时间：2023-10-08 09:43:22
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇探究活动的特点，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
一、“导之以行”，教师的作用在研究性教学模式中的定位
现在进入了网络时代，传统教育面临根本性的挑战，教师必须从传统角色的束缚中解放出来而扮演新的角色。必须进行研究性的学习。对于人类来说最重要的是创新，是开拓。获取间接经验已不是主要目的，创造性地获取直接知识经验受到空前重视，培养学生解决实际问题的能力，特别是创造性地解决实际问题的能力，已经成为教学的重点和主人目标。如果今天的教师仍固守于传统的角色，将自己简单地限定为知识学习的指导者、文化知识的传授者，课程教材的执行者和教育教学的管理者，那肯定是失败的，所以教师的角色转换已成为时代的必然。
为此，教师必须不断地进行学习，主动地获取知识，培养新的能力。使自己具有新知识的吸取能力。处理信息的能力。在进入网络时代之后，师生所获得的信息有很多，获取知识的来源也很广泛。因此教师首先应具备接受信息的能力。运用现代教育技术的能力。现代科学技术和多媒体在教学中的广泛使用，要求教师必须掌握现代教育技术的相关学科知识，教师必须将更多的时间和精力放在教育科研上，这并不仅是做几张幻灯片，一定要注重运用现代科学技术为学生创设学习情境。根据学生的不同特点和要求，进行了认知引导和智能辅导，从而最大限度地发挥现代教育技术的作用。在这次的教改中我运用了现代科学技术进行教学，最大的感受就是要学会设计，而不局限于操作。课程开发能力。要在系统地学习现代教育理论在探讨教学思想和教学方法的同时，结合自己的实践和学生的发展要求，积极主动地投身到课程的开发中去。由知识学习的指导者转变为未来生活的设计者，由文化知识传授者转变为知识体系的建构者，教师的职能也将由“教”转变为“导”，推动学生不断地去开拓创新发展自己，这样才能使教育面向未来，为社会培养现代化的人才。若忽视这一点，培养出来的学生在信息日益增多、知识迅速更新的网络时代，将失去适应能力和创造能力。
二、“身体力行”，学生在研究性教学模式中的角色
在传统的教学模式中学生普遍存在两个方面的问题，缺乏积极的探究精神和缺乏主动交往的意识和行为，所以努力培养学生这两方面的能力是教学的主要任务。教师创造条件满足学生的参与愿望，让他们以高昂的热情参与教学，可以增强学生与教师的合作能力。学生的价值才能得以体现，使自主化的学习方式成为一种现实的必然选择，学生由原来的被动的接受者变为主动的学习者，由“要我学”转变为“我要学”，从而努力地进行探究和创新。如课下给全班同学以小组为单位分配课题，让他们围绕自己的课题收集资料，处理信息，制作课件。根据教材内容和课题内容撰写论文，而且每个小组的成员有明确的分工（如分为演讲、资料收集、照相、采访、课件及多媒体制作等）。在分工协作活动中，学生能够确立起敢于负责的意识和精神，主动交往的能力增强，并使学生在与教师、同学频繁的交往中学会与人相处的艺术。学生主体参与教学使学生在教学中自始自终充当着主人的角色，在主体参与教学活动中能恰当地表现自己，可以使他们全面发展。
三、“师生互动”研究性教学模式在教学中的展现
（一）在教材的处理中，教师与学生一道从教材本身出发，开放教材、完善教材、超越教材成为教学活动的真正的“跳板”，提出开放性的问题，得出开放性的结论，使教材成为学生学习和创新活动的有力凭借。因为随着时代的发展，教材已不是师生唯一遵循的对象，应该根据实际情况有所改变。
（二）在教学过程中。教学计划和方案应该为课堂上的创造性教学提供支柱。所以教学目标必须潜在和开发地接纳始料未及的体验，必须要鼓励师生互动即兴创造。一节课的教学任务完成与否并不影响学生的整体发展。课堂教学最重要的是培养学生自主学习能力和创新能力，这是学生发展也是教师发展的根本。教案要从以显性教案为主转向以隐性教案为主，以教为设计中心转向以学为设计中心。在教学中广泛运用现代教学技术，不仅可以拓展时空也可以拓展师生的心理时空。在交互作用中，主体不仅获得了知识上的互助，而且也获得了情感上的沟通。这就使每个个体从封闭的学习状态中走出来，在外界双向开放中增强个体的参与合作意识和社会化的意识。
很多成年人解决问题的能力不足，关键不在他们掌握的知识不足，而在于管理者和教师很少给他们探究问题和解决问题的机会，知识仅仅处于储存状态，而没有被激活和应用。探究式培训教学是解决上述问题的一项有效措施。
目前普通教育中大力提倡探究式教学，那么探究式教学是否适合成人培训？如果适合，成人培训探究式教学有什么特点？这两个问题事关在培训中能否有效运用探究式教学。
一、成人培训探究式教学的适宜性
1、成人有更强的探究需求
在现实中，成人需要解决很多实际问题，这些问题得不到解决，将直接影响到工作、生活的正常进行；而学生所面对的是知识性问题，他们知道可以在书本中、在老师那里找到答案。对比之下，成人的探究需求更为强烈。
2、成人更具备探究式学习的内在条件
不言而喻，成人的实践经验远远多于青少年学生。丰富经验是学习的宝贵资源，是有效实施探究活动的前提和基础条件。探究式教学属于综合式教学，需要学习者综合调动各种相关知识、技能才能奏效。另外，成人在学习活动中更多地借助于自己的经验来理解和掌握知识，而不是教师的灌输。成人的这一特点对其学习活动有着特殊意义：成人的已有经验与新知识、新经验的有机结合使其学习更加有效和有意义。显然，知识经验丰富的成人比缺乏经验的青少年学生更具备探究的条件。在学习活动中，成人本身就可以被当作学习资源，这种资源既能为自己也可以为他人利用。当然，成人的经验有时会形成某种学习定势而对学习产生消极影响。
3、成人具有或多或少的探究经历
心理学的“经验律”告诉我们，一个人的知识经验越丰富，知觉就越完善，感知就越容易，也越有利于把感性认识上升为理性认识。在日常生活或工作中，成人有意无意地进行过大量的探究活动，他们遇到过各种各样的问题，需要进行判断、分析、解决，这无形中是一种探究训练。而学生虽然也有过探究活动，但受其活动的局限，思考问题的范围往往局限于所学课程，而且也比较肤浅。当然，成人的日常探究活动，其自发性较大，成功也具有偶然性，没有形成自觉的范式。通过探究式教学训练，可以有效地克服上述缺陷。
4、成人更喜欢问题中心的学习
成人学习的目的在于直接运用所学知识解决当前的工作生活问题，因此，成人学习更喜欢问题中心或任务中心的学习。培训活动对成人是一个目的十分明确的学以致用的过程，他们能够针对工作生活中的具体问题进行学习，并具有通过学习解决实际问题的强烈愿望。而探究式教学其主要特征就是以问题中心或任务中心为主的教学。
5、探究式学习可以弥补成人记忆力下降的弱势
有研究表明，人脑在25岁以前记忆力达到最高峰，然后在40—50岁之前保持在一个水平上，50岁后每况愈下。神经元数量随年龄的增长而减少：40岁以后减少10万个神经细胞，记忆的神经元基础也一天天减弱。这说明成人的记忆力明显低于青少年学生，但其理解能力并没有降低，甚至比青少年学生要强得多。成人学习的长处就在于其理解力、思维力，而探究式学习主要靠这两种能力，对记忆力的需要则很少。
综上上述，探究式教学更适合成人学习，更适合职工培训。
二、成人培训探究式教学特点
与普通教育相比，成人培训探究式教学在如下几个方面有其特点。
1、探究的目标方面的特点
成人的学习主要目标就是掌握解决问题的方法，探究的主要目的是为有助于解决现实生活中的实际问题，而积累和增长知识则是第二位的。因此探究教学必须以现实生活或工作中的实际问题为主，或是模拟实际的问题。
2、探究的对象方面的特点
探究对象有的直接指向科学理解的思考，有的指向合理的行动。成人的探究对象指向主要是后者。成人要掌握的不是基本原理，而是运用基本原理，对实际发生的一些问题和现象进行的探究。简单地说，就是模拟解决现实生活中已经发生的实际问题。这种探究倾向于具体问题而不是抽象理论，有限的时间而不是无限的时间，最直接的而不是间接的，局部性的而不是一般的探究。探究的过程不在于获取知识，偏重解决实际问题，指向行动方案。例如“如何解决某组织中的冲突？”“如何进一步降低成本？”在考虑这些问题时科学知识是必需的，但却是不够的，还需要丰富的经验。当然，我们不排除有一些课题比较倾向于对原理的理解。
3、探究的“已知”条件方面的特点
学生探究的前提条件是书本知识，所解决的问题明显具有抽象的特点，非本质和无关因素被书本或教师剥离，因此，发现问题的关键所在、解决问题的方法、途径都比较容易。成人探究的前提条件除了原理知识以外，还有实践经验。成人有丰富的工作实践经验，是非常有利于复杂的探究活动，这是青少年无法比拟的。当然，经验并非都是可靠的，特别是知识爆炸的知识经济时代，如果缺乏对经验的分析，经验可能会成为进步、改革、创新的绊脚石。
4、探究的方法方面的特点
成人探究的出发点是具体事物或事件，最后解决具体事物或事件。其探究过程可能有两种情况：一种是由个别到一般，再由一般到个别的过程，是归纳和演绎思维的综合应用；另一种是由个别到个别，属于类比思维，如用过去的经验来解决同一种问题。归纳和类比思维易于实现创新，而演绎思维则不易实现创新。
5、探究的范围方面的特点
成人培训的探究活动一般是部分探究、有指导性的探究。其实，探究式教学可以是完全探究、部分探究、开放性探究、有指导性的探究。由于成人培训时间一般比较短，而且内容丰富，模块较多，一般不可能进行连续的完全探究和开放的探究，而主要是部分探究和有指导的探究。具体表现为探究的问题一般是根据教学重点内容和学习者的实际情况，由教师提出要探究的问题，并且在探究中有教师的参与指导。
6、探究的内容方面的特点
成人培训主要内容虽然包含陈述性知识，比如一些新理论、新观点、新思想，但主要是程序性知识和策略性知识，学习怎样做事，怎样把事做好，是为了解决实际问题，学会解决实际问题。
明确这些特点，会使我们在进行培训探究式教学时有一个清晰的指导思想，并能采取适合成人特点的探究方式。
从上述讨论，我们的结论是：探究式教学很适用成人培训，成人对探究式教学具有更强的需求和兴趣，在成人培训中，应大力推广探究式教学。同时要掌握成人探究式教学的特点，使成人探究式教学取得实效。
参考文献：
关键词：幼儿探究；区域活动；教师指导
区域活动作为幼儿园实施课程的重要形式，越来越受到广大幼教工作者的重视。区域活动也称活动区活动，是指教师以一定的教育目的为幼儿提供一定的活动空间和活动材料，幼儿在丰富的环境中进行自主的、自由的探索性活动和个性化学习［1］（P24）。在区域活动中幼儿自主活动，通过与环境、材料、教师、同伴等的相互作用获得学习和发展。区域活动正以自身独特的价值受到人们普遍关注，成为当今幼儿园开展教育活动的重要途径之一。但是，目前区域活动的开展却并不尽如人意。由于教师没有真正掌握探究的内涵，以及对幼儿在区域活动中探究行为的指导不当，导致区域活动没有真正发挥促进幼儿自主发展的作用。
本文以对探究的内涵的分析为基础，以幼儿园区域活动中幼儿探究活动的特点为根据，对幼儿教师指导区域活动中的探究活动提出一些粗浅的个人观点。
一 、探究的内涵
什么是探究？探究是人类认识世界的方式。当一个人面对一未知的事物或问题而急切的想要能清楚时，最直接的解决方法就是去看看、摸摸、亲身体验一下、动手操作一下。通过亲身体验获得感性认识，通过动脑思考将感性认识上升到理性的高度。人类正是通过对未知世界的探究才能不断地向前发展。
探究的本质是实践。在探究中，活动者亲身参与，观察、操作、实验、交流、讨论、反思和质疑。因此，探究是动手操作和动脑思考相结合的过程。但是在幼儿园实际的教学活动中，教师经常认为探究就是单纯的动手操作或是简单的机械训练。例如：交给幼儿一些树叶碎屑，让幼儿将这些树叶碎屑粘在已经准备好的各种树叶图片上。这并不能看作是一种探究活动，因为幼儿从事的只是简单的动手操作，动脑思考的成分很少。
其次，有些教师将探究活动等同于机械训练。例如：认识汽车的活动中，教师只是交给幼儿一堆汽车模型，然后让幼儿反复的拆装。而事实上，这种活动只能称之为训练，不是探究活动。
二 、区域活动中幼儿探究的特点
区域活动是幼儿按照自己的意愿进行的一种带有学习和工作性质的游戏。在区域活动中幼儿自由选择区域，自主发起、自由选择活动，通过与材料、伙伴、教师的相互作用而获得各方面的经验，实现自身的发展［2］（P56）。我们一般将区域划分为类：生活区、语言区、角色区、益智区、自然角、建构区、美工区和表演区。幼儿在区域活动中是积极的学习者和探究者。在区域活动中幼儿探究的特点包括：
（一）自主性
幼儿天生具有探究的愿望和兴趣。新生儿通过自己的感官来初步认识世界；两岁时，他们通过走路进一步探索周围的环境；随着年龄的增长，进入幼儿园的幼儿的探究意愿更加强烈。他们总是会对每一件物品，每一件事情感兴趣。区域活动中，幼儿的探究活动应是幼儿主动的获取知识，自主学习的过程。
要使幼儿成为主动的学习者，幼儿的兴趣和需求必须得到足够的尊重［3］。兴趣是最好的老师。正如杜威所说，儿童有调查和探究的本能，探索是幼儿的本能冲动，好奇、好问、好探究是幼儿与生俱来的特点。在《幼儿园教育指导纲要(试行)》各领域教育内容与要求及指导要点中，特别注重用幼儿感兴趣的方式，促进幼儿各方面能力的发展和经验的积累。
（二）差异性
加德纳将智力分为八种，他认为每个人身上都不同程度的拥有这八种智力，智力的组合方式是多元的，因而每个人的智力结构也是独特的，不同的个体具有不同的智力强项和弱项［4］(p103)。每个幼儿在这八种智力上的组合方式是不同的，这也就决定了，幼儿在探究活动中表现出来的个别差异性。多数情况下，幼儿的探究都是一种个体行为，它多以一种个别化的、适合不同幼儿特点的方式来进行。多样化的活动区设置，使幼儿可以根据自己的兴趣，选择不同的学习中心，幼儿可以唱歌、跳舞，可以绘画、角色扮演，可以阅读、搭建积木。
(三)操作性
皮亚杰将人的认知分为四个阶段，感知运动阶段（0-2岁）、前运算阶段（2-7岁）、具体运算阶段（7-11岁）、形式运算阶段（11-16岁）。学前儿童属于前运算阶段，他们的思维还不能很好的理解概念的概括性和一般性，思维受到具体直觉表象的束缚。这个年龄阶段的幼儿是通过动手操作来认识世界的。操作在儿童的探索游戏中占有很高的地位。幼儿通过活动区的操作可以直接获得经验，不断建构自己的知识体系。
（四）材料性
对幼儿来说，材料是引发他们主动建构对世界认识的中介和桥梁。活动区的材料可以是成品材料，也可以是自然材料或者是半成品材料。区域材料之间及材料内部各要素之间具有相关性，这样幼儿在操作这种材料时，才能获得某种发现，建构某种经验，扩展某种认识。
在提供材料时，教师需要考虑材料是否丰富，是否有层次性，是否具有操作性，是否具有引导性等特点。材料的丰富性和层次性能够满足不同儿童的不同需要；材料的操作性帮助幼儿进行探索；材料的引导性能够帮助幼儿不断地发现问题找到正确解决问题的方向。
(五)互动性
在区域活动中的注重幼儿的自主探究，同伴跟教师对于幼儿的探究活动同样起到非常重要的作用。在师生互动过程中， 当幼儿与教师的兴趣、 智慧在共同的问题上集合时， 双方就会在认知、 情感、 社会经验等方面进行积极的交流、 互动， 幼儿可以分享到教师丰富的经验， 教师可以分享到幼儿独特的视角。同样， 当幼儿之间带着各自的兴趣、 需要直接对话、 互动时， 他们也可以分享彼此的经验， 并在分享中激励探索［5］。
关键词：户外科学活动；小班；户外科学活动探究
G613.3
户外科学活动是指在户外的自然环境中完成科学探究的全过程。小班年龄的幼儿正处于由直觉行动到形象思维的过渡阶段，对事物的认识很大程度上依赖于行动，根据此阶段幼儿的身心特点，让幼儿在操作中感知体验“玩一玩、看一看、想一想”中充分的运用了感官，激发起幼儿的好奇心、吸引幼儿的注意力，让幼儿在游戏中探索和思考。因此在户外进行小班的科学探究活动更能让孩子放开手脚，解放各种感知系统，在一种非常安全的自然环境中调查和研究，从而发展幼儿探究的兴趣和能力。
一、发现有意义的内容
户外的自然资源就是一个天然的探索区，自然界的光、水、泥土、树、花草无处没有探索，但对于小班的孩子来说进行户外的科学探究其内容的选择要符合小班孩子的年龄特点。最主要的是顺应、支持幼儿的疑问，生成小班户外科学探究内容。在每次经济偶是带领幼儿进行户外的活动、散步时，幼儿会产生很多的疑问和问题，尤其是3岁左右的孩子，会抓住成人问个不停。只要我们留心还会发现，幼儿最初关心的问题都是和自然有关的。如：在一次带小班的孩子到户外散步，有一个孩子喊道：“哇，好多的树叶宝宝。”于是，很多孩子都弯下身体捡地上落叶，还不停比一比谁捡的树叶多。此时，有一个女孩子问我说：“老师这些树叶宝宝的妈妈呢？”“有孩子说，就是大树妈妈呀。”又有以为幼儿惊奇地发现：“老师，树叶宝宝长得不一样的。”回到教室路上我思考：“不同的大树妈妈的树叶宝宝是不一样的，怎样帮助幼儿了解这一自然特点呢？”所以我们设计《树叶宝宝找妈妈》的活动，重点是引导孩子在开阔的户外环境中进行不同树叶特征的观察比较。
二、选择有意义的材料
材料是引发幼儿主动探究的刺激物，又是幼儿主动建构认识世界的桥梁。对于教育者来说，材料更是是教育目标和内容的物化。根据小班孩子年龄特点和户外科学探究活动特点，我们提供的材料必须更有“意义”。
1.针对小班幼儿知识经验贫乏的特点，注重材料的生活性。
实践告诉我们：幼儿的新经验获得建立在已有经验基础上，和已有经验有联系的新事物容易引起幼儿的兴趣，也更能提高探索注意力和持续性。由于小班幼儿的科学知识经验贫乏，因此户外科学探究应源于生活。如：在《认识艾草》中，每年清明节孩子都要吃艾饺，很多孩子也有机会和成人一同制作艾饺的经验，所以选择此活动能刺激孩子的已有经验，更能激发积极讨论和探索，并获得新经验。
2.针对小班幼儿直觉行动占优势的特点，凸显材料操作性。
小班幼儿直觉行动思维仍占优势，他们在不断地摆摆、弄弄、玩玩中发现奇特的事情，感受探究的乐趣。如：在《运水》的活动中，看似孩子一直都在用各种材料搬运水，其实就在孩子同种动作不停地重复中，会发现什么样的工具能运水，什么样的工具运得快等等。
3.针对小班幼儿科学探索富于情境的特点，凸显材料的游戏性。
根据小班孩子年龄特点，小班任何活动都以游戏性、情景性为主，所以科学探究活动也不例外。在户外科学活动中不仅环节设置具有情景创设，对于材料的设计也应富于情境性。如：在《树叶宝宝找妈妈》中，我们以树叶宝宝找妈妈的情境，在每一种不同的树叶下设计一根竹签，孩子们就带着这片树叶找大树妈妈，找到大树妈妈便把树叶插在大树妈妈的下面。整个活动中，孩子很投入的帮着树叶宝宝找妈妈，似乎在帮自己找妈妈，完成后孩子的成就感让孩子显得很兴奋，在操作和游戏中孩子明白每种不同的树妈妈树叶宝宝也不同。
三、提供有意义的记录
小班幼儿年龄尚小，他们的注意力保持时间很短，对事物的观察发现能力也较弱，在制定幼儿记录活动目标时，要采用多种记录的方法来帮助幼儿观察、理解事物。
特点一：记录形式既便又明确。
小班幼儿在户外进行科学的探究活动，孩子在行动上和意识上会有诸多的不便，但我们也不能舍弃孩子通过操作探究进行自主的表达和记录，所以尝试了一些既简便又明确的记录方法帮助小班孩子有意识进行探究和有目的表达自己操作探究结果。
1.连线：这种方法是幼儿根据探索活动的内容及要求将符合条件的两种物体用直线连接起来，记录直观，易于理解。
2.判断：这种形式要求幼儿将某几种现象或事物进行探究后，或根据自己的知识经验，将其正确与否用自己喜欢的方式表示出来。如：在戏水池玩“水果沉浮”的游戏，幼儿通过尝试能很快判断什么水果是沉的，什么水果是浮的。
3.画圈：这是让幼儿结合探索活动本身，在众多的内容中，选出正确的，舍弃错误的。内容本身没有对错之分，幼儿要根据记录要求进行选择，这就要求幼儿要理解这张记录表格让什么，要带着明确的目标进行思维、探索。
特点二：操作材料即是记录材料。
操作材料和记录材料是相同事物时，不仅能减少材料多干扰小班孩子的探索，更能增强小班孩子探索的有始有终。
粘贴：他是孩子用一张纸、实物、废旧材料等，用粘贴的方法把事物记录下来，发挥孩子的创造力和操作能力。如：在秋天到了，一棵棵的小树都穿上了秋装，教师在组织孩子去观察，然后把看到的不同的秋装进行采摘和收集，粘贴在已画好的小树上，从而大大降低幼儿绘画的而要求，而且也增添了乐趣和成功感。
特点三：操作过程即是记录结果。
这种形式可以很大程度上减轻小班孩子用笔的负担，更能体现小班孩子表征的100种语言和陈鹤琴先生“解放孩子”的教育理念。
1.动作和表情。不要以为记录只能用纸和笔。有时候动作和表情也是记录的一种方法。如：在“树叶落下来了”，我们就可以引导幼儿用肢体动作表现树叶落下来的轨迹和动态，以及用表情表现树叶飘落下来的心情。
2.照片录像。这主要是利用一些影像工具，对活动进行摄录。特别适合在户外探究的状况。
实践证明，对小班孩子进行户外科学活动的教学是可行，它不仅能提高小班孩子的探索欲望，让小班的孩子学会思考、乐于探索、勇于创造，也培养了孩子亲近自然，感受自然，发现户外环境中的许多奥秘。
参考资料：
[1]教育部基础教育司《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读 江苏教育出版社
一、实施探究性教学的优点
1.突出了学生的主体地位。
在以往的教学中，教师是课堂教学的主体，学生则作为被动接受知识的存在。但是在探究性教学中，强调的是以学生为主体的教学模式，教师起到引导学生自主学习的作用。
2.互动性强。
在传统的教学模式中，教师和学生在教学过程中缺乏相应的交流。但是在探究性教学过程中，教师和学生积极配合，相互交流和沟通，教师在教学过程中了解学生的疑问和想法，学生也可以从老师那里得到更多的知识。同时，在整个过程中，还包括了情感体验、情境创设等互动。
3.灵活性强。
探究性教学与传统教学模式相比，具有灵活性强的特点，和传统“填鸭式”教学、教师一言堂现象相比，教师会对学生进行一切能够激发学生潜力、培养学生自主探究能力的教学活动，不再局限于课堂的口头传授，还包括各种各样的实践活动。
二、实施探究性教学的可行性
1.新课标的指导。
《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》对历史课程的“过程与方法”目标提出如下要求：注重探究式学习，勇于从不同的角度提出问题，学习解决历史问题的一些基本方法；乐于同他人合作，共同探讨问题，交流学习心得；积极参加各种社会实践活动，学习运用历史的眼光来分析历史与现实的问题，培养对历史的理解力。这充分展示了新课标对开展探究性学习的重视。
2.历史学科的特点。
历史学科丰富多彩的内容，为实施探究性教学提供了广阔的天地和思维空间；历史是认识主体使用各种研究方法，以史料为中介，不断追求达到历史存在的终极目标。因此，在探究性教学中，让学生像史学家那样收集历史资料，利用历史资料来认识历史，符合历史学科的特点，也符合认识历史的特点。
3.初中生的心理特点。
初中生成人感的出现，使他们自我意识逐渐增强，敢于质疑，并有着较强的叛逆心理。敢于质疑、主动参与、合作交流正是探究性教学所倡导的。因此，在初中历史教学中开展探究性学习符合初中生的心理特点。
三、开展探究性教学实践的途径
1.常规课堂。
在常规课堂开展探究性学习的优点在于：一方面教师将探究性学习的思想贯穿于整个教学过程，精心设计探究问题和活动任务；另一方面为学生营造民主、平等、轻松、和谐的教学环境，最大限度地调动学生的学习积极性，鼓励他们自由讨论，畅所欲言，发表个人的见解。
2.历史活动课。
在历史活动课开展探究性学习作为新一轮课改倡导的一种全新的教学模式，遵循“以活动促发展”的教学理念，在教师指导下，以课堂为基本阵地，鼓励学生主动参与、主动探究、主动思考和主动实践，在历史活动中体验，在活动中成长。
3.课下的自主探究。
课下自主探究性学习的主要学习方式有：通过读书、上网搜集历史资料；通过参观、访问、调查探究历史问题；制作历史小报、撰写历史小论文、制作历史课件等。课下自主探究性学习可以充分发挥学生的个性特长，使学生在乐中学、趣中学、动中学、做中学，充分培养学生的探究意识和实践能力。
四、开展探究性学习的反思
当前，初中历史教学中越来越多地实行探究式学习教育模式，学生学习历史的积极性、主动性和学习成绩得到了很大提高。但在教学实践中仍然存在一些问题，需要我们加以反思。
1.处理好探究性学习和接受性学习的关系。
提倡探究性学习并不是反对接受性学习。历史学习不可避免地仍存在接受学习，因为学生难以理解的历史问题，必须要教师进行讲解。探究性学习与接受性学习相结合，能达到相辅相成、相互促进的效果。
2.避免探究性学习向僵化的形式主义转变。
初中历史探究性学习基本分为进入问题情境、实践体验、表达交流、评价反思这4个阶段。但是，组织学生进行历史探究性学习，并不是要按照上述4个步骤机械化的进行，否则就会流于形式主义。
3.不断提高历史教师的素质。
【案例一】:探究平面镜成像特点教学片断。在八年级物理《探究平面镜成像特点》的一节试教课中，教师最初是想完全放开，自主探究。即创设情景后，由学生观察、讨论、猜想平面镜的成像特点，然后自行设计方案、小组实验，检验自己的猜想是否成立，最终得出成像特点。但是，试教过程中，我们明显感到学生自己实在太难驾驭，有的学生甚至对教师的意图也不完全明白，结果只好临时调整教学策略，效果自然不理想。通过评教、反思，认识到即使有好的愿望、好的理念，不考虑学生的现状，自然不会获得理想的效果。
在上公开课前，我们根据八年级学生的认知能力、特点重新设计了教学方案，适当增加了教师的指导和课堂教学时间的整体把握细节，针对同学们的猜想，在分步实验，逐个检验，及时交流中将教师融入研究主体中的一员，这样在公开课的教学中效果就理想多了。原因是把学习过程还给了学生，没有了教师的绝对权威，学生们依据自己的天性、智力水准，自然地在教师的引导下完成认知过程，他们的热情自然高涨，从不同的角度思考、讨论，设计不同的方案，选取不同的实验用具，积极动手实验，再思考、讨论、交流，俨然一幅科学研究的情景。除了通常一些方法(如人举左手，镜中的像则举右手等)外，学生在活动中又找到了几种很有创意的方法。例如检验平面镜成像和物体相对于镜面是否对称时，一学生在拿起点燃的蜡烛在镜前移动，发现蜡烛倾斜(开始并不是有意的)时，镜中像也发生了倾斜，但倾斜的方向与蜡烛正好相反，运用数学中轴对称的知识，便得出物像相对于平面镜对称的结论;另一学生在实验时，手中没放下的火柴盒“帮了大忙”，他发现手中的火柴盒在蜡烛的左侧时，火柴盒的像在蜡烛像的右侧，调换一下位置，像也跟着变化，于是也得出了物像对称的结论。显然，同学们在课堂活动中已经成为了教学主体，他们为自己的发现(或称为创新)而欢欣、自豪，我想这样的亲历的探究过程他们将会终生难忘。
【反思一】:探究教学活动是一种特殊的认知和实践活动，教师和学生都是主体，也必须成为主体，他们各自通过自己的能动作用，履行各自的角色，并且和谐互动，只有这样，探究教学活动才能顺利展开。如果教师、学生中任何一方不能积极、能动、自主、创造性地履行自身的角色，便失去了主体的特性，那么，探究教学的目标也就不可能实现。
【反思二】:由于器材、环境、知识水准、操作技能等原因，学生的实验结果和结论有时误差较大。教师若以此为契机提出问题，通过分析、讨论，找出原因，改进实验方法，这对进一步提高学生的实验技能和综合能力会大有益处。切不可轻率指责、否定。同时，课前分组也应充分考虑学生的能力状况，活动过程中及时组织交流，以使学生学会倾听他人的见解，从而学会携手合作活动目标。当然，课后的补救也是必要的。对探究过程中出现问题的小组或个人，教师应提供再探究的机会，帮助他们在分析失败原因的基础上，改进实验方法，完成探究，消除失败产生负面影响的可能。对于共性的问题，教师要采取恰当的措施补救，或提出新的探究课题。这很正常，正是有了问题或错误，才有了改进和创新。
【案例二】:研究串联电路特点教学片断。《研究串联电路特点》的一节课中，由于分组自主探究，学生的活动热情很高，八个小组中的五个都由实验数据归纳出了串联电路中的电流、电压特点。但是，有一个小组，实验数据几乎无规律可循，另两个小组的实验数据近似与电路特点相吻合。在交流时，由于受到有正确结论的小组的影响，后两个小组的代表说:“我们的实验数据显示:串联电路中各导体中的电流基本相等;串联电路中各导体两端电压之和基本等于电路两端的总电压。”而实验数据出现问题的那个小组的代表交流时讲道:“我们小组的实验不能验证串联电路中电流、电压的猜想是否成立。”这种情况的出现非常正常，由于连接电路时导线接头处接触电阻的影响或操作不当，导致实验失败。考虑到本节课的时间有限，教师只做了对三个小组探究活动的肯定和对他们实事求是的科学精神的认可，先请同学们(包括实验结论正常的同学)就此实验现象自己分析原因，留待下一节课再交流、讨论。虽然教学进度被打乱，教师还要花费一节课的时间来“善后”，但能让同学们动起来，积极地探究新的、更深一步的课题，这不正符合课堂教学的目的吗。
【反思一】:开放性决不意味着放任自流，整个教学事态的发展必须处于教师的引导、控制之下;也不意味着教师可以更轻松一些，而是对教师提出了更高的要求:如何使学生的自主活动能够有序、有效?这就要求设计者更充分地估计学生学习现状、教学内容的难度，同时更恰当地进行教材取舍、过程设计等。
一、活动简述及思考
大班阶段的幼儿好奇、好问、好探究的特点更为突出，自主探究的意识也越来越强。《魔尺的平衡》中的“魔尺”是常见玩具，它有一定的长度，由等量分隔的若干个可自由转动的三角块组成。用魔尺作为探究平衡的材料，其价值在于通过多次递进式操作，寻找魔尺变形前后的不同平衡支点，并发现平衡支点变化与魔尺折起格数（变形）的关系，进一步丰富、拓展幼儿对于平衡的认识。
大班幼儿在日常活动中，已经积累了一些比较粗浅的有关平衡的经验。基于魔尺化的平衡支点探究，从最初长条状到之后的不同折起，材料有一定的开放度，探究有一定的挑战性。可见，本次活动的材料提供和过程设计，遵从了材料自然常见、基于原有经验、激发主动探究和进一步拓展兴趣的原则。
二、对活动前后的调整
从以上环节设计看，活动存在以下亮点：（1）在操作中探索和发现、记录平衡支点的变化，符合大班幼儿的能力特点和发展需要；（2）活动的组织有趣味，通过一次次设问，引导幼儿操作探索，做做说说；（3）活动有一定的成效，幼儿能够对物体的平衡支点产生兴趣，并在探索中对支点的变化有自己的发现和思考。
但是深入反思幼儿的操作环节，也发现活动的一些“硬伤”。比如，在探索魔尺变形后的平衡时，要求幼儿一定要弯起9格；再比如，在“自由选择在第几格弯起”的操作中，强调只能弯起一头。这些都是老师提前预设并强加给幼儿的操作要求，而不是从幼儿自身的探究问题中生发的，体现的是一种高控和被动。
我们都知道，幼儿的学习是一个主动获得经验的过程，只有在自主状态下主动建构，才是真正有意义和有价值的学习，才会更快更好地获取相关经验。“按部就班”式的操作会阻碍和限制幼儿的自主探究。那么，全部放手，少提或不提要求行不行？比如，可以随意折起魔尺。但是在之后的反复尝试中发现，如果让幼儿任意折起、弯曲魔尺，就会遇到非常多的不确定性，比如，有的变形可能一时找不到平衡支点，有的变形需要调整魔尺的摆放方向，幼儿梳理不出相关的经验，同时又涉及很多诸如力臂、支点、平衡等物理知识，对于大班幼儿来说要弄明白太难了。
收了太“高控”，放了又“失控”，如何在高控和失控中找到一个适宜的点呢？对此，我们做了以下调整。
2括动重点环节的后调整
由此，幼儿在老师设问的引导下，通过递进式的三次操作，围绕魔尺“直条、一端折起、两端折起”三个不同的状态，展开自主探究，在相互交流分享中发现魔尺变形与平衡支点之间的关系。这样的调整让活动在高控与失控中找到了平衡。
三、对幼儿自主探究的思考
关键词：探究式学习；初中英语；语法教学
新课程标准倡导教师在课堂教学中引导学生进行探究式学习，培养学生的自主学习能力和主动探究精神。探究式学习是相对于授受式教学的一种教学模式，它以解决问题为目的，提倡学生通过观察、思考、讨论等方式去主动探究。作为一种全新的以学生为中心的教学方式，探究式学习在自然科学教学方面已经得到广泛应用并且取得丰硕的成果，但是在英语课堂教学中，探究式学习的操作程序应该包括三个环节：一、提供情景、激发好奇心、求知欲；二、引导、帮助学生探究、发现；三、把探究的成果运用到新的情境中。下面以what引导的感叹句这项语法知识为例，展示探究式学习在英语语法教学中的应用。在教师的引导下，鼓励学生自主探究what引导的感叹句的结构特点及其与how引导的感叹句怎样互换。
步骤一：教师在屏幕上展示下列句子及相应的图片（乱序），要求学生根据句子选择正确的图片。
What a small classroom！
What beautiful flowers！
What a pretty girl！
What a strong boy！
What a big playground！
因为有图片作为参考，学生很快就准确猜出句子的意思并且把句子和图片搭配正确，此时其学习积极性也被激起。
步骤二：教师提出问题：这些句子有什么特点？同学们仔细观察后得出结论：第一，这些句子都有感叹号。第二，这些句子都以What开头。教师顺势引出感叹句这个概念，告诉学生这是由What引导的感叹句。教师让学生猜测感叹句可以表达哪些感情，学生回答的不全面；教师又展示几个表示不同感彩的句子让学生分组进行讨论，最后学生得出了比较全的结论。了解到感叹句是用来表示说话人对某人或某事物的赞叹、惊异、喜悦、厌恶和愤怒等强烈情感，句尾用感叹号，而且用感叹词What引导。
步骤三：教师让学生再观察上面五个句子的结构特点。学生观察了一会儿后没有什么发现。教师就展示下列句子让学生分组讨论怎样翻译。
多小的教室啊！
多美的花啊！
多漂亮的女孩啊！
多强壮的小伙啊！
多大的操场啊！
多么激动人心的消息！
因为已经知道是由What来引导的感叹句，学生经过思考讨论翻译的结果如下：
*What small classroom！
What beautiful flowers！
What a pretty girl！
What a strong boy！
What a big playground！
*What an exciting news！
步骤四：教师让学生再仔细检查上面的翻译是否正确，有几个同学很快发现What small classroom！是错误的，应纠正为What a small classroom！ 教师又提醒学生注意不可数名词是不可以加冠词的。学生发现“多么激动人心的消息！”翻译错了，并纠正为What exciting news！ 教师表扬了学生并让他们继续观察并分组讨论这些句子的结构有什么特点。经过一番思考和讨论，学生们得出结论：What+a+形容词+名词。教师
提示学生What beautiful flowers！是否符合这一规则，学生发现不符合，更正为：What+a（an）+形容词+单数名词，What+形容词+复数名词/不可数名词。教师再次表扬学生通过自己的探究和合作学习发现了what引导的感叹句的句式结构特点。
步骤五：教师给出例子：What a strong boy！ = How strong the boy is！ 然后让学生把上面翻译的句子转换为由how引导的感叹句，有小部分同学不知道怎么转换，教师就让他们分组讨论，并采用小组竞赛的方式汇报结果。学生通过合作探究得出了正确结果，并且自己归纳出由how引导的感叹句的结构特点。这是一个很大的进步，通过探究学习活动，培养了学生的自主学习意识、探究能力、合作精神和迁移运用能力。
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