时间：2023-10-11 10:03:37
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇心理学辩证法，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
关健词：证据法学 事实信息理论 理论体系
一、证据法学的混乱及研究中存在的问题。
在近几十年的发展进程中，我国的证据法学研究取得了显著的成就。同时，由于研究方法的不完善、理论与实践的脱节等原因，在发展的同时也留下了许多症结。笔者将从总的理论上的混乱和具体研究中存在的重要问题两方面进行阐述，以达到了解证据法学研究现状的目的。
（一）证据法学理论基础的混乱。
证据法原理，也就是证据法的理论基础，在证据法学体系中占有非常重要的地位。近年来，我国证据法学界对这一问题提出了很多的新的理论观点，在这一背景下，关于证据法学的理论基础也随之产生了诸多争议，综合可知该争议主要集中在以下几点：一是认识论和价值论之争；二是“一元论”和“二元论”之争；三是认识论能否作为证据法学的理论基础之争。
（二）证据法学研究中存在的问题。
由于缺乏一个明确、成熟的基本理论和在以往的证据法学研究中存在新旧学说并存，各派观点林立的现象，致使诸多证据法学问题仍处于模糊不清的状态，这一系列问题主要体现在以下几个方面：
1 证据的概念。
证据的概念是证据法学最基础、最核心的内容，在法学理论与诉讼实践也具有极其重要的意义。对此，我国学者进行了长期的研究和探讨，一直也存在若干的分歧。对于何谓“证据”，学者认识不一，总结各家观点主要包括“事实说”、“原因说”、“方法说”、“材料说”、“根据说”、“信息说”等学说。
2 证据的客观性属性。
在以往的证据属性理论研究中，证据的客观性一直被强调为刑事证据的第一属性。卞建林教授在《证据法学》一书中写到：“一个证据能够发挥证明与案件有关的事实的作用，原因在于它所具有的对客观事实的正确反映，也就是说，正是由于证据具有客观性，才具有证明能力，如果没有客观性，则证据本身的存在尚且悬疑，当然无法发挥与案件有关的事实的作用。”但是，现目前的理论研究中，不少学者对诉讼证据客观性提出了质疑。有的学者采取否认证据客观性的观点，张晋红、易萍两位教授在《证据的客观性特征质疑》中论述到，“从法律上要求用以认定案件事实的证据必须符合客观真实实在是无法完全做到的；从理论上固守诉讼证据的客观性就难免与司法实践的实际情形产生某种不协调，诉讼证据的客观性特征应予舍弃。”有的学者认为证据是主客观的统一，例如汤维健博士认为：证据当然具有客观性，不过对此要作辩证的、唯物的理解。不能认为证据就是纯粹客观的产物，是与主观性毫无关联的。对于证据的客观性既应当同证据的主观性相对立的背景下理解，又要同证据的主观性相统一的意义上理解。惟其如此，人们才能真正揭示出证据的本性和证据的功能。
3 证明对象。
在刑事诉讼的证明中，证明对象也是学界争议激烈的问题之一。争议的焦点集中在两个方面，第一，程序法事实能否成为证明对象？对于这一问题，学理上有几种不同的观点，主要包括“肯定说”、“否定说”、“折中说”三种。笔者认为，学理上之所以会出现以上争议，究其原因在于没有对证据事实的概念得出一个明确的界定。在此基础上，促成了将证据事实与证据、证据事实与案件事实等相关概念混为一谈的局面，以至于使得整个证明理论因缺乏一个清晰明确的理论基础作为基点而变得不堪一击。
除此之外，证据法学中还存在许多悬而未决的问题，本文将不一一列举分析。综合上诉可知，证据法学在现目前的研究中的混乱局面，究其根本的原因在于缺乏一个统一的、明确的、体现其最本质内容的理论基础。只有深入挖掘、探讨，找出其根基所在，才能开拓出二、事实信息理论及其理论意义。
（一）简述事实信息理论。
按照一般的证据法学研究体系，刑事案件事实信息理论，可以分为证据理论和证明理论两部分。首先，证据理论就是：案件事实发生，必然会留下这一案件事实曾经发生和存在的信息，这也就是案件事实的事实信息。任何案件的事实，都会作为这一事实存在的信源，将案件事实的事实信息传输给一定的物或者人，为物所存储或人所记忆。只要有事实发生，就必然会有事实信息留存下来。即侦查机关收集到的证据，简单地说就是案件留下信息的载体，并通过人或者物的形式传递出来；其次，证明理论是指：诉讼中对案件事实的证明，就是人们发现和收集案件的事实信息，并通过对这些信息的整理、分析、判断来认定案件事实的活动。在此基础上，可推断出诉讼证据证明案件事实的原理（证据事实信息证据事实待证事实），即在案件事实的证明中，第一步是收集证据，并且从证据中识别和提取能够用来证明案件事实的事实信息；第二步就是通过对证据中案件事实信息的正确感知和认识，得到事实判断这一证据事实。最后，通过已经发现和收集到的一个又一个证据事实，就可以正确地推断出需要证明的待证事实。
（二）事实信息理论的理论价值。
事实信息理论为证据法学找到了一条科学的出路，将证据法学所有的分支凝结到了一条主干上——事实信息。明确任何事物都是会留下信息的，因此我们能说明证据其实就是信息的载体；留下的信息是客观存在的，是不会因人的主观意识而随意改变的，人收集、审查证据中的信息，只是人的主动活动，是对证据的一种判断、认识，并未改变证据客观性的本质；证据作为信息的载体，又通过人或者物的形式所表达，以此为标准可将证据划分为不同的种类。接下来，可以说明证明其实是对证据的认定和运用的过程，也就是由一个已经知觉和发现的证据所表征的与案件有关的事实信息去发现和判明待证案件事实的过程；待证事实即为证明对象以此类推下去。在事实信息理论的基础上，我们还能说明证据法学中的证明标准、证明力、证明规则等问题。事实信息理论以事实信息为起点将整个证据法学串联起来，以点到面，涵盖全部，有利于形成统一的、科学的、严谨的证据法学体系。
三、事实信息理论下的证据法学体系（一）完善我国证据法学体系的必要性，借鉴外国的经验重构我国的证据法学体系。
一、接受与探究的协调
传统的学习方式把学习建立在人的客体性、被动性、依赖性上,导致过于突出和强调接受与掌握,贬低和冷落探究与发现。这样课堂中教与学的关系是我讲你听、我问你答、我给你收,使得学生思维能力的培养和发现学习处于弱势地位,学生学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程,这样的学习必然会窒息学生的学习兴趣和热情。探究学习把学习建立在人的能动性、独立性和自主性之上,学习过程中的发现、探究、研究等认识活动得到凸显,提倡探究学习对于学生的终身发展具有深远意义。那么,我们是否就能把探究学习看成学生学习最为重要,甚至是唯一的方式呢?
有位教师开了一堂新授课《椭圆》,他从“神州五号”轨道谈起,试图让学生通过讨论、合作生成椭圆的第一定义。课堂气氛很热闹,老师让学生分组活动去探究、去发现,学生也努力了,可是结果却不妙。事实上让一个中学生去探究、发现椭圆的定义是有一定难度的。后来这位教师好不容易含含糊糊地交待了椭圆的第一定义。有个学生却站起来质疑:“椭圆为什么要这样定义?”还有个学生说:“到两定点距离之差、之积、之商分别为定值的动点的轨迹势是什么?”圆锥曲线第一课时是无法通过学生讨论、探究得出圆满结论的。于是一堂原本可以很生动的新授课,在轰轰烈烈的气氛中夭折了。
新课程的实施让许多教师的观念确有转变,但是不管具体内容、具体情况,一味地照搬照抄,教条执行,那是非常有害的。教师新授“椭圆的第一定义”时,如果引导学生假借接受性学习方式来掌握定义似乎更自然、更有实效。今天强调“探究性学习”的重要性是想找回“探究性学习”在课程中应有的位置,而非贬低“接受性学习”的价值。这两种学习方式各有所长:“探究性学习”在积累直接经验、培养学生的创新精神和实践能力方面有其独到之处;而“接受性学习”在积累间接经验、传递系统的学科知识方面,其效率之高是其他方法无法比拟的。两种对立的学习方式,都有各自的优点与局限性,同样具有存在的价值,是相辅相成、缺一不可的。
二、过程与结论的平衡
传统的数学课堂教学强调向学生灌输定理、公式和解题方法、技能,重结论轻过程,把形成结论的生动过程变成单调刻板的条文背诵,从源头剥离了知识和智能的内在联系,教学过程被庸俗化到无须智慧参与,而只须听讲和记忆就能掌握知识并熟练解题的地步。用知识的掌握、技能的娴熟来代替思维品质的提升、能力素质的培养,这样的教学实际上是对学生智慧的扼杀,必然对学生个性的发展和解放失去教育应有的功能,导致素质教育的失败。
新课标特别强调过程性目标,强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。新一轮课改实验以来,“讲堂”式的课堂或“教案表演剧”式的课堂已逐渐被广大教师所摈弃,取而代之的是凸显学生主体、关注师生情感交往的“互动”式“学堂”。但数学自能发展强调过程,是不是结论就可以忽视了呢?
从数学教学角度来讲,结论表征是教学所要达到的目的或所需获得的结果,过程表征是达到教学目的或所需获得结论而经历的必要程序。数学教学的重要目的之一,就是让学生理解和掌握具有统一性的正确结论,这是学生得以持续发展的基础,重过程的目的是为了获得更好的结果,而不是不要结果。重过程轻结论的教学只会使学生对问题悬而未决,降低课堂教学效率,教学任务的完成难以保证,追求课堂教学的实效性是一堂好课的基本标准之一。
结论与过程有机结合才能体现数学的整体内涵和思想,只有结论与过程并重,数学教学才能有助于学生形成一个既有肉体又有灵魂的活的学科知识结构,才能使学生的理智过程和整个精神世界得到实质性的发展和提升。
三、预设与生成的统一
教师课前需要备课,需要预设教学效果,教学从本质上讲就是预设与生成的矛盾统一体。在传统的数学课堂教学中,教师按照预设方案忠实地加以实施,排斥了学生的个性思考,限制了学生对预设目标的超越,使学生的创造智慧泯灭其中。当生成的新情境和新的课程资源不能和教师预设的结果一致时,强行按“预设”方案进行,实质还是在上演着“教案表演剧”。教学变得机械、沉闷和陈设化,缺乏一种对智慧的挑战,好奇心的激发,师生的生命活力不可避免地受到阻碍和抑制。
课堂应该是动态的存在,学生往往是带着自己的知识、经验、思考、灵感和兴致参与课堂教学的,这就使数学课堂呈现出丰富性、复杂性和多变性。数学教学不能拘泥于预设的固定不变的程式,应当开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分,以及始料未及的体验。强调互动生成的数学课程,一定会呈现出更大的开放性。当然,凡事预则立,不预则废,预设是课堂教学的基本要求。数学教学是有目标、有计划的活动。没有预设方案的准备,教学只会信马由缰,教师课前应有应付课堂上可能会出现种种意外的心理准备,这样在课堂上才会游刃有余。名师的课常常给我们带来意外的惊喜,常常能让学生“一通百通”,这样的效果绝不是偶然妙笔,恰恰是数十年以来的课前苦心经营、精心打造的结果。强调互动生成对教师预设教学方法提出了更高的要求,在教学中教师要做到心中有案,教中无案,寓有形的预设于无形的、动态的教学中,真正融入于互动的课堂中,随时把握课堂教学中闪动的亮点,促进学生在更大的空间里进行个性化的思考和探索。
四、传统与现代的结合
随着科技的进步,多媒体已跃入了课堂,许多教师制作的课件中画面设计精美绝伦,文字色彩各不相同,真是叫人眼花缭乱,教学就是在这样教师预先设计好的“一问一答一显示”中次第展开。学生难有阅读、思考、反馈,或者正思考着,画面早已切换到下一个板块,屏幕上的归纳总结也早已“城头变换大王旗”了。在这种“繁忙”的教学过程中,学生究竟能接受多少、理解多少、积累沉淀多少,怕都是个未知数。
一、艺术与社会的互动关系
有关艺术与社会的关系，有人认为艺术是现实生活的反映，艺术源于生活而高于生活；有人认为艺术是上层建筑的意识，艺术与政治不可分割，如马列主义就持此观点。豪泽尔认为这夸大了艺术自身的因素而否定了艺术的社会因素。豪泽尔运用辩证法，指出艺术与社会影响的同时性和相互性。艺术创造是多种因素作用的结果，既包括相对静止的自然因素，又有不断变化的社会因素，两者还可相互转化。艺术作为社会产物受到世代、文化、艺术家倾向的影响，社会作为艺术的产物表现在艺术的社会批评价值上，在此，豪泽尔反对“为艺术而艺术”，认为是对社会生活的逃避，真正的艺术品会把形式和内容融合成整体来反映生活、改变生活，原始图腾画及现代装饰艺术都可以证明这点。豪泽尔把艺术看作社会现象，研究艺术发生规律。艺术遵从固有的习惯和风俗才能被受众理解，如果它们开始消磨艺术的创新成分就会被抛弃，艺术便由表达现实转变成干预现实，例如中世纪宗教画盛行时，圣母头顶的光圈代表对其贵族气派和全知全能的赞颂，但在文艺复兴时期，艺术为了世俗功能而去掉圣母的光环，给人亲切认同感，这就创造了新习俗。艺术的发展来自传统与习俗的斗争，艺术只有敢于反抗习俗，才能拥有发展可能。
二、艺术和社会学、心理学、美学的关系
对艺术史的探讨不应忽视社会学、美学、心理学的共同作用，文艺复兴时期人们就忽略了这种共同作用而只关注艺术家自身特质，最终陷入个人主义危机――人们过分追求艺术家的能力以至忽视作品真正价值。美学、社会学、心理学都只关注艺术品个别方面：美学强调带来美感的形式；社会学强调社会动机，如艺术家期冀艺术品收到的社会效果；心理学强调个人动机和需要，不仅包括艺术家想达到的无功利的社会功利性，也包括读者的心理期待。豪泽尔为文艺学发展提供了新方法论，认为只有社会学、心理学和美学三者相互联系和补充才会实现艺术的整体性、体现生活的统一性，这和韦勒克《文学理论》中提到的“内部研究”和“外部研究”异曲同工。
三、美学辩证法和社会辩证法
艺术产生离不开辩证法作用，艺术品体现主客观辩证关系，正如萨特所言“外在物的精神化”，艺术家与作品材料、技术、市场和理论批评的斗争或显或隐地表现在艺术品中。艺术品意义的传播会受到客观条件限制如市场和大众的限制，涉及需要与满足、经验的内容与形式、表达的意愿与效果的辩证过程。艺术品内部结构也存在辩证法，正是各部分相互对立为艺术品增添色彩，使艺术品价值处于不断失衡与平衡的调节中。优秀艺术作品往往能让各种辩证法联合发挥作用，在满足受众同时实现自身存在价值。
四、艺术创造者和接受者的共存――社会学领域
艺术创造者和接受者可通过中介者、中介体制、艺术市场等实现沟通，艺术作品在创造者和消费者沟通过程中进行“二律背反”运动。在艺术品接受过程中，理解和误解、成功和失败是不可避免的。有关艺术作品的失败，我认为由看待艺术品的方式造成，艺术家自己认为没有达到理想的作品也许在外人看来是成功的，而且社会环境也会影响到艺术品，如一些非主流文化作品很难在社会上得到公众的认可，所以是失败的作品，但它们在艺术家眼里却有独特价值。艺术创造者和接受者共存于社会领域中，艺术接受者要在社会批评或社会环境变动下品味艺术作品；艺术创造者尽管拥有较大流动性的身份，作品也可否定社会存在，但他绝对不能脱离社会而创作，空中花园是不存在的。
五、社会学范畴下的艺术
豪泽尔用社会学范畴分析艺术，如艺术的分类可建立在文化阶层基础上：民间艺术面向村民；通俗艺术面向没受过很好教育的居民；社会精英艺术则为占统治地位的阶层服务。当然现代社会中艺术界限很模糊，不同受众可在艺术解说帮助下欣赏同种艺术。艺术家受到的限制也很少，他们可改变阶级依附关系去创作。精英艺术的特点是高雅，在遵从传统的基础上创新以保持艺术水准，而通俗艺术和民间艺术大多脱离传统束缚而追求新异性。后来精英艺术受到波普艺术的反叛――波普艺术的受众可拥有不同文化背景、教育程度，代表新的生活方式。
［中图分类号］A8［文献标识码］A
［文章编号］1672－2426（2007）01－0017－01
20世纪90年代我国哲学研究的重大进展之一，就是开始涉足自觉形态的人学领域，把理性目光投射到人本身，对完整的人进行综合研究。近几年，人们更把目光集中到哲学的人学形态和实践唯物主义的人的主题上来。这一过程，在很大程度上与西方的传播和影响有关。
诞生一百多年来，西方社会对所做的理论研究和实践探索一直没有停止。西方不少学者面对资本主义社会发展的现实矛盾以及无产阶级革命等问题，不断调整自己的思路和方法，出现了一代又一代理论家。特别到了上世纪50－60年代，西方的各种流派和观点竞相出现。弗洛伊德主义、存在主义、结构主义、现象学等纷纷宣称和“联姻”，对进行“继续发展”。
对的移花接木式的“补充”和“修正”，是“西方”“发展”或“重建”的基本方法。而这种“补充”和“修正”的内容是以人学理论为重点的。存在主义的的代表人物萨特就公开宣称中有一个“人学的空场”。他认为，因为缺少人学而出现了僵化、停滞局面，在哲学中“人被弄成了公式化的傀儡”，“把人吞没在观念里了”，的辩证法不存在了。在萨特看来，应该把人的主观性因素加入到中去，重新恢复辩证法的本来面貌。
关于人的本质问题。法兰克福学派的重要代表弗洛姆综合马克思和弗洛伊德关于人的学说，提出人的本质是由“人的生存矛盾”所决定的，而这个矛盾是由人的生物条件和外部生存条件所促成的，他断言在人的社会性之外还有人的自然本质。马尔库塞认为是人的本质，劳动是人的发泄。他还认为，他把弗洛伊德的“”论补充进了的“劳动解放论”，为“劳动解放”提供了心理学基础。萨特认为，存在先于本质，人的本质是人在生活中自己选择的结果，人应该自己实现自己的本质。
人的本质问题是人学的基本问题，对这个问题的回答，决定了对人学一系列问题的回答。马克思强调人的社会性，要在社会关系中去理解人的本质。弗洛姆讲的人的自然本质，不是人的真正本质，这种把自然本质当作人的本质的观点无疑是把人的本质和动物的本质混为一谈了。马尔库塞的本质论抹煞了人的社会性，同样将人仅仅看成是生物学意义上的人。萨特的“存在先于本质”割裂了现象与本质的关系，并且把人的本质看成是一类人的本质。尽管如此，西方的关于人的本质仍然有着积极的一面，它为我们进一步探索人的本质问题开辟了道路。
关于人的主观能动性的问题。在西方者中间似乎有一个共识，那就是马克思很看重意识形态因素在历史变革中的能动作用，而后来这个思想被庸俗的理论家们弱化了。法兰克福学派把意识形态的分析批判看成是“重建”的中心任务，他们批判资本主义社会的“操纵意识”和“文化工业”，从主观心理方面设计社会变革的方案，以唤起人的自我意识和否定思维，使人们从物化结构和社会束缚下解放出来。他们在反对机械决定论和经济决定论的时候，滑向了意识决定论一方。尽管如此，西方有关资产阶级意识形态的分析和注重改变人的意识形态的思想，仍有助于我们发展、促进社会主义精神文明建设。
关于人的主体性和主观辩证法问题。在卢卡奇看来，以主观意识为背景的总体性范畴是辩证法的核心，主体和客体的界限消失在主体的创造性之中，自我意识变成消除异化状况的决定性力量，辩证法成为批判否定的能动思维。没有主观辩证法，西方文化哲学将难以建构。主观辩证法把社会历史看作是主体意识的产物，客体不过是主体意识和活动的对象化或异化，这样也就确立了人的主体能动性在社会发展和人类解放中的地位。应该看到，西方者把人的主体性和人类的解放直接联系起来，把主观意识的变化作为社会变革的前提，摈弃了一切形式的机械决定论和宿命论，是有很大进步意义的。
虽然的人学思想非常丰富，但是至今为止，的人学科学体系还没有建立起来。在综合各门人的具体科学的基础上，对完整的人进行综合研究，建立一门独立的人学科学，是当前理论研究的一项急切而紧迫的任务，建构人学科学就有着十分重要的意义。
关键词：哲学基本问题；实践思维方式； 唯物论； 辩证法
“思维和存在的关系问题”是哲学的基本问题，传统哲学主要从两方面对哲学基本问题进行解读，一方面是思维和存在、精神和物质何者是本原即何者是第一性的问题；另一方面是思维和存在有无同一性的问题，亦即人的思维能否认识以及如何认识世界的问题。关于这两方面回答分别形成了不同的哲学观点和流派。近代唯物主义承认物质是世界本原，但都具有各自的局限。直至哲学的出现，才科学地合理地回答了哲学基本问题，特别是对从前的一切唯物主义进行批判，指出实践观点在解读哲学基本问题中具有重要作用。马克思指出：只有从读践观点、从实践思维方式出发，才能够更加科学合理地解理解哲学基本问的意义，才能够领会马克思哲学对西方哲学真正地历史性变革。
一、对“思和存在的关系问题”的实践视阈解读
恩格斯在《路德维希・费尔巴哈和德国古典哲学的终结》中对哲学史做了著名的总结，他认为：“全部哲学，特别是近代哲学的重大的基本问题，是思维和存在的关系问题”①。思维和存在的关系问题，是恩格斯对哲学史上出现的问题进行高度的概括和总结，这一基本问题是任何哲学流派必须回答且不可回避的问题，任一哲学流派都或明或隐的回答这一问题。
哲学史上流行过不同形态的唯物主义，都对“思维与存在的关系”进行不同方面的解读，有其重要意义，但他们也存在着巨大的问题。他们只是探讨思维与存在何者为第一性以及是否具有同一性，但却没有更深入地探讨何为“思维”、何为“存在”，进而科学地去研究其二者之间的关系。这里我们应当要特别注意“思维”和“存在”这两个关键范畴，“‘存在’这个范畴不等同于‘物质’，他不仅包括‘物质’的存在，也包括精神的‘存在’。用近代哲学的方式说，‘存在’不仅是‘意识外的存在’而且也是‘意识界的存在’。”诚如孙正聿先生所言：“‘思维和存在’的关系，至少就应当包括‘精神和物质（意识外的存在）’的关系，也包括‘精神和精神（意识界的存在）’的关系”②。如此观之，“思维和存在的关系”不论是“精神和物质的关系”还是“精神和精神的关系”，都离不开“精神”、“思维”这组重要范畴。“思维”这个范畴在这里不是独立于人类世界之外的思维，亦不是黑格尔的“绝对精神”，而是在人类的特有的实践基础上形成的人类“思维”，其包括意识的内容与形式。因此，提到“思维”就不得不提到它产生的基础――实践，不得不提到思维的主体、实践的主体――人。探讨哲学基本问题也就变成了、在实践基础上形成的人与存在的关系，若撇开人和人的实践，而单独空谈思维与存在的关系问题无异于闭门造车。
“思维和存在的关系问题”，是在人类实践基础上形成的人的思维同存在的关系问题。关于何者为本原，显然作为新唯物主义的哲学承认物质的先在性，承认物质是世界的本源，思维来源于物质；这里的存在不仅指自然界的先在性，也是指人类社会的客观性，是物质决定意识而不是意识决定物质；同时“存在”也包括作为在实践基础上形成的意识或精神，这里的思维与精神亦是精神与精神的关系并不是谁决定谁的问题，而是指在实践基础上形成的不同精神之间的关系问题，既包括精神不同形式间的继承性问题也包括精神不同形式的相互作用问题。
关于思维与物质是否具有同一性问题，哲学从科学的实践观出发，认为实践是认识发生的现实基础，认识的本质就是实践基础上主体对客体的能动反映，不论从实践基础上形成的意识的内容、还是意识的形式，都具备反应存在的可能性，思维作为意识范畴的一种形式。因此，思维与存在具有着同一性，在实践基础上形成的思维能够正确地认识并反映着客观的存在。由此观之，要想科学地、合理地理解恩格斯提出的哲学基本问题的真正内涵就有必要深入到哲学的实践观中去。所以，探讨“思维和存在的关系问题”就一定要从哲学的实践观出发，自觉地运用哲学的实践视角，如此才能更好地理解思维与存在的关系问题作为哲学基本问题的本质，才能够理解实践范畴作为哲学的重要观点在传统哲学中的巨大地变革作用。
二、用哲学的实践思维方式解读哲学基本问题的合理性
马克思在著名的《关于费尔巴哈的提纲》中对之前的一切唯物主义和唯心主义进行总结、批判，指出他们不了解革命的、现实的实践。马克思明确指出：“从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解。”③这就言简意赅的标明，马克思所创立的新唯物主义（即实践的唯物主义）所倡导和主张的，就是一种“从实践理解相关哲学问题”的思维方式（简称：实践的思维方式或实践思维方式）④。并在该提纲中确立了从实践观点出发，去思考哲学问题的思路即实践的思维方式和思考方法。从实践观点出发思考哲学问题的主要原因在于，思维产生于实践、人产生于实践、社会产生于实践以及社会与自然界的区分、人的主观世界与客观世界的区分依据也来源于实践。
因此，人若去思考相关哲学问题，就必须从实践观点出发，也就是按照哲学的根本思维方式――实践思维方式去思考，从而为哲学问题的思考提供新的思维切入点和思维视角。人是实践的人，人观察任何问题都不免打上人的烙印、带有人的特色，实践是人类社会解读人类社会自身以及人类社会以外的问题的切入点和落脚点，没有实践将没有现实的人，更没有没有现实人的思维、意识，没有人的认识活动。从实践观点出发思考哲学问题、运用实践思维方式解读哲学问题并不是否定自然界的先在性，而是在承认自然界先在的基础上，从人的“类”特性、从人的本身――实践本身出发去理解自然、社会、思维以及他们之间的关系，只有这样才能更符合人类自身的认识特点和认识规律。
三、从哲学基本问题出发，对哲学唯物论的实践解读
历史上不同形态的唯物主义对本体论有着不同的解读观点，自然存在着不同的思考方式。古代朴素的唯物论以泰勒斯、赫拉克利特等为代表，古代朴素唯物论者不自觉地、无意识地思考思维与存在的关系问题。他们把一种或几种具体物质当作世界的本原，用一种或几种物质解释自然界、人类社会和人自身的构成。
近代形而上学的唯物主义以启蒙运动中出现的法国唯物主义为代表，代表人物有孔狄亚克、爱尔维修、狄德罗等。他们吸收自然科学发展的优秀成果，认为世界是由原子或其他元素构成，较古代的朴素唯物论认识得更加深入、有很大的进步。近代形而上学的唯物主义在自然观上属于唯物论但是他无法理解人类社会的客观性问题，特别是一旦进入到历史领域就会陷入唯心论，不能处理好个性与共性、特殊和一般的辩证统一问题。
只有到了哲学，才科学地合理地解答了思维与存在的关系问题。马克思恩格斯创立的新唯物主义真正地理解了“思维和存在的关系问题”，主张理解“思维和存在的关系问题”中的“思维”和“存在”以及“二者的关系”必须要从实践出发去理解，按照哲学的实践思维方式去理解。
马克思总结以往唯物主义认为“从前的一切唯物主义――包括费尔巴哈的唯物主义――的主要缺点：对事物、现实、感性，只是从客体的或直观的形式去理解而不是把他们当作人的感性活动，当做实践去理解，不是从主观方面去理解。”⑤同样，理解哲学的基本问题亦是如此，亦应从实践入手――按照实践思维方式去思考哲学的基本问题。思维与存在二者是在实践基础上形成的对立统一的矛盾关系，而这统一的基础就是实践。存在包括自然、社会、人的意识的存在。诚如黄楠森先生所言：“实践的作用是很伟大的，没有实践就没有人，没有人类社会，没有今天由实践人化了的地球，但实践的作用现在就到此止步了，地球以外的世界，实践对之无能为力，即便对最邻近的月球，人类也只不过是留下了一些脚印而已。”⑥着实如此，没有独立于人类社会的实践，更没有超越物质的实践。哲学从不否认自然界对于人和人类社会的先在性，人类需要的衣、食、住以及其他东西必然是客观存在的，不是个人主观所能臆造得到的，只有先在地自然界才能满足人类的需要、形成为我而存在的关系。
人的实践，使主观与客观、主体与客体、现实与理想、本然与应然达到对立与统一，有实践才会有人、人类社会以及自然界的区分。哲学实践观承认自然界的先在，但不同于朴素唯物主义思维方式与形而上学唯物主义思维方式，它从实践的观点出发认为自然与社会是一个同步生成的矛盾过程。人类社会在本质上是实践的、是矛盾的，产生于人的实践的人的思维与意识同样具有矛盾性，是有限与无限的统一。哲学把世界分为自在世界与人类世界，人类思维对世界的认识是有限与无限的统一，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”。⑦用哲学实践思维方式思考哲学本体论问题，就是按照思维的本性去思考本体论的问题，作为意识之一的思维在本质上产生于实践，受现实的、感性的实践的制约，是物质世界在人脑中的主观映像。思维在理解本体论问题上亦受实践的制约，不可能绝对地超越实践。“凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理地解决。”⑧所以，凡是脱离于实践的理论都是抽象的，特别是脱离于实践的自然便是抽象的自然；脱离于实践的本体论是抽象的本体论。哲学实践思维方式思考的本体论不否定自然的先在性，而是更侧重于去改变世界。超越于实践的本体论的研究对我们来说也是无。
四、从“思维和存在的关系问题”出发对辩证法的实践解读
要回答究竟什么是辩证法，必须要回到“思维和存在的关系问题”中来。“思维”终究是人的思维，不是脱离于人的思维，“存在”是为我而存在的存在，与人无涉的存在超越于人的实践活动之外，是非现实的感性的存在，是抽象的存在。对“思维和存在的关系问题”能够作答的基础就是实践，思维来源于实践，存在也要在人的实践中被人类逐渐认识。对辩证法的认识亦是，亦要回到实践中来。
马克思在《资本论》中说：“……因为辩证法在对现存事物的肯定理解中同时包含对现存事物的否定的理解，即对现存事物的必然灭亡的理解；辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从他的暂时性方面去理解；辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的。”⑨马克思论述辩证法的这段话中需要我们注意的是马克思并不是谈论谈辩证法是什么而是说辩证法是对……的理解，如“辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从他的暂时性方面去理解”；“辩证法在对现存事物的肯定理解中同时包含对现存事物的否定的理解，即对现存事物的必然灭亡的理解”，由此不难看出，马克思所谈的“辩证法”是对一般事物的本质的看法、本质方面的理解。理解一个事物的过程也是认识一个事物的过程，若要认识一个事物就必然存在认识的主体――人，认识的客体，认识的活动――实践。而认识的本质就是在实践基础上主体对客体能动的反映。所以，若要谈论辩证法就离不开实践，如若离开实践便无从对周围事物进行理解。
传统教科书对辩证法的理解认为，辩证法就是关于世界普遍联系和永恒发展的学科、关于世界普遍联系和永恒发展的学科。其实，恩格斯早就否定过这中关于辩证法的理解，他说：“……现在无论在哪一个领域，都不再要从头脑中想出联系，而要从事实中发现联系了。这样，对于已经从自然界和历史中被驱逐出去的哲学来说，要是还留下什么的话，那就只留下一个纯粹思想的领域，关于思维过程本身的规律的学说，即逻辑和辩证法。”⑩“辩证法”本身并不是关于自然界和历史的规律的学说，就更谈不上是关于世界普遍联系和永恒发展的学科了。恩格斯在这里同马克思一致，认为辩证法是在实践基础上，思想对事物的本质的理解。
“辩证法”同“形而上学”是一对相对的哲学范畴，对辩证法的哲学界定，也可以通过对形而上学的理解中加以把握。如肖前先生主编的传统教科书认为，辩证法是关于宇宙间一切事物运动的最普遍的规律的学科，有反应自然规律的客观辩证法、有反映人头脑中主观规律的主观辩证法、有反应人的实践规律的实践辩证法。那么我们可以从相反方向诘问：自然界是否存在形而上学？答案显然是否定的，自然界确实有它起作用的规律，自然规律是客观的，如其本来面目，自然而然并不存在矛盾，自然也并不存在着形而上学，矛盾是因人类认识世界而具有，是人类在实践活动种特有的认知概念范畴，自然本来就是他所显现的那个样子，不因人类的作用而改变其规律性，人们所改变的不是自然规律而是自然规律起作用的方式而已。形而上学与辩证法并非在人类社会之外实乃在人类社会之中。所以，自然界无形而上学，又何谈他有概括其全部规律的客观辩证法呢？人的意识是物质世界在人头脑中的主观映像，传统教科书认为主观辩证法是人类认识运动和思维运动的辩证法，以概念作为细胞的思维运动的发展规律。可主观辩证法也存在它的问题，它只是研究关于思维的运动规律，无异于心理学，毋宁说辩证法就是心理学了，但是它却没有说出主观辩证法产生的原因及其根源。传统教科书认为实践辩证法与主观辩证法、客观辩证法是统一的，实践辩证法包含体现着主观辩证法和客观辩证法，因为只有在实践中主客观世界才可以相互转化、进行双重对象化活动。但是，实践辩证法并不是研究主客体本身以及主客体之间联系的纽带――实践的关系。因此，实践辩证法不具有概括性。
那么，究竟什么是符合的辩证法呢？不是传统教科书中所提倡的关于主观辩证法、客观辩证法与实践辩证法，不是关于世界普遍联系和永恒发展的学科，诚如倪志安先生所言：“从统一中把握对立和从对立中把握统一才是唯物辩证法的实质”B11。注意这里的从字，是“从统一中把握对立”和“从对立中把握统一”，辩证法被倪先生理解为是一种，在实践基础上的思考方式和思维方法，而“从统一中把握对立和从对立中把握统一”的方法正是哲学中实践范畴所具有的特殊的理论品质。人是实践着的人，实践是人的存在方式，正因为有实践才会有主观与客观、主体与客体、现实与理想、本然与应然的对立与统一，人本身就是自然与社会、主体与客体的统一。正如马克思所说“辩证法在对现存事物的肯定理解中同时包含对现存事物的否定的理解，即对现存事物的必然灭亡的理解；辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从他的暂时性方面去理解”；正如恩格斯所说的“关于思维过程本身的规律的学说，即逻辑和辩证法”。所以理解辩证法就是从哲学实践观点出发去思考自然、社会、思维，以及按照实践规律去构建自然、社会、思维规律的共同规律的集合。因此，说辩证法是在实践基础上的主观规律与客观规律的辩证统一。只有按照哲学的实践观点出发去思考、按照实践思维方式去思考，才能把握自然、社会和人类思维的统一，才能真正地理解辩证法的本质。（作者单位：西南大学学院）
参考文献：
[1]马克思恩格斯.马克思恩格斯选集：第1卷[M]北京：人民出版社，1995
[2]马克思恩格斯.马克思恩格斯选集：第4卷[M]北京：人民出版社，1995
[3]孙正聿.哲学通论[M]上海：复旦大学出版社，2013
[4]关于实践思维方式的具体论证，请参见倪志安：《论马克思新哲学的实践思维方式》[J]西南师范大学学报・社科版，2005（01）
[5]黄楠森.必须坚持辩证唯物主[J]北京大学学报・社科版.1998：02
[6]马克思，资本论：第1卷[M]北京：人民出版社，2004
[7]倪志安，对唯物辩证法实质的新思考[M].哲学动态，1987年第4期
注解：
① 马克思恩格斯.《马克思恩格斯选集》，第4卷[M]北京：人民出版社，1995年.第219页
② 孙正聿.哲学通论[M]上海：复旦大学出版社，2013年，第84页
③ 马克思恩格斯.《马克思恩格斯选集》，第1卷[M]北京：人民出版社，1995年，第54页
④ 关于实践思维方式的具体论证，请参见倪志安：《论马克思新哲学的实践思维方式》[J]西南师范大学学报・社科版，2005（01）
⑤ 马克思恩格斯.《马克思恩格斯选集》，第1卷[M]北京：人民出版社，1995年，第54页
⑥ 黄楠森，《必须坚持辩证唯物主义》[J]北京大学学报・社科版，1998（02）
⑦ 马克思恩格斯，《马克思恩格斯选集》，第1卷[M]北京：人民出版社，1995年，第57页
⑧ 马克思恩格斯，《马克思恩格斯选集》，第1卷[M]北京：人民出版社，1995年，第56页
⑨ 马克思.《资本论》，第1卷[M]北京：人民出版社，2004年，第22页
2、按与实践的不同联系可分为理论科学、技术科学、应用科学等，按人类对自然规律利用的直接程度，科学可分为自然科学和实验科学两类，按是否适合用于人类目标来看，科学又可分为广义科学，窄义科学两类；
3、人文社会科学、政治学、经济学、管理学、法学、社会学、心理学、教育学、伦理学、文学、美学、艺术学、逻辑学、语言学、史学、军事学、人类学、考古学、民俗学、新闻学、传播学 心理学；
4、自然科学、数学、物理学、化学、生物学、天文学、地质学、气象学、建筑学、地理学、医学、农学、心理学、信息学、工程学、机械电子学、系统科学、数学、计算机科学；
一、自然辩证法的学科特点
自然辩证法这一理论学科不仅是一门社会科学和自然科学，更是一门思维科学，交叉包含了很多领域的知识在其中。好的学习过程对学生的思维习惯、创新能力与创新精神都有着深远的影响。哲学思辨是自然辩证法课程的一大特点也是培养学生的目标之一，使得课程具有哲理性、交叉性和综合性。在课程教学实践中，自然辩证法课程能够实现人文学科相互融合、学生生态思维构建与学生社会责任意识强化等多种功能。最新版的《自然辩证法概论》大纲中，要求培养学生运用理论解决生活中实际问题的能力，这就对课程的实效性有了更加深刻的要求。当前的自然辩证法课程需要面对的一大问题是：如何在有限的教学时间中实现更多的教学内容的传授，达成既定的教学目标？
学生作为一个特殊的群体，在具有一定的学习能力的同时也带有一定不利于教学的特征，如知识固化趋势、人机交互习惯、文化诱导冲击、快餐文化影响、后现代化倡导等非主流的文化特点都会对学生的学习过程和学习效果产生影响。因此在进行自然辩证法课程教学时，要借助哲学思辨的方法打破学生固有的思维模式，通过对话式教学平台的建立，最大化的调动学生对学习的主观能动性。形成一种建立在平等师生关系和立足现实机制上的对话模式，让学生从学科壁垒中跳出，反思问题的答案和原因，了解自己长期以来的思维结构和思维路径，在问题意识中找寻探索的乐趣和动机。在师生之间构建的平等关系能够促进其更好地倾听和学习，从而实现学生能力提升和课堂效果改善的双重目标。
二、“对话式”教学的出发点与落脚点
对话式教学强调了教学主体与受体之间建立的一种平等关系，两者在对问题的讨论和对话中实现对真理的共同认知。在教学中要首先明确教学受体与教学主体之间鲜明的个体性，通过教学过程为载体够贱的平等关系不仅具有传递知识的渴望也有情感交流的需要。
传统的宣教教学模式中，教学主体占据着知识的优势和道德的优势，对受体进行知识的狂轰滥炸，一旦受体表现出态度消极就使用道德的批判，受體在学习时往往趋于被动或迫于压力，这对教学效果的影响时很大的。对话式教学在承认教学主体智识优势和批判优势的同时，强调其更是一个平等对话的对象，是受体认识世界、认识现实、认识自己的一面镜子。
传统的授课方式中，教师与学生往往只是单向交流，教学时并不多关心学生对世界的理解和感受。而对话式教学有所不同，在对话式教学中，教学受体与主体之间需要进行双向的多层次交流，主体必不可少的关注受体的感受、内化、评价、理解以及反馈的信息，受体也愿意与主体分享感受和认识，更加积极的参与到学习过程中。
传统的教学模式中，教师更倾向于给出各种结论，对结论的形成机理呈现的较少，在给出判断的同时没有注重判断背后的思考过程，只告知学生是什么，很少告诉学生为什么。在对话式教学中，教学主体要给予教学受体主动思考的机会和过程，通过层层问答和引导让教学受体感受思考过程和认知过程，在对话交流中彰显沟通和求知的乐趣。
对话式教学的出发点是基于对受体个性的关注，不能够将受体当做接收器，也不能把教学主体当作发送器。尤其是现如今的学生在对话能力、认知能力、理解能力等方面都有很大的不同，在教学时更应当注重平等交往平台的效果，通过相互探求和相互尊重的过程实现课堂效果。
需要注意的是，尽管在对话式教学中反复强调教师与学生的平等，但是并不意味着教师要放弃课堂上的主导地位，教师必须要有智识和责任上的相对权威，对学生负责任。
三、“对话式”教学的实现路径
在对话式教学的过程中，教师要在思想上成为学生的引导者和协同进化者。具体实现时可以通过以下几种方式：
1.推陈出新，积极创新导入课程的方式
在认知心理学领域认为，每一个人在自身长期的成长过程中，会不断地形成一些认识，这些认识犹如堆积木一样在人的思想潜意识中逐渐构建起自身的认知大厦，随着人不断成熟会把各类现象逐渐的归类到“习以为常”，更少的出现“大惊小怪”，减少惊讶错愕的过程，进而选择性的观察和选择性的接纳外界信息以纳入到自己的认知系统中。可以看出，随着人年龄的增长，会不可避免的抗拒新的讯息，本能的强化固有认知。在当前社会的现状下，很大一部分学生对知识的渴求并不强烈，在上课之初甚至是抗拒的，这边对课堂教学产生了一定的影响。因此，想要建立平等对话式教学模式，要重点关注第一节课，通过创新课程导入方式，从一开始就破除学生内心的成见，让其认识到学习的重要性，产生进入课堂探究的兴趣。通过让学生找到自己思维的边界来让学生从抗拒的态度中走出来，用好奇心和求知欲不断深化教学主体与教学受体之间的对话深度。
2.选择贴近研究生日常生活世界的话题
对话式教学的选题是每一个教师应当倍加关注的问题。所选的题目不仅应当是依照大纲设计的核心话题，而且应当是尽可能贴近学生生活、校园事件、未来发展等方向的。要切实的挖掘和发现当下学生最关注的实际问题，围绕这些真切的问题设计整个教学体系。所选的话题既要吸引眼球也要富有趣味，让学生可以通过日常生活经验，直接面对问题进行理性思辨和步步深入。
3.自我实现，充分发挥学生的主观能动性
从现代人本主义教育理论出发，教师应当注重人在教学过程中的主体作用，因为教学的根本目标其实就是人的自我实现，将以人为本的理念融入到教学过程中。在教学设计时要考虑到学生的根本需求，通过关爱、理解、尊重来调动学生学习的活力和激情，最大限度的发挥学生学习的动能。教师应当鼓励学生在参与话题的同时也加入到下一个话题的设计中，通过不断的尝试来调整和找到适合学生专业特点和学习能力的对话方式。广义上的对话式教学过程应当包括现场表演、辩论、小组教学、讨论、分组汇报、基本问答等形式，教师可以根据话题特点和学生偏好鼓励学生创新性的参与，在学生的高度配合和参与中实现最终教学目的。
4.学会倾听，及时准确地反馈
在对话式教学中，教师不仅要学会倾听学生的心声、捕捉学生的反馈，也要交会学生如何倾听，用问题打开学生思考的大门，教会学生关注自我、关注现实，用哲学批判和理性思辨来面对日常生活中的各种食物。通过倾听，师生之间可以共同营造出良好的对话氛围，从而形成闭环反馈机制，有助于教学效果的整体提升。
四、“对话式”教学的三个要点
对话式教学有如下三个方面的要点
1.有理论深度、沟通能力和个性的老师
教师作为教学过程中提出问题的人要通过有理论深度的问题引导学生的探求过程，要将哲学思辨的思维注入到对话过程中，通过对话的交互性和细节性来调动学生主观能动性。教师不仅要具有深厚的教学功底，而且要有良好的沟通能力，善于捕捉学生的反馈和问题，从身边微观的事情中发现潜在的教学方向。教师可以通过自己课堂上不断创新的方式来给学生打造不一样的课堂，提升学生的研究兴趣和专业素养，构建有群体特征和个体特征的对话环节。
2.三个纬度的构建
笔者在“对话式”教学的实践中发现，成功的对话应该从一开始就帮助学生从三个纬度来理解世界和改造世界，即时间、空间和与自我的交互关系中三个纬度中。无论是个人、国家、世界，都是历史发展的产物，是过去时间线索发展的产物，是未来发展的起点；每个个体在与他人的相互依赖中，在社群集体中实现自己的价值；每个个体应该能与自我对话，拥有批判意识，能够在自处中反思自己看世界的方式，拥有不断自省、不断提升自己的能力。时空纬度体现唯物主义辩证法是联系发展地看待世界的方式，而内向的纬度则是体现哲学反思能力的构建。对话不仅要实行正确认识世界的目的，还要启发每个个体自问，“我可以做什么让自己變得更好，我可以做什么让世界变得更好。”因此，每个话题最终都是“我可以做什么？”
3.授人“鱼”不如授人以“渔”
自然辩证法是从具体科学技术认识上升到普遍原理的一个中间环节，是唯物辩证法从自然、科学技术到人类社会的普遍地自觉地应用。在课程的学习中，教师常常不急于给出实质、具体的答案，而是带领学生去追问：一种有关知识或者行动原则的主张，因为什么理由才是“对”的或者“好”的，是应该相信或者遵从的。或是追问，当我们做出一个判断时，如何才能说是一个好的判断。哲学的追问和对知识的理性质疑，实践的判断标准和历史辩证地看待问题，这样的方法论可以贯穿在每一次对话中。
五、结论
本文中，笔者根据自身的研究和应用经验，提出了“对话式教学”的方法，建议建立师生以问题为契机、以现实为导向、以思辨为过程、以研判为答案的平等对话课堂过程，通过创新课程导入方式、选择贴近生活主题、准确及时反馈内容和充分发挥学生动能四种方式，突出教师的主导性和个体性，从多角度构建话语体系，最终帮助学生运用自然辩证法这一工具解决实际问题。
参考文献：
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[3]谢莉.高中音乐鉴赏教学中对话式教学的应用解析[J].音乐时空，2015，（24）：164.
[4]李海涛.新形势下增强“自然辩证法”课程实效性的探索[J].学周刊，2016，（01）：11-12.
[5]周在娟，孙道进.《自然辩证法》的“自然”：生态伦理学的自然本体论[J].河南社会科学，2015，（02）：78-82+123.
[6]张连德，宋雪.对话式教学在高校理论性课程中的应用[J].淮北师范大学学报（哲学社会科学版），2012，（02）：193-194.
[关键词]法兰克福学派；社会批判理论；传统理论；实证主义；否定的辩证法
1.法兰克福学派的社会批判理论的立足点
1.1法兰克福学派在虽大部分继承了卢卡奇、柯尔施的一些理论，但立场又与之不同。
法兰克福学派的理论建构首先和《1844年经济学哲学手稿》的联系密切相关。这种联系主要是以卢卡奇、柯尔施为代表的早期西方为中介。该派极端重视个体性，而与早期西方早期代表强调“集体主义”不同。他们更强调追求个人的自由和解放，反对个人生存的标准化。
1.2法兰克福学派与黑格尔哲学有密切联系。
该学派继承了黑格尔关于辩证法理论和真理学说以及其理性原则，把理性当作哲学思维的基本范畴。最后衍生出《否定的辩证法》，正是在阿多诺这个理论后来形成了“批判的”。
1.3法兰克福学派的社会批判理论也深深印上了弗洛伊德的精神分析学说的烙印。
该派把他们的社会批判理论建构成一门社会心理学。用精神分析的方法来研究法西斯主义产生的原因，认为其产生的源头是人的极权主义的心理结构，逃避自由的心理机制。在《逃避自由》中，弗洛姆曾说：“除了解产生法西斯主义的经济和社会条件之外，还有一个人性的问题需要探讨。本书的目的就是分析现代人的性格结构中的一些动态因素，正是这些因素使法西斯主义国家的人们甘愿放弃自由，并如此广泛地充斥于我们数百万同胞的心灵中。”[1]
1.4法兰克福学派充满着浪漫主义情怀。
18世纪以来，该派深受卢梭，歌德，席勒和狄尔泰，海德格尔等代表哲学的和文艺的浪漫主义传统，他们对科学技术文明充满伤感情绪，而向往中世纪田园牧歌式的的自然宁静。
2.霍克海默的社会批判理论的批判对象。
2.1传统理论的批判
在法兰克福学派的早期阶段，霍克海默在《传统理论与批判理论》一文中详尽制订了社会批判理论的基本纲领，就提出对现代资本主义社会作以坚决的批判，努力使它成为一个更加正义、人道的社会。霍克海默纲领性著作中全面、系统、清楚地阐述了什么是社会批判理论，明确了其批判主体和特征、方法、对象。霍克海默所说的“传统理论”指的是近代哲学，它产生于现存社会制度并把现存制度当作“自然的”、“永恒的”东西吸收进来，它的目的最终是维护现存社会制度。“传统理论”的思维主体是抽象的孤立的个人，即“脱离现实世界”基础的个人，它在研究自然科学的方法研究中，把一切范畴、概念凝固化，其认识过程纯属一个逻辑过程。因而传统理论对于现存的社会制度有着修补功能，善于发现现存社会枝叶上的不和谐因素并提出修改方案。而现存社会制度本身的不合理性却被作为先定的合理形式，并且被作为检验和排斥任何新产生的不和谐因素的标准；而“批判理论”独立于社会制度之外，把整个现存社会制度理解为系统的过程，它的最终目的是破坏一切固定不变，事实性的东西。它的认识过程相对“传统理论”来说是包含着逻辑与历史的统一的理解过程。“批判理论”尽管也从抽象的规定性开始，但是，用霍克海默的话来说：“这一切并不能像为了达到某种实用的目的而简化理论那样，通过简单的削减的办法来完成，相反，每一步骤的实现都有赖于科学和历史经验中所积累起来的对人和自然的认识”。[2]
2.2实证主义批判
2.2.1批判实证主义的科学主义
实证主义把人的能动性机械地看作是决定论总图式中的一个消极的、被决定的事实，把科学与知识等同起来，使人完全丧失其存在的价值，而科学才是至高无上的，因此抹杀了自然与人文，物质与精神的差别。霍克海默曾指出了实证主义的自然科学模式的特殊性和局限性：“只用科学语言去思考和讲话，是天真而狭隘的。”[3]它的科学作用使“人完全变成了哑巴，只有科学才能说话。”同时，实证主义在发展的同时拒斥形而上学，但实际上形而上学比科学对实在的理解更深刻。
2.2.2批判实证主义的经验主义
实证主义者通过对研究对象的考察，把整个世界看作是有直接感觉的经验事实，它关注的不是事物本身，而只是存在的现象，从而割裂了现象与本质的联系。霍克海默认为在所有的知识领域中，根本不存在对一切人都有着共同的“经验”，除了逻辑的和经验的规律外，还有理性的作用，反之，支配理性的原则明显不能由经验和逻辑来证明。实证主义在排除理性的原则的前提下，把一切现存世界定为可以验证的规则。
2.2.3批判实证主义的反人道主义
实证主义者因过分夸大事实和价值的区别，从而也就割断了科学知识和人本身存在的价值、利益之间的联系，它不了解随着科学技术的迅猛发展若离开了人的根本利益，将会导致人被科学技术统治，也即人的异化状态。在霍克海默看来，实证主义的要害就是忽视人的主体性，他甚至这样说道：“在文明的更高阶段，有意识的人类实践不仅无意识地决定着知觉的主观方面，而且在很大程度上决定着对象。”
2.3对“知识就是力量”命题的批判
在霍克海默和阿多诺看来，知识在培根眼中其实是人对自然权力的表现形式，也就把力量等同为权力。他们认识到知识的这种权力既表现为人对自然的统治，更多地表现为人对人的统治，其导致严重的后果则是一部分人先通过征服和占有自然的过程中形成无限制的占有与统治欲望，而后演变成为用来控制和对付另一部分人。这样，人越是无限制的控制和占有自然，就越是把自然界视为脚下的蚂蚁，就是越不把人当做一回事，最终导致人对自然的控制是以人对人的统治为代价。“随着支配自然的力量不断地增长，制度支配人的权力也在同步增长。”
3.社会批判理论的终结
法兰克福学派为了进一步强化它展开对现代资本主义社会的批判，极力强调辩证法的否定观，这不仅不能真正地为社会批判理论提供坚实的哲学基础，反而由于践踏了辩证法而逝去了哲学基础。使社会批判理论成了充满愤怒，埋怨满篇的咒骂。这对于批判资本主义社会来说，是无济于事的。单就理论而言，否定的辩证法说白了实际上是对辩证法的否定。我想以列宁的一句话概括就是：“真理超越一步就会变成谬误”。
参考文献
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