的成效。
【参考文献】
[1]虞永平.幼儿园教师在课程建设中的角色转变[J].教育导刊，2012，（6）.
关键词：课程建设；发展创新；课程管理；评价；园本教研；课程执行力；课程特色
幼儿教育课程改革是幼儿教育事业发展的必然趋势，同时也是提高办园质量、促进幼儿园形成品牌特色的推动剂。我园在近几年的课改实践中，通过学习培训和实践研究，对新课程的思想理念、课程目标、组织结构以及课程的实施、评价、管理等诸方面都有了一个全新的认识。
一、领会课程理论基础和发展内涵 转变、更新课程管理思想
作为一名管理者，应首先领会幼儿园课程管理建设发展的内涵，切实转变教育管理理念，努力营造科学发展的氛围，为幼儿园走上科学发展之路积极创造条件。在课程建设理念方面，要进一步系统学习《纲要》《武汉市实验基地园课程改革评估标准》的精神，树立全新的幼儿素质观念，在管理方面，要更新教育观念，切实树立为家长服务、为教师服务的思想，当好家长平等的合作伙伴，当好教职工开展幼教工作的支持者、合作者与助手，树立科学的课程建设理念的价值观。
幼儿园的课程建设是持续和动态的课程改进、发展的过程。正如美国课程专家派纳所指出的，课程是一个持续、动态、逐步完善与探索的过程。
发展是幼儿园课程建设的根本。对幼儿园课程资源的挖掘，对教师、家长、社区等资源进行有目的的取舍，不断丰富幼儿园课程资源，为幼儿园的课程建设创造良好的课程资源运行环境。
创新是幼儿园课程建设的灵魂。树立创新的精神与态度才能向传统的课程观念与陈旧的课程模式发起挑战，营造课程建设的创新氛围，形成具有课程创新意识与课程创新能力的师资队伍，从而建立起新的课程观念、新的课程体系与新的课程管理模式。
在发展与创新的过程中展现特色，打造幼儿园个性品位的课程特色，成就幼儿园的园本课程，这是课程建设发展与创新的最终追求目标。
二、健全课程组织 强化科学规范课程管理
幼儿园课程建设的实践载体具有两点，一是管理载体，二是资源载体。一所卓越的幼儿园必有一套高品质的课程，而高品质课程的打造必有其高瞻远瞩的规划与细致缜密的管理。在追求敬业、乐业过程中，我园课程建设有以下几点做法：
1.明确幼儿园发展规划，确立课程建设目标，编制幼儿园课程计划
对照《武汉市幼儿园教育课程改革实验基地园评估标准》，进一步修订和完善幼儿园发展规划，进一步明确幼儿园课程建设目标。任何一种课程的建立都有其背后的理念支撑，因此与大家一起程，首先要带领教师进一步明确我园课程建设的目标，以目标为方向，明确我园课程建设的理念，以理念为指引重新审议我园的课程设置。审议的内容可以是：分析我园现有的课程计划，指出其存在的优点与不足，发现具有我园特色的课程资源，在全体教师参与完成的课程计划的基础上业务园长带领各年级组长成立课程研发小组，交互审议课程计划，一致修订和完善新的课程计划。
2.建立并逐步完善幼儿园课程管理组织与机制
课程建设的编制、组织、实施、评价是一套完整的体系，是一个循环的过程。鉴于此在园内拟成立园长室、课程研发小组、教研组、教师、家长代表的课程建设管理网络，大家进行双向互动，以推进幼儿园课程建设的有效发展。
3.做好教师的专业发展，增强课程的执行力
教师是课程建设的具体操作者，是推动课程建设改革的基本动力，打造一支团结创新的教师团队，才能让幼儿园的课程建设得到有效落实。园长应帮助教师确立课程意识，要让教师关注课程，关注从课程计划到具体活动的整体构架，关注具体活动、教材背后的思想，关注具体活动在课程中的地位与作用及与大课程的关系。同时努力塑造幼儿园的教科研文化，萌发教师自我发展的内驱力，加强课程的执行力度，有效促进教师的专业发展。
4.有效监控课程实施的过程
运用自然观察法、访谈法、资料查阅法等对幼儿园的课程实施进行监控，了解课程的设置是否平衡？时间的分配是否能反映课程的优先顺序？教师是否采用了有效的教学方法？能否以幼儿不断生成的新的兴趣点与需要，社会上不断变化的各种因素，以及幼儿园本身的发展来整合国家、幼儿园、班级三个层次的课程功能，使之有效提升幼儿学习品质等等。每一学期对课程的实施进行有效地反思和研讨，有弹性的实施课程，会充分发挥教师的主动性和创造性，将优秀的课程资源分门别类存放在课程资源库内，整合各类课程资源，建立门类齐全而又内容丰富的课程资源库。进一步丰富、充实课程资源库。
5.动态进行课程评价
新的课程观倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，这不仅仅是评价体系的变革，更重要的是评价理念、评价方法与手段以及评价实施过程的转变。
在实践中，采用自我评价、相互评价、家长评价以及专家评价相结合的办法，通过听课、分析书面资料、检查评比、开放活动、实地考察等形式，进行全方位、多角度的评价。在综合评价的基础上，更P注个体的进步和多方面的发展潜能。使课程管理向着多元、开放、自主的方向发展，课程的评价更体现出它的激励作用、导向作用和调节作用。评价的过程体现着教师儿童共同的成长。
三、以园为本 加强特色课程建设
课程没有最好的，只有最适合的。课程改革的实质就是增强课程的适宜性。我园的课程设置体现在以下几个方面：
基础性课程（80%）：本园的基础性课程与武汉市学前教育的新课程一致，继续运用《新世纪主题探究课程》，本课程包括健康、语言、科学、社会、艺术五大领域，关注幼儿基本经验的感受与获得，以整合的方式、主题活动的形式开展教学工作。
选择性课程（15%）：为了丰富幼儿园课程，满足孩子的发展需求，我园设置的选择性课程有《游戏课程》、《体验式绘画》，以帮助教师们从实践中的问题入手，积极寻找新思想和新策略来尝试解决问题，从而提高了对课程实施的自我分析能力，使教师们逐步学会了有效把握办法课程选择与运用的整个动态过程。
特色课程（5%）： 我园以教科研课题为切入点，在实行基础课程的同时，利用武汉大学医学部，中央文化区万达汉街的独特资源环境，尝试探索研发“健康启智，悦享童年”园本特色课程发展之路。
1.建立教科研网络 提高科研水平
明确职责，形成园长负责、教研组实施、教师操作的运行格局，确保人人都参与课题研究。我园申报了湖北省教育科学“十三五”规划课题《幼儿园健康教育自制体育器械的研发与应用研究》，以课题为先导，立足于幼儿园实际开展的一系列教科研活动；参与市、区两级项目联盟园和结对园的研究，在促进教师专业化成长的同时，更使全体幼儿的综合素质、各方面能力得到不同程度的发展。
2.把握科研价值 开发园本课程 形成课程特色
教科研的目的是提高教师教育技能，寻找适合现代儿童的教育内容和方法，最终是更好的促进幼儿的发展。我们围绕课题，学结，明辨幼儿健康教育的价值取向，针对当前幼儿健康教育特点研发三个幼儿年龄段的自制体育器械及其运用，积累相关的论文、科研报告、教学案例等成果，作为特色课程园本教材。
四、课程建O努力的方向
如何把握好幼儿园的课程是幼儿园建设的核心，如何有效地定位实施幼儿园的课程建设是幼儿园生存可持续发展走特色之路的关键，如何加强课程管理，完善课程建设，赋予新的定位做以下几点思考：
1.进一步促进教师观念到行为的转变
在新课程的实验过程中，将理念转化到的教育实践中，不断强化教师的教育价值观，时时刻刻以幼儿发展为本，体现和发挥新时期教育的综合功能。
2.加速教师队伍建设，构建学习型组织
在课程改革诸多因素中，教师是最为关键的因素，它甚至可以决定课改的成功与失败。形成一支勤于学习、乐于思考、敢于尝试、善于积累的工作作风，构建学习型组织将成为下阶段工作的重中之重。
3.园本课程的进一步开发和办园特色的突显
目前，基于科研课题的研究，我园的课程特色已经基本明朗。下一步，我们要认真审视幼儿园的现状，结合实际创造良好的科研氛围和条件，加大培训和教研的力度，注重资料整理和成果积累，尽快形成高品质、有推广价值的物化成果，使我园园本课程更为完善，办园特色更为突显。
课程改革是一个长期发展的过程。我们深知脚下的课改之路还坎坷不平甚至布满荆棘，但是只要我们不断调整思维模式，立足本园，敢于创新，一定会走出一条适合自己园本特色的发展之路。
参考文献：
[1]国家1996年颁布的《幼儿园工作规程》.
[2]武汉市教育科学研究院陈红梅老师讲座解读《武汉市实验基地园课程改革评估标准》.
[3]《学前教育研究》2011年08期作者孟瑾的《促进幼儿园园本化课程建设的管理策略》.
幼儿园课程资源是实现课程目标的积极因素。课程资源既可以是动物、植物等自然资源和玩具、图书、废旧物品等材料资源，亦可以是民风民俗、民间游戏、名胜古迹等人文资源；课程资源既可以作为幼儿园课程的直接来源，亦可以成为课程实施的有效凭借，对幼儿园课程建设和教育质量提升具有重要价值。
《幼儿园课程资源丛书》由全国学前教育研究会理事长、南京师范大学博士生导师虞永平教授和常熟理工学院副教授张斌博士主编，是南京师范大学课程研究中心和全国十六所幼儿园组成的资源建设课题组历经五年深入探索的成果。该丛书具有几个主要的特点。
贯彻正确的儿童观、教育观和教师观。该丛书将正确的儿童观、教育观和教师观融入到内容之中，没有生硬的说教。该丛书处处强调幼儿是有主动性、能动性和创造性的人，拥有独立的人格和精神世界，具有符合自身特点的生长规律和学习方式，而教育应顺应自然，顺应幼儿发展规律，充分体现陈鹤琴的“大自然、大社会都是活教材”“做中教、做中学、做中求进步”的教育思想，利用日常生活及社会资源引导幼儿动手、动脑、动口，充分体验探索、发现、解决问题的过程。
在实践中，随着课程资源开发的不断深入，目标的确定、内容的选择、形式的组织、策略的运用都会根据实际情况而不断地调整，该丛书使教师潜移默化地感受到“生成课程”理论的实际应用。该丛书还很好地诠释了《幼儿园教育指导纲要（试行）》提出的“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件”，并呈现了具体生动的实践场景。
全面系统地展现了幼儿园课程资源的利用。该丛书首次全面呈现了幼儿园课程资源在幼儿园课程中的应用，几乎涉及幼儿园能够开发的课程资源的方方面面，以主题活动的形式开展，兼顾集体教学活动、区域活动和日常活动；强调儿童与儿童、儿童与教师、儿童与环境，特别是儿童与资源的互动，发展儿童的各个方面的兴趣和能力。
该丛书各分册呈现的课程资源的利用都具有系统性，形成了独特的课程体系。比如，《小小美食家》分册除了介绍炊事活动资源的共3大类（蔬菜、豆类，瓜果类，点心主食类）18个主题活动外，还介绍幼儿园炊事活动的准备工作、管理方式、组织策略，为幼儿园开发炊事活动资源和开展炊事活动提供了系统的支持。该丛书的系统性还体现在每个主题活动包括“主题活动的由来”“主题活动资源准备”“主题活动脉络”“资源利用——主题活动实施”“收获感悟”以及“主审点评”。其中“资源利用——主题活动实施”既记录了主题活动下各个具体活动的“活动目标”“活动准备”“活动过程”，又有集体教学活动、区域活动和日常活动的不同设计和组合，并按照课程资源开发、利用以及幼儿能力成长的递进顺序呈现；“收获感悟”包括了对主题活动的总结、幼儿的收获、教师的收获和家长的收获。
资源来自幼儿生活，有利于幼儿全面、快乐地成长。该丛书开发和利用的课程资源很普通、很容易获得。比如《小小收藏家》中的“幼儿自然博物馆”类中的“石头记——石头博物馆”“奇妙的根——根博物馆”“多彩的树叶——树叶博物馆”三个主题活动的资源分别是石头、树根、树叶，这些都是幼儿随时能看到、接触到的资源。正是利用这些随处可见、可利用的资源设计的活动，激发了幼儿探索的兴趣，便于幼儿在自由探索中建构自身经验，获得全面、快乐的成长。
关键词:多元智能理论幼儿园课程建设园本课程
随着教育教学改革的进一步推进，我们发现我园的园本课程需要更多的理论支撑。在学习中，美国哈佛大学教授霍华德·加德纳(HowardGardner)的多元智能理论所倡导的多元、开放、尊重文化差异和个体差异、重视实践效果的智能观和教育理念给我们以深刻的启迪。我园决定在多元智能理论的指导下对原有课程从目标、内容、实施、评价等方面进行深人改革。
一、措施
在多元智能理论的指导下，我园制定了综合主题活动课程的目标和内容体系，形成了区域活动系统操作模式，创建了多元、丰富、开放的教育环境，建构了一套幼儿发展评价量表和评价方案，并创建了课程资源中心。下面主要就区域活动和评价体系进行介绍:
(一)提供多样化的区域活动
1.区域活动的设置。根据多元智能理论，我园设立了展示区、语言区、运动区、美工区、音乐区、益智区、数学区、建构区和角色区，并创设多元、丰富、开放的区域环境，引导幼儿自主活动。
2.区域材料的投放。我们坚持适合、丰富、实用、安全、卫生的原则投放区域材料，并结合教学目标和内容采用一物多用、废物利用、以物代物的办法，提高材料的利用率与教育效益。在此基础上，我们还强调材料的层次性，针对不同孩子提供不同水平的材料，以促进孩子对经验的整合和提升。
3.区域活动中教师的指导。在区域活动中，教师时刻留意观察每个孩子的活动情况，通过观察详细记录每个孩子的活动情况，定期进行分析评估，了解幼儿的强项智能和弱项智能，以便在接下来的活动中有的放矢地加以指导。
(二)建立多元化的评价体系
1.评价内容的多元性。我们构建了幼儿发展评价方案，从多方面考察幼儿的活动情况，以全面衡量幼儿的发展状况，真实反映儿童的发展程度和发展方向。
2.评价视角的全面性。每个主题活动都制定了与发展目标相匹配的评价量表，在主题活动结束时逐个对幼儿进行全面的评价。这样，主题活动中教师就能全面地关注到每个幼儿各方面的表现，也为学期结束时的素质发展综合评价奠定了基础。
3.评价方法的多样性。主要采用观察法、调查访谈法和档案袋评价等方法进行评价。
4.评价者的广泛性。评价除了关注教师描述幼儿在园表现外，还将家长作为幼儿发展评价的重要方面吸纳进来，结合主题活动的开展请家长在集中培训后一对一地对幼儿进行观察、评价。
二、成效与思考
以多元智能理论指导构建园本课程实现了幼儿园、幼儿的个性化发展，提升了教师的专业化水平。一是幼儿多项智能得到和谐发展。关注幼儿个性的教育有效地促进了幼儿智能的和谐发展。通过各种渠道，我们真切地感受到幼儿的成长—自信心得到了增强，身体素质、审美情趣、探究学习能力、创造表现能力、合作能力等得到了良好的发展，在各级各类才艺展示、竞赛中都有出色的表现。
二是教师专业化水平得到质的提升。2004年以来，课题组成员近百篇论文和活动方案在相关专业刊物上发表或在各级各类教育论文评比中获奖;课题研究成果《幼儿成长记录册》在市教研室协助下出版，并在吴江市范围内推广使用。多名教师在市教育技能大赛中获奖，多名教师成长为教坛新秀、能手、学科带头人和名教师。
三是幼儿园的办园内涵不断丰富。与研究进展同步，幼儿园的文化内涵、办园水平、保教质量不断提高，2004年以来，年年获得市幼儿园年度考核一等奖，并获苏州市教育科研先进单位、江苏省示范性实验幼儿园等光荣称号，幼儿园通过幼儿发展、教师发展提升声誉和品位。
通过研究，我们形成如下思考:
(一)课程目标和内容应把幼儿的多种智能放在同等重要的地位上，促进了幼儿全面和谐发展
1．课程目标应注重全面性。首先，课程目标必须诈重每个幼儿的发展、尊重每个幼儿的个性，“扬长补短，全面发展”是我们对课程目标的基本追求。其次，课程目标应该面向全体，追求全体成员的全面发展。课程应该面向全体幼儿，在认识和关注不同儿童在发展水平、能力倾向、学习方式、原有经验等方面的个体差异的基础上因材施教，要在保证全体幼儿共同发展的基础上，促进每一个幼儿富有个性地发展。
2.课程内容应注重生活化、经验化和多元化。生活化是指课程内容主要源自幼儿周围的现实生活，注重对生活中课程内容的挖掘、选择和利用，要让幼儿在生活中学习，运用生活中的经验学习。学习主题必须贴近幼儿日常生活，渐进地贯通整个幼儿学习阶段。经验化是指课程内容必须建立在幼儿经验的基础上，让幼儿能运用已有的经验来构建新的认知经验。多元化是指课程的内容不仅仅局限于幼儿园内，还来源于家庭和社区，且无论是天文、地理还是动物、植物，只要是幼儿感兴趣并有发展价值和操作性的，都可作为课程内容。
(二)创设多元、开放、丰富的环境是促进幼儿智能个性化发展的最有效的途径
1.让环境成为引发幼儿探究的天地。首先，应优化有利于幼儿智能发展的整体环境。我们根据园内建筑的分布，精心设计、合理布局各景点，园内水池、沙地、草坪、绿树一应俱全，使幼儿园的一墙一角、一草一木，均能发挥其独特的教育作用。其二，开辟不同教育功能的专用活动室，发挥各专用室特有的教育功能，以促进幼儿多元化、个性化发展。其三，充分利用场地设置活动区域。根据多元智能理论，我园班班设立区域，且根据主题活动的变化随时调整、丰富区域内的材料，让幼儿在区域活动中以自主探究的活动形式探索学习，亲身体验学习带来的乐趣。:
迄今为止，左教授主持多项省部级以上课题――“幼师学校环境对幼师学生个性的影响研究”、“重庆市城乡教育协调发展研究”、“民办幼儿园教师队伍的稳定与建设研究”及“高师教育科研方法课程建设与改革研究”等，发表学术论文40多篇，代表性论文有《城乡统筹背景下重庆市基础教育均衡发展的思考》、《全纳教育视野下幼儿教师专业素养的缺失与提升》、《高师课程改革必须以中小学教师专业发展为目标》等主编、参编教材4部，主要有(《学前教育科学研究方法――理论・操作・应用》、《幼儿教师专业发展的实践与研究》等。
这些研究对幼儿教育的发展不啻是建言献策的功绩，而左瑞勇教授正是我国中青年学者在幼儿教育领域默默奉献的代表之一。
幼儿园课程的园本建设又称园本课程建设或园本课程开发，它是在我国实施国家、地方和学校三级课程管理的时代背景下幼儿园课程开发的重要取向，也反映了世界学前教育课程改革的潮流。然而，冷静思考和分析当前幼儿园课程园本建设的现状，我们可以发现诸多问题与困境。
困境之一：误读园本课程开发的涵义
时下，很多幼儿园的“园本课程开发”几乎成了园长和教师们的口头禅，接待上级视察、同行来访、大会小会言必称“园本课程开发”。――这本身并不是坏事，问题在于，很多幼儿园误读了“园本课程开发”的涵义，比较典型的表现是把园本课程开发等同于编写教材、树立特色，更有甚者认为园本课程开发就是在幼儿园课程开发上可以我行我素、不受约束等。这些误读带来的是幼儿园园本课程开发的一片乱象……这对幼儿园的发展、对学前教育事业的发展是非常不利的。因此，对“园本课程开发”的概念进行正本清源显得异常紧迫。
要给“园本课程开发”下一个统一的定义确实不易，但是，人们对“园本课程开发”还是形成了一些共识：“园本”即“以园为本”，故“园本课程开发”即以幼儿园为基地进行课程开发的过程。其内涵：一是“园本课程的开发”，即幼儿园作为课程的权力主体进行的课程开发；一是“课程的园本化”，即幼儿园作为课程的参与主体，根据自己的具体实际对国家课程计划进行园本化的适应性改造。前者是“原创”性的，后者则是“改编”性的。
无论是“原创”性的还是“改编”性的，“园本课程开发”都具有以下四个基本特点一是人本性与发展性，即园本课程开发必须通过促进儿童、教师的发展来促进幼儿园的发展：二是内生性与适宜性，即园本课程开发必须依据本园的教育哲学、教师人力资源状况、幼儿的实际以及家长、社区的要求进行课程开发；三是多样性与独特性，即园本课程开发不可能有统一、固定的模式，每个幼儿园的办园特色都必然凸现在它们的园本课程中，从而使表现出独特性；四是民主性与大众性，即园本课程开发是以幼儿园为基地进行课程开发的开放、民主的决策过程，园长、教师、课程专家、幼儿及家长和社区人士共同参与幼儿园课程计划的制定、实施和评价等活动。
困境之二：缺乏园本课程开发的条件
园本课程开发中人的因素应该是最重要的。而在人的因素中，虽然所有参与者都要介入课程计划的制定、实施和评价等活动，但园长、教师无疑是最主要、最关键的。
园长在园本课程开发中的作用在于担当课程领导的角色。在这一过程中，园长必须凝练和形成本园的教育哲学思想和办园宗旨，并着力构建体现本园教育哲学思想和办园宗旨的民主开放的组织结构、和谐互动的教学系统、自觉自律的评价机制。由此可见，在园本课程开发中，园长的课程领导是一件非常繁杂的工作，也是具有核心意义的工作，其领导素质和专业水平的高低对园本课程开发的成败具有决定性的影响。然而，当前很多幼儿园园长的课程领导却面临课程开发与课程领导专业知能不足的困境，这与长期以来我国幼教师资职前培养、职后培训以及专门的园长培训忽视课程发展相关内容有很大关系。
同样，大多数幼儿园教师也面临课程开发知能不足的困境。由于长期以来习惯于按照国家和地方统一的课程标准和教材实施课程，导致教师课程意识薄弱、课程开发能力欠缺。加之近年来幼儿园改制频繁，幼儿园教师队伍流动性大，影响了园本课程开发的连续性，这也给园本课程开发带来了很大的难度。
由此可见，目前相当数量的幼儿园园长和教师尚未真正达到能够自己开发和发展课程的水平。
因此，对绝大多数师资等条件还不是很理想的幼儿园而言，应以普适课程为基础，结合自己的特点适当作一些改造，才是最好的选择。除了应寻求专业引领和社会力量支持外，其园本课程开发应主要定位在“改编”性的“课程的园本化”这一层面上。
困境之三：忽视园本课程开发的过程
在当前园本课程开发过程中，普遍存在着过分重视开发的产品和结果、淡化甚至忽略开发的过程的现象，表现为：过分看重课程门类的设置和教材的编写，甚至在课程名称的花样翻新上倾注精力、大做文章，而对园本课程开发的过程与实质缺乏全面的领会和把握，更缺乏整体性关注。
其实，园本课程开发应该是一个包括园本课程规划、园本课程实施和园本课程评价在内的完整的课程运作过程。显然，当前一些地方和幼儿园所热衷的课程门类设置、教材编写之类的事情，仅仅属于园本课程的规划阶段，根本无法涵盖园本课程开发的全程，因而也不可能真正实现园本课程开发的宗旨。至于在课程名称上花样翻新、大搞噱头，更是从根本上对园本课程开发的异化。
即便单从园本课程开发的结果和产品的角度分析，也不仅限于课程门类、课程名称和教材这样单一的文本材料，至少应该是包括相关的课程说明、课程计划、课程标准以及配套的课程材料等在内的一整套课程体系。相比之下，课程门类、教材等只能算是园本课程开发的产品的一小部分，而绝非其全部。
关键词：农村幼儿园课程；农村传统游戏；意义与价值
中图分类号：G610 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）09-152-01
随着新《纲要》的颁布实施，“游戏作为幼儿一日生活的基本活动”的观念渐渐深入人心。游戏作为幼儿的基本活动，是与幼儿的年龄特点相适应的一种学习方式。在游戏活动中发生着大量的学习活动，它对幼儿身体的发展、智力和语言的发展以及良好行为习惯的养成等具有重要的教育意义。
由于农村传统游戏产生于民间普通社会生活，生活元素丰富，具有通俗性、易操作性、多样性等特点。很有必要将传统儿童游戏纳入幼儿园课程教学范围， 既利于幼儿园教学内容的改善，对利于解决幼儿园经费紧张与为幼儿提供优质学前教育之间的矛盾，更利于启发幼儿的智力和活力。
一、农村传统游戏的教育价值和意义
近年来，许多幼教工作者对我国的农村传统游戏进行过尝试研究，如曹中平在《儿童游戏论》中把传统游戏作为儿童的一种生活方式，李姗泽在《论民间游戏在幼儿课程资源中的地位和作用》一文中认为传统游戏具有鲜明的地方文化特色，贴近儿童生活，有着自身突出的特点，这一切都为其成为幼儿园可利用的资源奠定了基础。这些研究都还没有涉及农村及农村幼儿园，也没有对农村传统的游戏资源进行搜集整理以及在幼儿园实施。农村由于其特殊的地理条件及自然环境，农村又拥有丰富的农村传统游戏资源，这些具有浓烈的农村地方特色和生活气息以及文化环境的幼儿游戏资源承载了农村的传统文化，能满足农村不同年龄、性别、性格，不同的儿童的要求，深受农村儿童的喜爱，对农村儿童的发展具有重要的价值。传统的农村儿童游戏作为中国农村传统文化的重要组成部分，体现了人与自然的和谐，从文化的角度讲，本真的农村传统游戏既是对农村地区历史文化的肯定，也是对农村历史文化的继承，农村幼儿教育要立足于此，让游戏秉承传统文化的底蕴，丰富农村幼儿的文化生活， 激发幼儿对乡土生活及其文化的关注与热爱。具体来说，农村传统游戏对幼儿生活的意义主要有以下几个方面：
1、能激发儿童参加集体活动的兴趣
传统民间游戏是一种集教育性、智力性、娱乐性和趣味性为一体的群体活动形式，因而能激发儿童参与集体活动的兴趣。例如，老鹰抓小鸡这个儿童游戏，这就需要群体的力量来完成。在幼儿园课程建设中，如果引进一些有益于儿童身心发展的民间游戏，无疑会增加幼儿学习的兴趣。
2、有助于农村儿童身体的发展
农村传统游戏种类繁多，能促进幼儿身体素质的发展。如：“跳皮筋”、“跳房子”、“爬轮胎”等能促进幼儿走、跑、跳、钻等身体机能的协调，“抽七打八”、“踩高跷”等游戏，能训练幼儿平衡能力，从而促进幼儿体质的增强。
3、有助于农村儿童社会性的发展
大多数传统游戏需要两个或两个以上幼儿合作进行，同伴之间默契配合，游戏才能顺利完成的。游戏中幼儿学会与人交往、协商、谦让、解决纠纷、遵守规则等社会行为，弥补了独生子女家庭教育中缺少同龄伙伴的不足。如： 丢手绢
4、有助于农村儿童积极情感和良好个性的发展
传统游戏常常带有竞争性，竞争必然面临着成功和失败，当游戏获胜时，他们能体会到成功的喜悦和自信，失败时，他们能锻炼抗挫能力，增强明辨是非、正确评价的能力，逐渐形成良好的个性和意志品质。例如：石头剪子布， 走四棋儿、抽陀螺、成语接龙等。
5、有助于农村儿童动手动脑能力的发展
传统游戏中的益智游戏能使幼儿在玩玩、想想、试试的过程中感受事物之间的关系，还有一物多玩游戏，能给幼儿提供自由探索、大胆想象、动手创造的机会。如一根竹竿、一个轮子、幼儿通过动脑筋能玩出骑马、跳竹竿、推车等多种玩法。
二、发挥传统游戏对幼儿发展的价值，将传统游戏融入幼儿生活
有些传统幼儿游戏对幼儿的发展具有不可替代的价值。如运动类游戏促进幼儿动作的发展，包括走、跑、跳、投掷、平衡和钻爬等大肌肉动作，以及小肌肉群和手眼配合协调能力等；两个或两个以上幼儿共同活动的方式也能促进幼儿社会的发展；严格的游戏规则，能使幼儿在游戏中学会与人交往、协商、谦让、解决纠纷和遵守规则等。不同种类的传统游戏对幼儿能力的培养各有侧重，对于我们的幼儿园教师来说，要充分发挥各种传统游戏的价值，既不能只选择某一种游戏，也不能盲目地选择所有的游戏，而是要在幼儿园中注意合理搭配与协调各种传统游戏，将传统游戏融入幼儿的一日生活是有效协调各类游戏的良好途径。如在体育活动中结合一些大运动量的游戏，巩固和练习幼儿的一些基本动作；在户外自由活动时间里，让幼儿玩一些跳房子、跳皮筋之类的规则游戏；在区角活动时，增加棋类等传统游戏的材料；在等待吃饭、睡觉和休息等闲散时间里，玩玩手指游戏或者“石头剪刀布”，既排遣了等待时间，又获得了充分的游戏乐趣，一举两得。
发展是多方面的，是具有层次性的，促进发展的课程内容和组织方式也应是多种多样的。应该强调学前儿童大脑的活动性，使其通过眼、耳、鼻、舌、身，去全身心的投入和感受。激发其学习的兴趣，满足其需要，是促进其发展的重要动力。
参考文献：
[1] 刘晓东.儿童教育新论〔M〕.南京：江苏教育出版社，1998 .
1.以往课程价值取向的偏颇
幼儿天生就是具有“内在生命力”的人，他们按照自己独有的方式获取经验、获得成长。但以往课程和当下已有课程建设中，教师往往会忽视幼儿的天性与能力，忽略幼儿的经验基础和发展需要，教师更为关注自己有什么、要给幼儿教什么，而忽视幼儿的发展规律与内在需求。课程实施中，或是依照成人预设的课程计划按部就班地开展活动，活动过程缺少对幼儿当下需求与长远发展的关注；或是对幼儿的需求有所关注，但对课程却不作相应的调整与跟进。幼儿的自主性、创生性受到限制，课程很少或者没有起到对幼儿支持性发展的作用。
2.《指南》等贯彻的内在诉求
《幼儿园教育指导纲要》指出：教师应该成为幼儿成长过程中的支持者、合作者、引导者。《3-6岁儿童学习与发展指南》强调：幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。基于“幼儿富有个性”的发展目标以及“课程是儿童的”高质量追求，课程的实施需要遵循幼儿自主学习在前、教师有效帮助在后的教育理念，追求课程回归幼儿经验、活动追随幼儿兴趣、现场尊重幼儿差异、环境体现幼儿地位、师幼关系亲切和谐。因此，看到幼儿的行为，进而看懂幼儿行为背后的兴趣、发展水平与可能的成长需要等，再实施适合其身心发展特点与需求的教育，这样的教育才是基于幼儿并能支持幼儿向更高水平发展的具有生命意义的教育。
3.园本课程改革深入的迫切需要
2009年至今，我园历经六年坚持幼儿行为观察的研究。在幼儿行为观察领域，我园前期的研究积聚了一定的实践经验，尤其是吴亚英老师领衔的市“童心解读”名师工作室，长期引领常州市幼儿园儿童行为观察的项目研究。我园吸收国内外幼教关于自然生长、自主发展的理念，借助幼儿行为观察逐步推进课程改革，提供支持幼儿成长需要的课程活动。目前，我园正在探索通过对儿童寻常时刻的主动观察，尝试读懂他们的兴趣、个性以及需要等，并由此找到支持、推动、指导幼儿学习与发展的策略。但在摸索中，教师理念上知道要支持幼儿发展，可实际上不能很好地落实，明显存在三个不足：教与学内在逻辑关系认识不深刻；教育现场中支持能力不够；支持性课程建构中系统性不足。由此带来幼儿园课程游戏化建设水平不高，幼儿的主动性发展状态不够等一系列问题。如何进一步推进园所课程游戏化、生活化建设，基于幼儿行为观察的支持性课程建设成为了迫切需求。
二、支持性课程的定位与本质
支持性课程是一种不过分追求规范性、严谨性的经验性课程，一种有别于中小学知识体系的课程。它是体现园本核心理念的胚芽课程，是基于儿童立场，转变教师观念，追寻幼儿经验，满足幼儿需要，鼓励幼儿学会生活，并在老师的支持下主动和谐发展的园本性课程。支持性课程建设的核心意义在于幼儿主体价值的实现，促进幼儿的生命像胚芽一样健康自由地成长。其内涵与形态主要包括：（1）支持性课程的形态是帮助幼儿自主建构他们需要的课程；（2）支持性课程支持幼儿自主选择课程内容；（3）支持性课程改进幼儿在课程经历中的学习方式；（4）支持性课程鼓励幼儿自主开发课程资源；（5）支持性课程启发幼儿参与课程计划与进度安排。
那么幼儿究竟能不能建构课程？这个问题是对幼儿教育本质的探寻，对幼儿园课程价值的深度思考，对幼儿本性与潜能的叩问。从教育理论讲，从福禄贝尔的“自我活动原理”到杜威的“以幼儿为中心的教育”再到皮亚杰认知发展理论认为“儿童是主动的学习者”，从瑞吉欧的教育理念到高瞻教育理念，都在理论上支持幼儿不仅是课程的享有者，而且是课程建设的重要参与者。从幼儿本义讲，幼儿与生俱有真善美的本性；具有好玩、好探索的天性；具有专注当下、自主向上的品性，以及诸如好奇心、求知欲、爱模仿、好幻想之类的灵性，这些身心发展特点直接决定了幼儿园课程必须以游戏为基本的活动形式，以游戏性、活动性、操作性、启蒙性为主要特点。而支持幼儿自主建构课程正是基于对幼儿的深刻认识，承认并尊重幼儿的主体能力，给予幼儿充分的课程建设参与权、行动权和操作权。从现实实践讲，在前期课程建设中，我们发现：在宽松、自主的游戏场域中，提供充分、多元的材料，幼儿在自主游戏和学习过程中能够不断生成新的玩法、新的内容、新的经验等，幼儿的游戏经验、学习品质等也在过程中自主建构，不断提升。所以，幼儿是可以成为课程建构的参与者的。
三、支持性课程的建设内容
（一）教师理念确立：助推三大转变
支持性课程的核心在于幼儿主体价值的实现，从观念到行为解放幼儿，解放教师，而其达成的首要条件是理念确立引领下的三大转变：
一是从关注教师的“教”向关注幼儿的“学”与“需求”的转变，即遵循幼儿兴趣、追寻幼儿发展的需要。
二是从依据教师对教材文本照搬的单一资源向时间、空间、环境、材料、反馈、计划等多元要素转变，即依据幼儿心理逻辑、发展规律、年龄特征、学习特点，理解和尊重幼儿的需求，明晰幼儿的课程，进而从环境、材料、师幼互动以及活动计划的调整等方式人手，支持幼儿根据自身意愿游戏，肯定幼儿在游戏中表现出的认知再忆、社会交往、语言表达、创造行为等，让幼儿感受到自己的能力；提供反映生活经验、数量足够、能激发幼儿探索或继续游戏、满足其创造与想象的游戏材料；适时介入、有效互动、及时反馈；或是从调整活动的设置、优化活动内容等方面进行单维度或多维度的教育，支持幼儿的学习与发展需求。
三是充分体现幼儿在前、教师在后的教育理念，让幼儿在生活、游戏等自主活动中充分展现自己的“有”与“缺”，教师在理解认同的基础上提供相应的教育支持。
（二）优化幼儿行为观察：实施深度陪伴式观察
1.重塑幼儿行为观察的重要性
幼儿行为观察是支持性课程的起点。支持性课程实施的前提是了解幼儿，而了解幼儿的最直接有效的手段是对幼儿行为的观察。因此，幼儿行为观察是支持性课程的起点。
幼儿行为观察是支持性课程的依据。支持性课程建设依据于幼儿的发展需求，其发展需求又在过程行为中体现，并通过观察的方式被捕捉。基于此，观察能够为支持性课程提供精准的依据，让其更有针对性。
幼儿行为观察与支持性课程互相影响、循环上升。幼儿行为的观察与分析决定了支持性课程的目标、内容与开展方式等。而支持性课程的开展程度、效度又促进了幼儿在其原有基础上的生长与发展。从这个关系上来说，幼儿行为观察与支持性课程处于满足幼儿、发展幼儿循环上升的关系中。
2.明晰教师观察的要义
支持性课程实施的前提需要教师了解幼儿以及洞悉幼儿的兴趣和需要，所以幼儿行为观察是支持性课程的起点，也是保障的关键。教师在进行幼儿行为观察时，应遵循其中的要义：即看清幼儿（外在的行为表现）、看懂幼儿（行为背后的兴趣、发展水平与需求等）和支持幼儿（环境、材料、活动等）。
3.构建观察新形态：从技术到艺术
观察技术的提升是看见与看懂幼儿的重要保障。但教育的对象是人，尤其是面对年幼儿童，更多了一些情感的味道。因此在观察过程中，教师要在自然的情境和陪伴下有艺术地处理对幼儿看、记、听、说等观察技术。让观察技术转变为深度陪伴幼儿并支持幼儿发展的艺术，而非仅仅是研究幼儿的工具。
幼儿行为观察的过程，就是爱的陪伴过程，教师由纯粹的观察者转变为幼儿游戏和生活的深度陪伴者，让支持性课程的教育实践更具童年的味道。
4.鼓励幼儿自主观察：记录经历、同伴互动
在幼儿行为观察上，教师不是唯一的观察主体，我们更要相信幼儿、充分发挥幼儿的主体角色，支持幼儿对自身的游戏和生活行为进行观察记录，对同伴乃至成人的行为进行观察记录，让幼儿与教师成为相互陪伴和支持的主体，让幼儿自主地参与到支持性课程的建设过程中。
在幼儿行为观察中，给幼儿观察自己和同伴的机会和平台。这就需要教师敏感地捕捉幼儿的需求和动机，并且能够及时地给予机会、工具等方面的支持。如幼儿主动要求教师对其进行拍照记录时，教师不应该拒绝，而是满足其要求，并进一步关注其动向。
给幼儿观察自己和同伴适宜的支持。这也不失为支持性课程的表现之一。如在日常的陪伴过程中，当幼儿有记录的动机时，教师也应该在观察、交流之后为幼儿提供适宜的帮助和指导，让幼儿体验其中的快乐和满足，进而支撑其自主学习的表现。
（三）推动教师的五大支持行动
支持性课程充分凸显幼儿在课程中的中心地位。课程建设不再是教师单方面的行为，幼儿本身也是课程的建设者。在课程建设中，幼儿的兴趣和发展需要是基础，自由、自主、愉悦、创造的游戏精神是支持性课程的核心。教师和课程扮演的角色是基于幼儿发展需要的追随和支持。
1.时空支持
支持性课程强调幼儿的自主生长、有个性的发展，而保障充分的游戏时间和空间，才能保证幼儿在不同水平上富有个性的发展。首先，要保持开放的心态，把时间、空间还给幼儿。时间上，每天有单次活动在1小时左右的自主游戏时间2～3次。空间上，在保障安全前提下，不仅不限制幼儿活动的空间，更要依据幼儿的兴趣充分挖掘幼儿喜欢、想去的地方，支持幼儿自主选择和创造使用。
2.材料支持
强调“幼儿在前，教师在后”的支持性课程，重视幼儿在自主活动中的个性发展。在时空开放前提下，幼儿的自主活动将比以往课程增加很多，而自主活动的增加，并不代表只是让幼儿随便玩玩，反而在空间、时间和材料安排上更要讲究其价值和目的。一方面，我们投放的材料尽可能低结构化，在单位时间内，玩什么、怎么玩，幼儿有自主选择的权利，有创造使用的权利。另一方面，合理的材料支持必定是在基于观察看懂幼儿行为的前提下，正确分析幼儿当下的兴趣和需要，循着他们的兴趣和需要，提供有层次、不断变化的材料，给幼儿多样化的经验。
3.及时反馈支持
支持性课程基于观察幼儿行为，但课程中教师作为观察者不是学术型的研究者，而是努力成为深度陪伴的观察者：幼儿游戏和生活的伙伴。反馈性支持包含两个层面：一是幼儿在活动中是能感受到有反馈、有支持的。也就是说当幼儿有需要的时候，他是能感受到老师随时随地都在身边，能够给予他支持和帮助的。比如，有收获时能获得鼓励，有困难时能得到帮助，有疑惑时能有新思路的拓展。二是指向教师的反馈能力的艺术，即教师在价值判断下，能及时现场生成反馈。
4.个性化支持
幼儿的学习存在个体差异性，他们的经验水平也可能存在层次性，支持性课程就要基于幼儿不同的状态和水平给予适宜的支持方式。
（1）幼儿个别化活动。幼儿的发展具有独特性，因此，在具体场域中会有不同的兴趣和需要，课程的推进应该关注个体的发展，给予个别化的支持。
（2）小组活动。幼儿在游戏场域中易受同伴影响，同时存在着发展差异，教师可以采取分享交流、兵教兵、互助式推进的方式支持幼儿的小组学习。
（3）集体活动。当幼儿有享受集体、拓展新经验等需要的时候，差异互动式集体活动是较好的支持方式。
5.经验拓展支持
让幼儿自主发展的支持性课程，将重新定义集体活动的内涵和意义。集体活动不再是教师高控下的行为，而是基于对幼儿观察、了解后的追随。需不需要活动，不再是老师定，而是由幼儿定，因他们的生活、游戏需要而定。集体教学活动的价值：是幼儿享受集体、体会社会小团体的时刻，是分享经验、了解各自想法的时刻，是讨论问题、催生新活动的时刻。不该是教师灌输知识和催生既定目标实现的时刻。因此，我们将把集体活动分为这几种：生活、游戏经验分享活动；因生活或游戏需要引发的知识或技能习得活动；经典艺术赏析活动；活动进度或计划协商活动。
（四）探索支持性课程的组织路径
支持性课程是基于儿童立场、追随幼儿经验、满足幼儿成长需求的课程。幼儿在前，课程在后，不同的幼儿需要不同的课程，不同阶段的幼儿需要不同的课程，不同班级的幼儿需要不同课程。在众多不同需求的背景下，看见――看懂――支持――……是课程组织的实施路径，它是从幼儿低结构活动经验出发，借助幼儿行为观察与解读，达成幼儿发展的螺旋上升的过程。
1.从幼儿游戏经验生发。幼儿学习不以知识体系架构，而应以经验体系来建构，提供低结构的材料，运用已有经验、建构新经验、拓展经验。
2.运用幼儿资源推进。依据幼儿游戏中获取的经验，运用幼儿的经验资源组织分享与交流，进一步分层跟进与支持，并及时进行评价与反馈，循环往复，达成幼儿发展的螺旋上升。
发展性评价是在事物发展进程中，综合发挥教育评价的多种功能，运用多种科学的评价手段，诊断出事物发展中产生的效果和存在的问题，激励评价者与被评价者发现问题，对照问题进行改进、完善，然后求得发展。教育者不仅通过发展性评价，促进自己工作的发展，更应通过发展性评价判断孩子潜能中的强项和弱项，扬长补短，使孩子得到全面充分的发展。新课改以来，课程评价越来越倡导注重过程性，关注课程发展中的需要，突出评价的激励功能，激发课程的内在发展动力，促进其不断修正进步，也体现了最新的教育观念与课程评价的发展趋势――关注幼儿发展，强调评价民主化、人性化。那么，在幼儿园的课程建设中我们该如何应用发展性评价理论，其具体策略、功能与意义何在？本文将做重点阐述。
一、评价主体多维参与――六方评价机制
多维参与是课程管理中值得推崇的模式，幼儿园的课程评价同样需要多主体、多角度地组织进行。我们通过“幼儿、家长、教师、学术机构、教育行政部门和教育议事会”六方课程评价机制，在课程设置、课程实施、课程效果等方面及时全面地倾听来自不同的声音，为课程的动态化运行提供最原始而真实的依据，确保课程建设的生命力，助力课程质量发展。
二、阶段评价注重时效――月月诊断制度
幼儿园课程建设中，随时需要评价者对评价对象搜集信息，及时分析调整，以促进课程的优化发展。我园在部落游戏课程研发、实施过程中，采用月月诊断制度，利用问卷调研、现场诊断等形式，搜集多方评价者对课程的想法和建议，并为课程的进一步调整优化给出科学的依据。
（一）我的部落，我做主
幼儿园的园本课程建设以部落游戏的开展为主要形式，但经常发现孩子们在选择“部落”时状况百出，有的部落门庭若市，有的部落冷冷清清。为了能够真实了解到孩子们对部落游戏的参与兴趣和喜好，为下阶段部落游戏的调整提供依据，每月老师们都会郑重地对每个孩子进行询问并记录。如：你最喜欢幼儿园里哪个游戏部落，为什么？你最不喜欢哪个游戏部落，为什么？等等。能力强的孩子可以让他们自己在调查表上画标记，弱一点的孩子由教师询问并记录幼儿的想法，最后进行了数据统计分析。
根据对幼儿部落游戏喜好的调查，我们将男孩部落的游戏内容从九个活动区域调整为五个孩子们最喜欢的区域，即乐高建筑、汽车世界、木工坊、棋思妙想、拆装部。这些内容基于幼儿内心需求，是幼儿真正喜好的游戏。回归本真，源于幼儿，这也正体现了儿童部落游戏课程最核心的价值。
（二）专家引领，陪伴成长
课程的建设与发展需要由内而外地生长，更需要来自外界的诊断与评价。教育行政部门对幼儿园质量发展的重视与助推，使幼儿园有了每月一次，为期两年的成长平台与学习机会。
专家们用关键性的、有策略的引领为课程建设导航，始终站在儿童的视角，用与时俱进的眼光观察分析，为我们提出了合理的、建设性的诊断与处方。王海英教授的高屋建瓴，让我们清楚了课程建设的核心，对课程质量持续发展的标准有了初步的了解。王丽教授的独到见解，让我们认识到用诗意、文化、专业角度剖析课程的生长。郑荔教授对幼儿文学素养在课程建设中作用的分析，让我们发现语言教学的重要性……
――摘自一线教师心得手记
在每月专家诊断评价后，教师们有感而发，真实记录了对课程的理解与感悟。有了专家的引领与陪伴，我们认识到教师完善课程的能力对质量可以产生长期持续的影响，促进我们的进步和成长。
三、赋权评价探索实践――双重评价模式
在发展性评价理念的指导下，我们尝试赋予孩子评价的权利，以期促进课程建设的发展。让幼儿自主参与幼儿园各类评价活动的过程中，教师将评价、决策的责任和资源控制权授予或转移到幼儿，让幼儿真正享有评价的一席之位。赋权评价是幼儿自主选择和行动自由的扩展，其终极目标及核心价值在于让幼儿成为有独立思考能力的人，建立归属感和良好的主人翁意识。
我们认为教学的目标人群是幼儿，幼儿的所得所感是重要的评价元素之一，因此，我们把评价的权力还给幼儿。幼儿园教研组设计了一课双评价表格，即一个教学活动后，听课的教师和上课的孩子分别对执教教师进行评价。教师版的评价表是针对执教教师的整个活动，而幼儿版的评价表是针对幼儿对教育活动、教师的整体感受。这二者的对比，不但可以提升孩子的内省能力，而且对教师课程意识与能力的提升，无疑是一种推动与促进。
四、整合内容关注长远――四轮驱动模式
深化课程改革，提升课程适宜性，各园区成立“园本课程研究小组”，定期对课程实践情况进行整理、总结、调整，不断充实课程内容及课程资源，优化课程环境，加大课程实施力度。充分开发和利用园内、外资源，拓展园本n程的开发与运用。建立园本课程过程性评价制度，通过检查评价、小组研讨、自我反思等方式，不断推进课程的发展。我们将以上阐述的课程内容、课程资源、课程环境、课程评价寓意为同步运作的四个轮子，形成课程建设“四轮驱动”模式，整合内容关注长远，为课程建设与发展起到保障作用。
（一）课程内容的审议与调整
以“园区化办园”理念为依托，我园采用“1+X”园本课程模式研究和实践。即1――保障基础课程，依托省编的主题课程，创造性地使用新教材，打好课程基础；X――探索园区特色课程，分别设置了“涂涂妮妮逛月湖”“涂涂妮妮爱说话”“涂涂妮妮爱玩耍”三个园区特色课程。每个课程均由课程审议小组搜集教师针对课程开展过程中的困惑、建议，不断地从实践中进行总结和反思，优化课程的内容和形式。目前在第三方评估的助力下，我园正在进行“1”与“X”课程内容调整优化计划，根据儿童的需要与兴趣设置课程内容，让课程真正服务于儿童。
（二）课程资源库的构建与运用
优化课程资源库，统筹协调，不断充实资源库课程内容，并提升课程资源库的使用层面，拓宽使用的范围。创建“一园一库”园区课程资源库，提高课程资源利用性。在建立“课程资源库管理小组”的基础上分别建立“各园区园本课程资源库管理小组”，保障课程内容开发和运用的正常运作。同时，研发不同类型的课程研讨策略，促进园本课程资源库的有效建设。
（三）课程环境的开发与革新
一所幼儿园的教育观、儿童观是否正确，对幼儿的年龄特点、学习规律的认识是否到位，对幼儿的需要和兴趣是否了解，是可以通过园所环境的创设和利用来加以判断的。从另一个角度看，环境的优化也是幼儿园课程文化建设的重要内容，环境反映了一所幼儿园的课程文化。我园通过点、线、面、空间四方面开发课程环境，并对课程环境进行了从理念到实践的逐渐优化。突出原生态、互动性、显文化、主题式、突个性的特点，对课程环境有新的尝试与改变。
（四）课程评价理念与落实
发展性评价的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进方向，及时修改或调整活动计划，以期获得更加理想的效果。通过诊断教育方案或计划，发现教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。我园的课程评价通过多元参与、调研反馈等形式，在课程开发与发展过程中不断了解课程进展情况，以便能及时对课程进行调整，进而提高课程质量。目的是为改进课程而了解课程的得失，而不仅仅是判断优劣、评定好坏。
【参考文献】
[1]虞永平.幸福・经验・幼儿园课程[J].幼儿教育，2010，（34）.
购物车(0)
