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关键词：大学；课堂教学；课堂教学诊断；类型
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2014）02-0023-02
收稿日期：2013-05-23
作者简介：唐美莲（1986―），女，湖南株洲人，中山大学新华学院教学科研工作部教务员，主要从事课程与教学论研究。
课堂教学是一个师生共同完成的活动，其过程具有一定的变化性和复杂性。因此不存在一个完美的课堂教学活动，任何课堂教学活动都会存在一定的教学问题。课堂教学诊断作为一种方法或教育研究范式应运而生。然而，课堂教学诊断的诊断对象繁多，教师在实际诊断过程中仅只针对教学过程的某一个片段，因此，对繁杂且多样的教学诊断对象进行分类具有一定的研究意义。
根据教学目标分类，课堂教学可分为理解型课堂教学、应用型课堂教学和研究型课堂教学。相应地课堂教学诊断可以划分为理解型课堂教学诊断、应用型课堂教学诊断和研究型课堂教学诊断。通过对不同类型课堂教学的教学目标、教学过程的分析，从教师行为和学生行为两方面着手，明确不同课堂教学诊断的对象和侧重点，以便能有针对性地更全面地实施课堂教学诊断。
一、理解型课堂教学与理解型课堂教学诊断
（一）理解型课堂教学
理解型课堂教学的主要目标是实现学生对知识的掌握。按照建构主义学习观，理解型课堂教学是初级知识的教学。这些知识是结构良好领域的学科知识，由事实、概念、原理和规律组成，彼此之间存在着严密的逻辑关系和层次结构；其方式主要是接受、理解和记忆。在理解型课堂教学中，教师重视概念和原理的传授，对学生的要求则是对事实和原理的知识掌握能否做到全面、精确和巩固。
（二）理解型课堂教学诊断
1.对教学目标的诊断。理解型课堂教学对学生知识掌握的层面主要涉及记忆层面和理解层面。记忆层面的诊断目标包括：学生的学习方面，判断学生是否能够记住和回忆客观性的和陈述性的知识；教师的教学方面，除了要考察教师指导学生的识记方法外，还要分析教学能否有效地刺激学生牢固地记住知识。理解层面的诊断目标包括：在学生的学习方面，判断学生能否清楚而透彻地理解概念、原理、术语、规则、命题等的本质含义和内外关联；在教师的教学方面，分析教师能否把概念、原理、术语、规则、命题等向学生有效传授，让学生会其意。
2.对教学模式的诊断。在理解型课堂教学中，教师着重概念和原理的讲解，一般按照“刺激―强化―巩固”的教学模式进行[1]。在刺激阶段，教师先让学生回顾已经学习过的知识，在学生强化旧知识之后的学生呈现新知识，教师适时引发学生思考新旧知识的区别，观察学生思考情况，据此清晰地向学生讲解新知识的含义及意义。在强化阶段，教师在已讲授新知识意义的基础之上，不断将新知识分解以使学生反复熟悉新知识各部分的确切含义。在巩固阶段，教师让学生在练习中充分掌握习得的概念和原理，对概念与原理的本质含义和内在关联有一定的认识和理解。
3.对教学评价的诊断。尽管在理解型课堂教学中，学生知识掌握的程度只涉及记忆层面和理解层面，教学评价依然要具有层次性。对记忆层的评价，教师可以通过背诵或默写的形式来判断学生的记忆程度。对理解层的评价，教师可以概念的关键点设计问题来提问学生，以此了解学生对概念的内涵和外延是否掌握得当，从而达到有效评价的目的。
4.对学生知识掌握的全面性、精确性和牢固性的诊断。学生基本知识掌握的全面性包括两个方面：一是就学科内而言，学生能掌握学科里的各个知识点，建构本学科知识网络的全面性；二是就学科间而言，学生能够全面发展各个学科，而不是偏重自己喜欢的或是学得好的学科，学科间知识的大融合，组成学生庞大、全面的知识网络。学生基本知识掌握的精确性有两层含义，一是对所学知识的回忆能做到精确；二是对所学概念和原理的理解做到精确、清晰和透彻。知识掌握的牢固性，即是不管是以再现的方式或是回忆的方式加以考查，学生都能快速地将储存在知识结构中的知识提取出来。
二、应用型课堂教学与应用型课堂教学诊断
（一）应用型课堂教学
应用型课堂教学侧重于培养学生运用知识解决问题的能力。按照建构主义学习观，在应用型课堂教学中，学生进行的是高级知识的学习。“高级知识学习的内容是结构不良领域的知识，即有关知识应用的知识。这样的知识通过大量反复的案例分析和实际问题解决活动，来把握在同一案例中各知识之间关系的复杂性与在不同案例中同一知识的意义和用法的差异性，从而达到灵活应用知识、推导新知识、广泛迁移知识的目的”[2]。在这样的课堂教学中学到的知识是为解决问题服务的，它强调的是如何运用知识。教师创设各种不同问题解决活动，让学生在这些实际问题或案例的解决过程中逐渐掌握知识，提高运用知识解决问题的能力。
（二）应用型课堂教学诊断
1.对教学目标的诊断。应用型课堂教学的教学目标应立足于培养学生灵活的知识基础、发展高层次的思维能力和自主学习能力。
2.对教学模式的诊断。对应用型课堂教学的教学模式进行诊断，可从该教学模式是否突出了学生的动手和解决问题的能力入手。如有学者认为应用型课堂教学的过程是：首先，教师提出现实生活中的案例，并提供材料，引发学生对问题的思索；其次，学生分组讨论，各抒己见；再次，在教师的指导下，学生对案例进行总结，说明自己对事物的认识；最后，教师对案例进行分析和判断。整个教学过程从案例出发，要求学生充分调动已学的知识，解决现实问题。教师适时加以指导，最后加以分析和判断，有意识地培养学生解决问题的能力。
3.对教学评价的诊断。应用型课堂教学的教学评价应是以促进学生的学习为目的。教学评价所采用的手段，如考核或考试，是要测试学生对所掌握知识运用的程度。因此，应用型课堂教学的教学评价应是过程性评价和结果性评价相结合，以过程性评价为主。学生在课堂中的表现，如对教师所讲的问题提出独立的见解、课堂上思维的活跃性、新旧知识联系的敏捷性等，都可以反映学生运用知识的程度。一些实物模拟操作、案例、讨论则是以更直接的方式检测学生综合运用知识的能力。
4.对学生运用知识解决问题的能力的诊断。应用型课堂教学的主要目的在于使学生能够有效地运用知识解决问题。教师可通过对学生运用知识解决问题的能力的诊断，来了解课堂的教学效果，及时发现存在的问题。笔者认为有如下诊断内容：分析学生解决问题的方式是常规地解决问题还是创造性地解决问题；分析学生问题解决的全过程，诊断出学生运用知识解决问题的过程中存在的问题；分析学生是否能迁移性地运用知识解决问题。
三、研究型课堂教学与研究型课堂教学诊断
（一）研究型课堂教学
在本文中，研究型教学是一种教学过程，这种教学不只是教师把预先设计好的教学内容有效地、按部就班地传授给学生的过程，而是师生在既有知识和经验的基础上发现问题，借助于一定的新知识、创造一定的情境共同谋求问题解决的过程。
（二）研究型课堂教学诊断
1.研究型课堂情境的创设。研究型课堂情境创设的落脚点是必须有利于学生发现问题，激发学生积极思考；有利于培养学生的创新能力。对研究型课堂情境的创设展开诊断，即要解决两个问题：一是研究型课堂情境的创设包括哪些情境的创设？二是这些情境如何创设？研究型课堂教学情景的创设包括：一是创设自主学习氛围，让学生在与教师的课堂交流中体验到平等、尊重、自主和和谐，并受到鼓励和指导；二是创设最佳的学习环境，即能最大限度地激发学生的学习动机，最优化地促进学生自主学习，促进学生全面身心发展的环境；三是创设充分参与的情境，要求每一个学生积极参与，全程参与和全方位参与。
2.教师研究性教学的引导。研究型教学充分弘扬学生的自主性和主体性。尊重学生的自主性和主体性本身是没错的，但在教学实践中却走进了误区。如有人提出所谓的研究型教学就是让学生自由选题、自由探究、自由创造，学生享受充分的自由。教师至多只是在一边看看、听听，就如同边缘人的角色。这让人反思这样的教学真的是研究型教学吗？教师在研究型教学中到底处于一种什么样的角色？教师在组织研究型课堂教学中或之后要反思自身的角色意识，反思怎样一种角色引导才能更好地促进学生的研究性学习。
3.学生研究性学习能力的开发。研究型课堂教学最大的旨归在于让学生的研究性学习能力得到提升。因此，诊断研究型课堂教学还可以从学生研究性学习能力的角度展开。研究性学习能力最重视的是学生自主学习能力。自主学习有三个方面：一是对自己学习活动的事先计划与安排；二是对自己实际学习活动的监察、评价与反馈；三是对自己学习活动进行调节、修正和控制[3]。教师从学生自主学习的主动性、有效性来综合诊断学生研究性学习能力的开况。
4.学生创新意识和创新能力的培养。研究型教学中的创造性模式致力于学生创新能力的培养，强调学生在研究性学习中这样一些过程：一是问题情景的探索过程；二是智力与思维方式的弘扬过程。依据自身的特长，运用和驾驭自身的智力和思维风格，调动创造性思维解决学习问题。三是元认知监控过程。学生对自身的认知活动运用有效的认知策略进行调节，从而创造性地解决问题。
通过对课堂教学诊断的类型研究，对实践教学中的教学诊断有一定的实践意义，可以更好地发现教学中存在的问题，达到优化课堂教学、实现有效课堂教学的目的。
参考文献：
[1]祝新宇.现代课堂教学诊断观探析[J].当代教育科学，
2009，（10）.
[2]刘儒德.一种新建构主义――认知灵活性理论[J].心理
科学，1999，（4）.
物理诊断学教师应尽量避免传统的直接灌输或者硬性填鸭的教学模式,中西医结合专业的医学生擅长记忆背诵学习方式,分析、逻辑、推理能力较差。我校物理诊断学教研室引入启发性课堂教学模式,引导中西医结合专业的医学生们积极动脑,提高分析和解决问题的能力。启发式课堂教学模式主要有设问-讨论-总结三阶段,在教学的过程中充分发挥学生的主体地位,让学生主动思考和分析,通过检索查阅资料,分组讨论,解决问题,教师的作用主要是启发和引导话题。如症状诊断学教学部分在讲述发热时,可以先询问医学生是否知道日常生活中不借助体温计怎么判断自己发热,让医学生先分组讨论,自由发言,回忆一下自己从小到大过程中自己发热或是目睹身边家人发热的过程和感受。当医学生从自身感受开始理解发热产生的一系列症状时,教师及时的进行总结和解释发热的概念、原因、病理、生理过程以及经典症状。当医学生对这些基本概念有了了解后,再进一步抛出问题,如何确定发热和热型,测定热型的临床意义和常见疾病。让医学生用较短的时间讨论后再由教师进行总结和进一步讲解。这样,就能够让中西医结合专业的医学生克服习惯背诵记忆的惯性学习习惯和方式,深刻理解物理诊断学中症状学的知识点,从而在实践中应用和分析问题,同时也让医学生们体会物理诊断学这门课程中从个体到整体的归纳循证过程,而不是仅仅满足于个体症状的观察和描述。
2引入临床病例的课堂教学模式
物理诊断学的教学过程中,教师在讲解症状学部分时,应尽量把书本知识与日常生活中的常见病、多发病联系起来。上面已经提到,如果学生本人以前患过某种疾病或者学生接触的人群中某人患过某病,这些学生就会很快把书本知识与自己对此疾病的认识结合起来加以理解,很容易激发学生学习兴趣。所以在症状学部分的内容讲解完成后,教师可以选择一些真实的典型病例。典型病例可以包括患者的病史和体格检查的病历、检查结果、器械检查结果、治疗过程中的讨论和医患沟通。让学生在模拟真实临床环境的情境中体会诊断和治疗的全过程,让学生体会到临床症状的复杂性和多样性,了解临床医师是如何应用物理诊断学的通用理论对复杂多样的患者进行诊断分析、病情判断和预后估计。这样,不但能够让学生巩固课堂所学的基本知识,也训练了学生的诊断思维能力,为中西医结合专业的医学生进入临床见习和临床实习打下了良好的基础。这种课堂教学模式不仅需要教师提前精心准备一些经典的常见临床病例,还需要教师具有丰富的疾病理论知识和较强的临床实践能力,才能较好地把物理诊断学的基本原理和真实临床病例结合起来。如在讲述腹痛这一节时,可以根据教师的临床工作实践在课件中讲解急诊室常见的以腹痛待查就诊最终确诊的几个真实的典型病例:(1)急性胃肠炎。(2)宫外孕。(3)急性心肌梗死。(4)输尿管结石嵌顿。以PPT的形式将真实病历的照片、化验单、B超检查单、心电图等多种原始资料展示出来,以一个个就诊小故事进行讲授。这样,医学生们能够直观而充分的了解同一症状不同疾病的疾病转归、诊断过程和伴随症状的差别,以及诊断策略的区别。中西医结合专业的学生一般较西医临床专业的学生更容易在症状学学习过程中产生疑惑和迷茫。但这些临床实例恰恰能让中西医结合专业的学生更好理解西医和中医在接诊患者时思维的相似点,症状学需要整体观和全局观,这和中医的诊断思路不谋而合。
3中西医联系比较课堂教学模式的创新
我校中西医结合专业的医学生在学习物理诊断学前,根据教学计划,已经学习完中医诊断学。两门课程无论从课程内容上,还是思维方式上均有巨大差异,中西医结合专业的医学生在学习物理诊断学时,会有很多受先入为主课程的影响。我校物理诊断教研室的教师们根据这一课程设置特点,在课堂讲授中将中西医诊断进行对照比较教学。虽然中医诊断学和物理诊断学有很大差别,但也有许多相似相关之处。如中医的望、闻、问、切四诊,其中的问诊其实与西医物理诊断学中的病史采集相似,只是内容有不同之处;望诊与西医物理诊断学中的视诊相似;闻诊相当于西医物理诊断学中的听诊和嗅诊;切诊包括切脉和按诊两个部分,其中切脉与西诊中脉搏检查相似,而按诊与西诊中触诊相关。西医诊断是通过病史、体格检查的阳性体征、实验室及器械检查来诊断疾病,中医诊断是在望、闻、问、切四诊基础上进行诊断疾病、辨别证候。联系比较课堂教学模式对教师提出了更高的要求,我校物理诊断学教师大部分来源于西医院校和西医医院临床医师,由于注重自身的中医知识的学习,均能掌握中医基础知识和原理,且经常和中医交流教学经验。实践证明,这种针对学生特点所采取的教学方法比较受学生欢迎,更容易让学生解决学习中的各种疑惑。
4床旁诊断沟通技能教学模式的实施
我有幸参加了这次活动，在这次诊断活动中，我讲授的内容是华师大版八年级(下)第十九章全等三角形第二节“全等三角形的判定”的第四课时——边边边。这节课的重点是全等三角形判定的“SSS”及运用。是学生在认识三角形的基础上，在了解全等图形和全等三角形以后进行学习的，它既是前面所学知识的延伸与拓展，又是后续学习探索相似形的条件的基础，并且是用以说明线段、两角相等、两线平行的依据。因此，本小节的知识具有承上启下的作用。
本节课，我首先利用媒体出示情景问题，既激发了学生的兴趣，又复习了旧知。接着探索两个三角形的三组对应元素(三个角、三条边)相等，这两个三角形全等吗?体现分类的数学思想。再通过小组活动比较得出：三个角对应相等的两个三角形不一定全等。三条边对应相等的两个三角形一定全等即边边边公理。在此基础上，安排了一些简单练习及变式，鼓励学生分析解题思路，并规范书写解题过程。最后，我又组织学生们对全等的四种情形进行了总结、对比，复习巩固全等的知识。
整节课，学生表现都很积极，既发言又展示，较好的实现了教学目标。晋中市教研员董广庆给予较好的评价，同时，提出了宝贵的意见，指导我今后的工作。他中肯的指出课堂上存在的问题：一、教方法应重于教知识。二、应重视知识结论的探究过程。如本节课应把学生做三角形和剪三角形的过程放在课堂上，增加知识的探究性，让学生亲身经历。三、课堂讨论的时效性。董老师认为：讨论不是课前安排的，而是在教学过程中，学生有争议时才讨论。四、教学中对几何证明题的思路应详细分析。可从已知出发，也可从结论出发，对题目进行分析。五、整堂课没板书。用媒体可将重点内容放在每一页的同一地方，以强化记忆。专家的指点让我茅塞顿开，真是“一语惊醒梦中人”啊!
本次活动让我受益匪浅，为我今后的教学指明了方向。我一定要做到：备课认真细致，精心选题；上课注重方法的传授，增加知识的探究过程，灵活掌控课堂，让学生学的有趣、有劲。通过教学，努力提高每个学生的数学能力。同时，自己要加强学习，以提升自身素质，更好地为教学服务。
中职数学课堂教学中时间分配问题的几点思考
黄真栋
教学是一门科学，也是一门艺术，而且是一门特殊的艺术——培养人才的艺术，因此它相对于其他的艺术而言更加复杂与深奥。教师要在教学的舞台上演出培育人才的成功大剧，就必须掌握高超的教学艺术。教学艺术包括的内容十分宽广，它涉及整个教学活动的各个环节，如：备课的艺术、授课的艺术、课堂管理的艺术、教学手段运用的艺术等等，十分丰富、十分广泛。今天，我仅对数学课堂中教学的时间分配艺术提出几点想法。
向四十五分钟要质量，努力提高课堂教学效益的口号喊了许多年，可要真正落实起来却绝非易事，效果也不尽人意，随着新课改的全面展开与深入，这个“老”问题又一次严峻地摆在了我们面前。当然，影响课堂教学效果的原因很多，但通过对课堂教学过程的深入分析便不难发现，如何对课堂教学的时间进行合理、有效、科学的分配已经成为影响教学质量的重要因素。
一、毫无时间观念、信马由缰
这种现象虽然很少发生，但在某些教师身上或某些时间也会偶尔出现，随意发挥，放任自流，信马由缰，有时离题万里而不知回头，讲到哪儿算哪儿，甚至拖堂，毫无时间观念。这是不敬业的表现，也是对学生的极其不负责任，学生听完一节课就会觉得内容丰富、十分精彩，但却像“丈二和尚摸不着头脑”，不知所云。
二、呆板运用课堂教学时间分配的“三三制”原则，生搬硬套，不够灵活
所谓“三三制”是指复习提问新课导入、新课讲授、学生练习各占三分之一时间。但每一节课都是老师精心导演的一幕剧，根据剧情的需要，时间的分配也要灵活掌握，绝对不能生拉硬套“三三制”的“八股”形式。
三、教学时忽视知识发生的过程，学生的知识成了无源之水
众所周知，知识发生过程的教学非常重要，且不论知识发生过程本身就包含的重要的数学思想方法，单从它对学生的潜移默化、耳濡目染的深刻影响就值得我们去认真对待，而且它在培养学生数学学习兴趣、创造精神等方面所起的作用是其他任何一个教学环节都无法取代的。但在实际教学过程中，这部分时间却被大刀阔斧地任意“宰割”，随意处理，不少教师将这一部分时间视如“鸡肋”，食之无味，欲弃之而后快。特别是在我们职业学校的数学教学中，由于学生数学基础薄弱、学习兴趣较低、学习习惯不好等原因，教师在处理这部分内容时“忽视”的现象尤为严重，甚至一带而过。
四、教师讲解用时过于奢侈
确实有些教师学识渊博，口才出众，讲课时旁征博引，举一反三，滔滔不绝，讲课大而全，恨不能包罗万象。处处当重点最终导致的结果是没有重点，本想尽量减少学习困难，让学生走上一条平坦的大道，但时间也在教师喋喋不休的讲解中悄然而逝，毫无限制地挤压了学生参与思考与练习的时间。
五、在学生独立思考、积极参与自主学习方面“惜时如金”
有些教师十分“敬业”，课前精心组织材料，认真备课，组织了大量的配套练习。授课时，由浅入深，层层推进，定理的讲解刚一结束，这些练习题便如潮水般涌来，使学生急急忙忙尚且目不暇接，只能紧紧跟随老师的思路，根本就没有独自思考分析的时间。对于理论知识更是囫囵吞枣，无暇消化，而对练习题很多学生刚刚想出一点眉目，就被老师匆忙叫停，教师对于练习题的处理方法是：有学生能做则请其做之，无人能做则自己讲解。一节课下来，大容量、高密度的训练使师生都疲惫不堪，但教学效果却不甚理想，事倍功半。久而久之，相当一部分学生就形成了一个可怕的观念：老师出题时你不用思考，因为老师一会儿就要讲了。
六、学生的活动过于放任，没有控制好上课的节奏
笔者以具体的实践案例为例，就“归纳推理过程”的课堂教学诊断展开分析论述。
一、一个课堂教学片段
为了更好地了解初中数学教师课堂教学的实际情况，笔者在A城一所中学开展了一次教研活动，其中的一节数学课是人教版八年级下册“矩形”的第一课时的内容。
在导入新课后，教师首先请学生回忆平行四边形的研究思路及性质，而后演示了平行四边形的模具，引导学生归纳出了矩形的概念。
此时，教学进入了矩形性质的学习阶段，教学活动如下：
师：类比平行四边形的性质，请同学们独立思考，猜想矩形有哪些性质？（历时1分30秒）
师：思考后，先在小组内进行交流，把所得结果写在一张纸上，一会儿到讲台前交流。（历时1分20秒）
师：请大家注意，需要同时验证你的猜想。（学生验证自己的猜想历时2分10秒）
师：请同学们展示你的猜想，矩形的性质和结论。
生1：具有平行四边形一切性质，四个角相等，都是直角，并且对角线相等。
生2：矩形是由平行四边形转化而来，具有平行四边形一切性质，四个角都是直角，并且对角线平分且相等。
师：针对矩形，大家有两个特殊的猜想，一个是“矩形的四个角都是直角”，对于该猜想的证明，根据定义很容易给出；另一个猜想是“对角线相等”，对于这个猜想，你有哪些验证方法？
生3：可以通过度量对角线的长度来验证。
生4：用两个完全一样的矩形，分别连接两条对角线，然后把这两个矩形重合，绕着对角线的交点，旋转上面的矩形，当上面一个角的顶点与下面一个角的顶点相互重合后，可以发现两条对角线重合，这就说明两条对角线相等。
生5：证明RtABC≌RtBCD.（图形略）
生6：利用勾股定理可证明：AC=BD。（图形略）
师：下面请一名同学上台写出证明过程。
（一名同学在黑板上写出了证明过程，其他同学在下面证明）
在这个教学环节中，活动进展得比较顺利，学生很快就知道了矩形的两条性质，并用了四种方法进行验证。
但是，课堂上还有一种非常明显的现象，这就是，课堂气氛沉闷，学生思维并不活跃。那么，为什么会出现这种现象呢？笔者认为，对此问题有必要进行深入地研讨。
二、针对“课堂沉闷”现象的教学审视
首先，在上面的这个教学片段中，学生通过类比、猜想，得到了矩形的性质，似乎是全面的，其实未必。
矩形是由平行四边形转化而来，具有平行四边形一切性质，其基本性质是通过演绎而得到的。而矩形又是特殊的平行四边形，它的特殊性质并非能通过类比而得到。其实，平行四边形并不具有“对角线相等、四个内角都是直角”的性质，因而，无法类比得到。而矩形的这两条性质又是本节课的重点，它的灵活应用更是本节课的难点。对于那些“学得不好，学得不快”的学困生来说，进行这种猜想是其能力所不及的。
其次，在验证“对角线相等”的这条性质中，生3“度量”法和生4“旋转”法，是真正的“验证的方法”吗？
其实，验证是需要证明的，就像哥德巴赫猜想一样，直到今天人类尚未完成。证明是需要演绎推理的，生3“度量”法和生4“旋转”法都不是严谨的演绎推理方法，因而，这两种方法只能是探究的方法、猜测方法。
上面的教学片断存在的问题，实质上是由于任教教师对“归纳推理的过程”理解不清、对矩形作为特殊的平行四边形的“特殊性”没有真正关注所致。同时，教师并没有站在学生的角度，诱发学生产生积极的思考，在动态演示的过程中，没有让学生体会到“从一般的平行四边形演变为矩形的过程”，这也许是“课堂沉闷”现象产生的主要原因吧。
几何推理是几何课程内容的核心内容之一，这里的推理包含两部分，一是归纳推理即包括归纳、类比、猜想等在内的推理，也称之为合情推理；二是演绎推理。在中小学课堂教学中，通常采取三种推理方式，第一种是典型的不完全归纳推理，其结论仍是“猜想”，这种推理常常用来佐证、猜想；第二种是借助图形直观的操作（图形运动），有时可以用来进行不严格意义下的证明，在某些条件下也可以用来进行严格的证明，这种推理形式常常用来说理（例如，“仅有图形而不需要文字说明”的无字证明）；第三种则属于典型的演绎证明。让学生是否获得三种活动的直接经验，是否经历过相应的推理活动，对学生关于推理的掌握程度有显著影响。
三、解决“课堂沉闷”现象，教学须体现出浓厚的学科韵味、深刻的学科内涵
让学生经历“归纳推理的过程”，其实是为了让每一位学生都经历学科思考的过程，获得直接的经验和体验，建构真正的学科理解，最终形成良好的学科直观。
为此，在不改变这节课先前环节的前提下，可以将“矩形的性质的探究”作如下调整：
将生3“度量”法和生4“旋转”法，改为探究的方法，以面向全体；如果有的学生学有余力，可鼓励其采用折纸的方法进行进一步探究。
在平行四边形的模具框架上，用橡皮筋拉出两条对角线，此时可让学生思考，若改变平行四边形的形状，两条对角线的长度有怎样的变化？
（学生可以通过两条橡皮筋的松紧程度猜想两条对角线长短的关系，当夹角为锐角或钝角时，一条橡皮筋紧、一条橡皮筋松。当夹角为直角时，两条橡皮筋的松紧程度相同，可以猜想两条对角线相等，再进一步可以度量。
从数学抽象的角度看，这一步是实物直观层面的抽象，其关键在于，借助两根相同的橡皮筋，帮助学生建构“矩形对角线相等”的图形性质。
在上面的“矩形由平行四边形转化的过程”中，可以发现一个现象，即两条对角线始终相等。那么，是不是所有矩形都具有这个规律呢？我们如何验证它？
对此，可以借助几何画板来制作一个矩形课件，在矩形动态变化下，分别度量出相应的两条对角线的长（即拖动矩形角上的一点，以改变矩形的大小），此时可以发现，无论在任何情况下，两条对角线的长度始终保持相等。
这个探究活动完全可以由学生（或学生小组）独立完成（一般不需要教师的实质性介入）。
利用生4“旋转”法进行探究。即，给每个学生准备两个完全一样的矩形，分别连接两条对角线，然后把这两个矩形重合，接着沿对角线交点旋转上面的矩形，当上面一个角的顶点与下面一个角的顶点重合后，发现两条对角线重合，这就说明两条对角线相等。
（如此，通过学生的动手实验、探究观察，学生积累了动手的经验和探究的经验，从而培养了学生的几何直观能力）
利用折纸的方法进一步探究矩形相关的性质。矩形是轴对称图形，并且有两条对称轴。准备一张A4纸，沿一条对称轴对叠A4纸，接着再沿另一条对称轴对叠，形成一个小的矩形，最后沿小的矩形的对角线对折（其中，对角线的一个顶点是两条对称轴的交点）。展开后，就可以发现A4纸的两条对角线相等。
当然，这个活动也可以作为部分学生课后研究的问题，而作为全班同学的共性要求可能高了一些。
一、 “望”――课堂常规巡查式的诊断
1.巡查方式
课堂常规巡查主要分三个层次，一是值周行政的每周不定期巡查，在全面巡查全校整体课堂教学状况的基础上，重点关注新教师的课堂教学现状，及时在每周行政会上进行通报，让学校领导对新教师课堂教学情况基本上做到心中有底；二是教学行政课堂常规巡查，主要是分管教学的校级领导、教导处主任每日轮流巡查，每次督查的对象可以集中在一个年级，督查内容可以集中在某一个教学环节，有时候也可以结合实际情况，根据需要开展专项督查，并将督查情况详细记载，每周五进行汇总，并就突出的成绩和问题在周日教师例会上点评，起到正面导向和负面警戒作用；三是级长每日巡查，做到早读、晚读、晚修、晚辅导、20分钟习字、一课堂、二课堂每个教学环节必查，并评出等级记录，发现的问题及时与本级组教师沟通并督促整改，达到及时校正新教师课堂教学中存在的问题、有效规范新教师课堂教学的目的。
2.巡查内容
课堂常规巡查主要是“五查五看”：一查师生课前准备，看教师是否提前候课，是否带教案进教室，相关教学媒介准备是否提前做好，教师是否关注、引导学生提前做好课前准备，学生是否有迟到、缺勤现象；二查教师执行课程计划情况，看教师是否按课表上课，该教师教学是否与同年级同学科的进度同步，特别是教师有没有“霸占”艺术、体育、常识等课程的现象；三查教学媒体使用，看教学设备安装、调试是否到位，使用是否科学、合理，教学媒体辅助功能是否起到作用；四查教师课堂组织，看教师课堂调控是否收放自如、课堂组织形式是否灵活多样、调控策略是否科学、有效；五查学生课堂纪律，看学生课堂“三姿”（读书、写字、拿笔）是否规范，课堂学习习惯是否养成，课堂学习状态是否投入，学生课堂纪律是否动静分明等几个方面。每项督查结果采用评等级（分A，B，C三等）与描述（重要情况记载）相结合的方式计入《课堂教学常规督查记载表》。
教学督查情况记录表
3.巡查结果
各督查人如实记载每次督查情况并对各督查项目评出A，B，C三等，A等记5分，B等记4分，C等记3分。各督查人每周五下午放学前将督查记录本交教导处统一呈副校长阅签，每周教师例会上综合点评。每月月末最后一周的周五由教导处汇总后交德育处纳入每月文明班级评比。每学期末，将每位教师的课堂常规督查结果综合得分情况按20%的权重纳入教师期末综合考核评价。
二、 “闻”――课堂调研式的诊断
“闻”即“听”，听课、评课（也叫观课、看课、议课）是课堂教学评价与诊断的最客观、最直接也是最有效的途径。课堂调研其实是以教师课堂教学为载体，从教学理论或者具体的教学实践出发，演绎或归纳出对教学价值偏差进行捕捉和原因分析的活动，其实质是一种经过一定抽象的课堂教学问题诊断的科学方法，强调的是典型的、集中的、实质的、有很强针对性的诊断与评价。对于如何科学有效地开展听课、评课，许多教育专家、教育机构都有专门深入的研究和探讨，一线教师也都轻车熟路，不再赘述。这里主要结合开展课堂调研的实际做法从开展课堂调研的时机、不同时机开展课堂调研的关注点、参加调研的人员、调研结果反馈与处理等方面谈谈自己的看法（见下表）。
三、 “问”――师生、家长评教式的诊断
1.问新教师
评价诊断人通过在不同场合、不同时间和新教师进行随机（含正式的和非正式的）交谈和聊天，探讨关于课堂教学的话题，从而了解新教师对该学科课堂教学的基本认识、平时课堂教学中渗透的教学思想和理念、常用的基本教学策略、主要的教学手段、长期的困惑等，及时指出其存在的误区和有针对性地提出改进建议。
2.问中层干部
备课组长、年级级长、科长是和新教师相处最近、接触最多、深入其课堂教学最频繁的中层干部，他们对新教师的课堂教学评价和诊断最具发言权。因此，他们对新教师课堂教学给予的客观评价和反馈往往是学校对新教师课堂教学诊断的重要参数和依据。
3.问学生和家长
学生、家长评教就其本质而言，就是学生对教师的教学活动，包括对教学过程、教学成果、教师的教学态度和水平的价值判断。学校通过家委会、大型家长会、教学开放日等活动，科学设计学生、家长评教的问卷表，严密组织开展问卷调查，如实统计问卷调查的数据，客观进行数据分析，是对新教师课堂教学进行诊断的重要指标之一。
四、 “测”――课堂检测式的调研
1.精心设计检测内容
首先要依据课程标准制订教学目标，精心设计检测题，既要有巩固知识和技能的，又要有拓展学生思维深度和广度的；既要有统一要求，又要有适合优秀学生和困难学生实际的选做题，以达到面向全体学生，促进所有学生发展。同时做到题目少而精，控制时间，题型具有代表性，使学生能举一反三，触类旁通。课堂检测题要突出重点知识，注重综合拓展和运用知识解决问题的能力。
2.合理把握检测时机
合理有效的课堂检测应该是贯穿课堂教学始终的，绝不仅仅是最后几分钟的事情，它应该对课堂教学的每一个环节进行全程检测，及时了解学生的学习状况，及时调整教学方法和策略。课堂检测也一样要根据具体情况，依据不同的目的进行设计。如课前5～8分钟的检测，主要是针对前面所学内容进行的检测，目的是检测学生对以前所学基础知识的掌握程度，查缺补漏，以便为这堂课的教学作好铺垫。课中10～15分钟的检测，针对课本上的重点和难点，利用学案导学，编制富有针对性的题目，以便了解学生理解问题的思路方法，反馈学生对重点和难点的掌握情况，及时进行讲解和巩固。课后5～8分钟的检测，针对本堂课所学内容进行的检测，检测学生对本堂课所学知识的掌握程度，根据检测的结果，调节课后作业的数量、内容及难易程度，为学生的课后辅导提供依据。一般来说，前两种检测主要由授课教师组织完成，其数据采用观测统计方式为宜，后一种检测可以由评价、诊断者组织完成，其数据可以作为诊断重点分析、参考的数据。
3.采用有效的检测形式
要想提高课堂检测的有效性，一定要调动学生的积极性，增强学生的自信心，激发学生的自豪感，这样学生才能乐学善思，才能保证检测数据的真实性。一般可以采用以下几种灵活的检测形式，如有效性提问检测、有效性练习检测、板书检测、作业检测、竞赛检测、答题卡式检测等。
当然，课堂教学诊断是一个比较系统的、科学的工程。如何准确、真实、客观地诊断新教师的课堂教学，特别是对新教师的教学思想、理念、课堂价值观、学生观作出评判，让优秀教师留下来、干得好，仍然值得进一步探讨。
参考文献
关键词：课堂教学诊断 教学反思 诊断机制
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2017）01-0035-02
“诊断”是一个古老的医学术语，包括“诊”和“断”两个方面，在医学上有两个层面的含义。一是指医生诊断后所做的结论，二是医生根据对病人病情的了解及各种医学检查结果，综合分析，判断病人所患疾病的种类，以及患病的原因、部位、性质、对应的人体器官功能损害的程度，这一系列动作的步骤及方法。将“诊断”一词应用到教学之中，为教学注入了新鲜的血液，称之为“教学诊断”（Teachig Diagno-sis，CDT）。课堂是学校教育的最基本形式，因此课堂教学诊断也是目前应用最为广泛、最有利于管理和教师教学能力提升、效率最高的一种诊断方式，本文研究与探析的教学诊断主要针对课堂教学诊断而开展。
笔者据检索及阅读论文过程了解到，在国外，针对课堂教学诊断的研究比较少见。通过深入阅读相关文献了解到，国外并未将医学专业的术语“诊断”实际应用到教学过程当中来，而是从发展性教学评价与有效教学的角度，来诊断教师的课堂教学。前苏联学者巴班斯顿研究出了教学过程最优化的学术思维；柏林纳将教学行为区分为有效的教学行为与无效的教学行为；盖奇将课堂教学过程中的教师行为的重要性提到了一个新的高度；美国的多伊尔在盖奇理论的基础上进一步强调，在课堂教学过程中，教师的有效引导可以有效的开发学生对新知识的探索技能；斯蒂芬于1989年首次提出了教师的自我评价理论，强调“以原则为中心”；而后，芒托尼尔强调了教师的标准化测试的重要性。在国内，针对课堂教学诊断的研究开始的比较晚，相关研究也尚未系统化、正规化、普及化、常态化。1989年，杨惠贤在《西安体育学报》上发表期刊论文《体育学院学生理论课考试试题分析》，最早提出了“教学诊断”的概念，但是针对“课堂教学诊断”，直至2009年才在相关杂志上出现“课堂教学诊断”的相关论文。近年来，针对“课堂教学诊断”的研究日益增多，也得到了相关学者的不断重视，但是直至目前针对“课题教学诊断”的研究依然比较零碎，未形成系统。所出的论文影响力也较小，内容单一，缺乏真正的实践意义，更没有建立课堂教学诊断的长效机制。
课堂教学诊断作为改善课堂教学效果、促进学生学习效果、实现教师职业发展的重要方法，应该以学生的实际情况、教学的实际条件、老师的实际情况为基础，内容的手段要实现多元化、科学化、个性化的途径。但是纵观目前我校的课堂教学诊断现状，距离理想目标还有一定的距离。所以可以说，我校课堂教学诊断的理论研究与实践，均还任重而道远。
1 提升学校的课堂教学诊断的理论水平与实践效果的有效途径
1.1 唤起教师的课堂教学诊断意识
当前我校的专业教师普遍缺少教学诊断意识，没有认识到培养自己教学诊断能力的作用。他们认为教学诊断是他人的事情，自己主要是被诊断的对象。如果上课被其他老师和专家督导听评课，有的老师也会从心理上排斥。同时，即便有教学诊断的机会，大部分的也是形式主义，没有真正意识到课堂教学诊断的内涵所在。常有的情况是有“听”无“评”，或“听”多“评”少，只挑好听的、优点方面来评，好像说缺点、不好听的会得罪被诊断的教师。殊不知只有客观的理性的课堂教学诊断意见和评价，才能真正给到被诊断老师帮助和益处。同时，被诊断的教师也应该放低姿态，谦逊开放，多听取各方面的观点，才能够使自己快速成长。因此，教师从根本上意识到课堂教学诊断的重要性，并在此基础上不断的坚持教学诊断和教学诊断，才能真正发挥到课堂教学诊断的作用，才能不断提高自己的教学诊断能力，才能真正使学生在自己的课堂上有所学有所得。
只有长期执着地坚持进行教学反思、 教学诊断，才能使自己在教学诊断过程中不断有所感悟，教学诊断能力不断获得提高。
1.2 培养教师的学习能力、创新能力
学习能力、创新能力是一名教师应当具备的重要的两大能力，要想提高教师的教学诊断能力，就需要培养教师结合教学实践思考教育理论、通过学习教育理论不断推陈出新的习惯。有了一定的理论高度，才能意识到课堂教学诊断活动的深层意义。新时代的知识不断更新，所以作为教师也需要时刻保持一颗学习的心，不断接收新知识，才能指导出“高水平”的学生。教师作为学生的指导者，除了保持学习，还必须具备创新能力，才能直到初具备创新学习能力的学生。
教师只有在教学诊断实践中不断反思，并把反思与阅读、学习教育理论相结合，不断地思考教育理论与教育行为之间的关系和转化方式， 才能超越教学诊断的经验和技术水平，不断提高自己的教学诊断能力。
1.3 建立完善的学校教学诊断机制和课堂教学诊断文化
教师课堂教学诊断能力的提高，除了以上两点要求：其一良好的教学自我诊断意识，其二在教学实践中不断学习提升自我的理论水平外，还需要学校建立完善的课堂教学诊断机制，致力营造课堂教学诊断文化。
目前，我校的课堂教学诊断机制可以说基本上是一个可有可无的教学摆设。每学期都有安排督导老师进行听评课活动，但是频率太低，有的老师整个学期都没有被听过一次课。学校亟需建立一个完善的教学诊断机制，大力推进，使课堂教学诊断活动成为教师的日常活动，并安排相关部门系统的负责安排，保证课堂教学诊断机制运行的规范化。只有这样，课堂教学诊断才能真正的发挥好其作用，深入推进教师教学能力的提升。另外，我校目前课堂教学诊断的文化比较缺失，很多老师从心理上比较拒绝被听评课。学校还需大力推进良好的教学诊断文化，努力营造平等、真实、对话的教学诊断氛围，使每一次教学诊断活动都成为教师之间思维碰撞、观点交锋、理念生成的思想盛宴，使每一次教学诊断过程都成为诊断教师和被诊断教师共同学习、共同成长的过程。只有这样，学校的课堂教学诊断活动才能有序的开展，教师的教学能力和水平才能在不断的诊断过程中得到提升，青年教师也能迅速成长。
课堂教学诊断这一理念从无到有经历了一个漫长的过程，如今，教育领域越来越重视课堂教学诊断能力的发展与培养，毫无疑问，课堂教学诊断能力已经成为了教师专业发展的一项核心能力。在各大院校，不断开展各类有关课堂教学诊断的建设与活动，这不能不说是一大喜事。课堂教学诊断研究的巨大理论价值和现实意义，决定了它将是未来教育领域的一项重大课题。
2 根据课堂教学诊断的发展轨迹与新时代的课堂教学需求，课堂教学诊断将会朝着三个趋势方向发展
2.1 课堂教学诊断的主体客体关系将发生转变
“教师”、“教师同伴”和“学生主体”将会取代现在的“领导”、“督导专家”，成为课堂教学诊断的主体。
2.2 课堂教学诊断的辅助工具将不断趋于科学性、系统性、规范性
正如医学上的诊断工具、器械不断革新，课堂教学诊断的工具与方法也将不断发展，为课堂教学诊断提供可靠的技术支撑。课堂教学诊断的辅助工具包括科学的研究方法、严谨的操作程序、权威的道德伦理、严格的诊断标准等等。
2.3 课堂教学诊断将往学科化、普及化、自觉化发展
课堂教学诊断能力是专业教师的核心竞争力，因此，如何提高广大教师群体的课堂教学诊断能力，将是未来课堂教学诊断领域的主流研究方向。
参考文献：
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[5] 杨兰娥.教学诊断应秉持的六大原则[J].河北教育：综合版，2009（11）： 42-43.
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渭南市实验初中 雷艳丽
最近，认真阅读了谭兴茂主编的初中语文《课堂教学问题诊断与解决》一书，我不敢说收获很多，因为很多东西是很难一下子吸收的，但是这本书通过一个个生动案例的诠释，让我读完不禁眼前一亮，为之震撼，不能说找到了自己的课堂存在着的问题全部的解决方法，但至少可以在以后的课堂教学中，让自己少走点弯路。
《课堂教学问题诊断与解决》一书共有十四个问题，书中的每一个问题都按照现场写真、问题诊断、理论点拨、解决策略、成功案例、资源拓展六部分组成。
这本书里有着对课程性质的定位，有着对学生学习方式的阐述，学生主体意识的的关注，有着对文本处理、教学技艺、课堂评价、语文教学资源的开发与提炼等的思考，有着对课堂生成的关注，课后作业的布置的点拨。这本书凝聚着专家和骨干教师们对课堂问题会诊后的处理智慧，给我们的课堂指出了存在的问题，同时给我们指点了迷津，探讨了教学的方向。
结合我们最近研究的课题，我重点研读了以下问题：如何培养学生自助修改作文的习惯和能力？怎样培养学生发现问题的能力？
当阅读到“如何培养学生自助修改作文的习惯和能力？”我是无比的兴奋，因为作文批改历来就是作文教学的难点，我们主要采取的方式是精批细改，结果却是学生对老师的修改不领情，作文水平也没有因为教师的一片苦心而真正提高。从阅读中我了解到出现这种状况的根本原因就是我们忽视了学生的自我修改和相互批改，也就是将学生自主学习与合作学习两种学习方式忽视了，从而阻止了学生自我发展的动力。解决策略中提出可以从以下几点入手培养学生自主修改作文的能力。1、注重引导，激发兴趣；2、教师给予指导，具有相对的可操作性；3、拟定批改标准；4、提供修改范例；5、交给方法，培养习惯。学生修改作文最大的困难就是找不到修改角度，成功案例又为我们提供了切实可行的操作方法。对于本章的阅读让我对作文批改有了新的认识，教师一定要转变观念，把学习的自主权还给学生。
“怎样培养学生发现问题的能力？”同样探讨的是学生自助学习能力培养的问题。从目前的教学情况来看，教师对学生发现问题的意识培养还欠缺，学生缺少提出问题的能力，主要原因是没有养成提问的好习惯。包括两种情况：一是学生不愿提出问题，二是学生提不出有效问题。学生提不出问题的主要原因是教师“唯我独尊”的教学风格所致。学生提不出问题的原因归结为以下几点：一是教师没有给学生提出问题创造必要的机会和条件。二是学生缺少必要的提问经验和技巧。从书中我了解到可以通过以下途径解决此问题：1、抓住学生学习中已知与未知的矛盾，是培养学生发现问题的关键。我认为这一点就是要调动学生的求知激情。2、要鼓励学生深入的发现问题。当学生发现的问题得到老师的赞许，这对学生自信心的培养也是一种帮助。3、教学生会生疑。我想这可能就是“有疑”才“有得”吧。
2011年新《课程标准》颁布以来，农村地区的教师们又掀起了新一轮学习和践行新课标的。很多教师采用各种方法，不断提高课堂效率。课堂上有声有色、轰轰烈烈。然而“天衣无缝”的各种预设课堂教学在实施后似乎总显得有些“美中不足”。那么，这些课堂问题到底出在哪里？我们到底应该怎么做？
课堂展示一
这是一堂农村小学教师公开课，教师主要教学水果类的单词，课前老师带来了一些实物，如apple，orange，pear，banana，mango，peach，grape等。
采用的教学方法：教师采用了闻闻猜、摸摸说、画画写等多种游戏、比赛活动，学生兴趣高涨，大胆开口，积极参与。
教学效果：下课后，笔者随机问了近十个学生：学会了什么？会读了哪些单词？学生往往只用汉语说一些：学了一些水果类的单词，如苹果、桔子、桃子等。刚才还热情高涨似乎当头泼了一盆冷水，一下就忘了。
问题诊断：目标意识缺失
这节课的教学目标有两个：一是学生能够用英语读这些单词；二是学生能够运用“What’sthis/that？It’sa…”这个简单的句型。在小学英语课堂中，这种教学方法在课堂中的运用，按理说课堂质量应该是高的，然而为何产生了学生遗忘现象呢？艾宾浩斯遗忘曲线说明：遗忘的进程是不均衡的，呈现“先快后慢”的趋势，特别是小学生“记得快、忘得也快，加之其又具有好动、活泼、爱玩的特质，因此学生往往被热闹、多样、有趣的活动所吸引，为活动而活动，却忽视活动的本质──学习，换言之“没有学习目标意识”。
问题对策：这是典型的“学习容易，遗忘快”的遗忘型课堂。为此，在教学过程中，我们应该尽力做到以下几个方面：一是确定学习目标，为学生在学习的过程中指引方向、引导轨迹、规定结果。如案例中，课前可以出示两个目标：要求学生根据自己的情况确立本堂课要学会几个单词；学生能运用两个基本句型“What’sthis/that？It’sa/an…”。二是讲究教学策略，为学生提供丰富多彩的课堂活动。案例中，老师采用了闻闻猜、摸摸说、画画写等多种游戏、比赛活动，这些策略很适合小学生的个性特点。三是重视教学反思，提高课堂效率。课堂中设置一些反思环节，让学生考量自己目标达成情况，并为下阶段学习提出目标。课后让学生记录自己课堂所得，评价自己的学习情况，与课前的目标对比就能获得回家复习的内容。如此这样学生参与活动时，学生不再只是关注快乐、玩耍，而更重要的是会寻求活动表面下学习的实质。
课堂展示二
教学内容《Go for it！》上册Unit 5 from 1a to 2c.
教学步骤：Step1， Read words after English teacher；
Step2， Explain some new words， the students listen to the teacher；
Step3， The teacher teaches students the content about 1c、2a and 2b and then the students read them.
Step4， Explain the emphasis words and key sentences one bye one， the students copy them in their notebooks.
Step5， Give the students some exercise and homework.
教学方法：传统讲授法和演绎法（在讲到情态动词can时，还讲了must，may，need等各种用法）基本模式是：你讲――我听，你写――我抄，你布置――我做。
教学效果：老师对所讲的知识进行了整理，希望帮助学生熟悉并掌握单词和句型的用法。但当练习时学生句型混淆、交际时答非所问，似乎一堂课教师的大量努力却付之东流了。
问题诊断：自主意识缺失
尽管新课程理念已经影响了一些教师，但还是有相当多的教师舍不得放弃课堂“霸主”地位。在语法教学时，一些教师为了完成任务、节约时间，而采取“灌”的教学。其实教师单方面的告诉和奉送真理反而促动学生懒惰思想的滋生――不会自己观察、研究、思考，一味跟着老师被动学习，不能把教师授予的知识内化为自己的，这主要是学生缺乏自主学习意识造成的。
问题对策：教学要从“说教”走向“体验”，在体验中感知，在体验中理解。自主意识的培养需要长时地不断渗透到教学各个环节。首先要给任务，让学生带着任务在教师的引导下去学、去想；其次要讲方法，如单词的音忆法、句型的总结法、语法归纳法等等，不断让学生自己咀嚼体悟；三是给情景和机会，让学生展示和运用的机会，在运用中来感知理解所学的知识；四是给评价，恰当的评价能激发学生学习的潜在动力，更能提高学生自主的意识。
课堂展示三
教学内容：人教社《新目标》英语八年级Unit3 What were you doing when the UFO arrived？ 第一课时from 1a to 2c。
教学步骤及方法：教师开门见山，直接问“What were you doing when the UFO arrived？？”大部分学生听不懂，教师只好用中文问“当UFO到来时你在做什么？”接着教师直接为学生翻译课文句子、对话和相关知识带你，然后听CD-ROM，跟读、自读、做题……这种直接输入新信息的方式。
教学效果：许多学生对课文学习产生厌倦情绪。
问题：教学语境的缺失
英语学习缺乏母语学习那样的语言环境。在实际教学中，由于学生掌握的英语词汇量不够，经常会出现教师在英语口语表述时，学生听不懂进而不想听的情景。在这情景中，有的教师就放弃了英语口语的导入，对课文所要表达的新信息，直接用中文输入给学生，出现了“英语教学、中文语境”的尴尬局面。
问题对策：多创设英语学习的语言环境
语言与语境密不可分，语言是在一定的情景中表达意义的。不管是真实还是模拟的情景，往往都能诱使学生更好地思维，进而产生语言表达的欲望。因此，教师在各个环节中要坚持用英语组织教学，可以说慢一点，反复强调，反复感受，尽量少说汉语，让学生置身于一个良好的英语语言环境之中，从而融入到学习中去。
第一，坚持值日生报告制度。每天上课时，教师一定要先和全体学生做个英语口语热身互动对话，如：
（1）T：Howareyoutoday，boysandgirls？
Ss：I’mfine，thankyou，andyou？
T：I’mwonderful.Thanksverymuch.
（2）T：Whatdayisittoday？ Ss：It’s…
这样的情景对话，学生要在课前作充分的准备，甚至查资料、书写材料、背诵等，而在准备的过程中，学生就能复习或运用到所学过的知识，并积累了越来越多的日常用语；同时，也为教师在接下来创设课文教学语言环境作了准备。
第二，加强口语练习，循序渐进，培养语感。例如：在本课时的教学中，教师可这样进行：What is he doing now？ What was he doing just now？ What are you doing now？ What were you doing last week？ What were you doing when he came？
老师这样循序渐进的引入课题，学生比较容易接受新信息的输入。接下来，老师在创设语境，开展课堂的教学，学生就会对所学的课文内容产生较大的兴趣，这样就有利于英语的课堂教学。
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