时间：2023-09-25 15:59:38
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇高中语文补习课，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
怎样既能摆脱“教师很辛苦，学生很痛苦”的现状，又能切切实实培养学生语文兴趣，养成语文思维的好习惯，最终提高学生的语文修养呢？我们以小说《皮影戏》为例，浅谈我对课堂资源生成的一点想法和做法。
想要真正做到这点，首先是教师的自身素养要提高，认识要转变。阻碍语文课堂转变的很大因素来自于教师，教师从学校毕业后，很少参与到再次的系统学习中去。因此，他们的知识结构依然停留在几年前甚至是几十年前，这种与新的知识理念的脱节，让教师不能站到高处，一览众山小。教师眼里的世界小了，他们能带给学生的世界自然是更小的。因此，我们提倡终身学习，我们要重视教师的再学习。教师要接触最新的教育教学理念，用更多的知识武装自己的头脑。
第二要树立学生的资源意识。学生是学习的主体，只有学生参与进来，这样的课堂才是生动的，有效的。学生的参与建立在兴趣的前提下，因此，教师要循循善诱，让学生有自己思考的意识，鼓励学生认真细读，大胆质疑，敢于发出不同的声音，让学生明白学习应成为自己的事，自己主观上去培养独立思考能力。
第三，课堂教学之前，教师应充分备课，在课前预案时做好充分的工作。对文本的解读要解放思想，让文本解读丰富化、多样化。在丰富多样的解读中去挖掘更多的动态的课堂生成性资源。我在备《皮影戏》这篇小说时，对于小说的基本内容的进行了梳理。对于皮影张这样一个人物形象的把握，开头繁复的制作过程的描写，以及几次精彩绝伦的皮影戏的描写，都要带领学生仔细去品读，同时还要注意文本最主要的写作手法：对比手法的运用，这背后蕴含的作者的情感取向。另外，我特别注意了小说主人公皮影张的命运。因为主人公所处的特殊的历史社会背景――“”前后，这也是他人生命运转折的时期。这样一位民间艺人，为了自己心爱的皮影艺术，最终将生命最绚烂的时刻绽放在他所挚爱的艺术当中。这是最让我动容的。因此，我就想到了，由此引导学生去进行更深更广的思索，结合现实的社会，结合我们有限的生命阅历，结合我们读过的经典作品，去思索社会、人生现象以及人生观、价值观问题。
在课堂教学过程中，教师要充分发挥引导者的作用，引导学生准确解读文本。让学生发现，开头对于皮影道具的制作的描述，既有对皮影艺术的赞美，又对人物形象有烘托作用，也为下文皮影戏的刻画作铺垫。带领学生正确认识这样一位民间艺术家，他表演灵巧，严肃少语，爱国正义，命运坎坷，最终为了艺术而献身。我们能读到作者对皮影艺术的赞美，对这些艺人悲惨命运的同情，对现代社会冷落传统艺术的批判。当然只读这些，我们足以应付后面的题目，但是要能够开发学生的思维，捕捉学生的奇思妙想，还需要适当的拓展，引导学生去感悟、体验，合理地进行想象，深入挖掘甚至是探索质疑，填补文本阅读时发现的“空白”，从而激发学生的学习兴趣，训练学生的发散思维，促进课堂生成新资源。于是，我就引导学生去思索，民间艺术经历了这样的大的波折，依然留存了许多下来，那么我们应该如何对待这些民间艺术？关于民间艺术与现代歌舞的争辩，是否需要完全摒弃现代歌舞？当今社会是否还有这些“皮影张们”，虽然处于新世纪，他们是否能得到应有的社会认同？这些问题的探讨，既能提高学生对某一问题的认知，使其思想性更加深刻，又能联系文本与现实，联系阅读与写作，这样的阅读与写作才是鲜活的。
课堂生成性资源是动态的，教师要在课堂上及时、准确地捕捉到有效资源，并能合理利用，课堂将不断涌现精彩，出现更多的鲜活的灵感。课堂上，教师要敢于放手，要给学生时间独立思考，尊重学生作为独立个体的思维能力。但个人的思维有很多的局限，我们要借助合作、探究，以及借助工具占有更多的资源，才能分析、解决问题。教师在这一过程中，要密切关注学生的思维成果，并给予及时的评价。我们学生在我的预设问题中，谈到了现代社会也有正能量，不是一味的捧杀。我们现在留存的民间艺术当然也需要更多的关注和保护，让年轻人爱上老祖宗留下的古老的民间艺术，艺术才能有生命力。我们还有学生关注到了现在的民间艺术家，谈到了他们的生存状态，有的成名，活得滋润了，把他们手里的艺术传承下来了。但也有艺术家挣扎在生存线上，甚至被现在的某些法令、制度逼迫得躲在社会一隅。于是我让学生们用自己的笔将自己的思考写下来，从这里，去窥探这一领域，去了解更多的相关的人、事，从这些人和事中去思考人生观、价值观。这些都是在课堂上研习小说《皮影戏》的同时通过学生的思索、探究中渐渐生成的。
一、宁静地深读
新课程背景下，不少高中语文教师热衷于在备课时制造所谓的“亮点”：或多媒体肆意渲染，或滥用表演、放羊式，或整堂课空泛地搞“人文精神”的探究与拓展……把大量的精力都花在吸引学生的“看点”上，致使课堂喧闹而浮躁，严重缺乏对课文到位的深读。于是乎深读课文的宁静荡然无存，学生远离课文、架空内容、天马行空地发表所谓独立见解，课堂教读的“语文味”越冲越淡，甚至造成学生思维的浅化与弱化。为此，笔者认为，教读课文时，教师一定要能够引领学生心灵宁静地读到课文深处，走进课文的生活和作者的心灵。比如，祥林嫂为什么死命挣扎地不肯嫁给贺老六？她死了第二个丈夫贺老六再回到鲁镇后，为什么人们仍叫她祥林嫂？祥林嫂为什么会心甘情愿地倾其所有捐门槛？这些问题，仅靠走马观花似的读读课文是不可能深刻地认识到的。只有心灵宁静地深读进去，并走进鲁镇人的封建习俗和主人公的灵魂世界，走进几千年的封建礼教，走进今天仍旧存在的男尊女卑的封建陋习，学生才有可能较深刻地理解这些问题。给儿子的家书中曾讲：“涵咏者如春雨之润花，如清渠之溉稻……咏者，如鱼之游水，如人之濯足……善读书者，须视书，而视此心如花、如稻、如鱼、如濯足，庶可得之于意之表。”（见《谕纪泽》）他把读书时的反复诵读、品味形象地比喻为春雨润花、清水溉稻、鱼入水中、溪流濯足，这也是在强调读书必须要全身心地沉浸在语言环境里。当然，这样讲并不等于说深读就一定非得默读，就非得保持课堂的宁静。这里，笔者只想强调，不管是朗读还是默读，一定要心灵宁静，一定得用生命和心灵深读进去，使心灵上有所震动甚至震撼。唯如此，方可深知其意、得其趣、悟其旨。
二、宁静地体验
我们常讲，读的同时要善于用头脑去思辨，用心灵去感受和感悟等。殊不知，这其中还有一个十分重要的环节，那就是体验。学生之所以会有所思辨、感受和感悟，其根本性前提就是用心深读和体验。我们甚至可以这么讲，就阅读课文而言，没有深入、用心的体验，就不可能有什么高质量的思辨、感受和感悟等。高中学生阅读活动中的体验一般有两种，即生活体验和情感体验。所谓生活体验，就是在指导学生阅读时，充分调动个人的经历、阅历、思想和认识等，进而把这种生活体验融入到对课文的理解中去，借此激发学生的阅读兴趣，加深学生感受、理解和认识的深度。某种程度上讲，阅读其实就是读自己，就是读自己的生活体验，或者说凭借自己的生活体验来阅读。因此，我们还可以这么讲，生活经验越丰富，阅读的感受、理解和认识也就越丰富而深刻。由此可见，在课堂教读中，我们必须充分调动学生的生活体验，引导他们带着自己的生活体验走进课文生活和作者生活，用生命和心灵与课文和作者深度对话，并在这样的对话中深度体验课文的主旨和作者的情感等。毋庸多言，这种用生命和心灵与课文和作者深度对接、高度相融的体验，显然是必须要以学生心灵的宁静为前提的。比如，学生要想深刻体验玛蒂尔德的心灵世界，就必须得充分调动自己的生活体验，深入到玛蒂尔德的心灵世界和当时法国的社会生活中去，宁静、深入地体验、感受和思辨，进而深刻而全面地把握玛蒂尔德这个文学形象。否则，学生很可能就仅仅停留在“虚荣心害了玛蒂尔德”这浅表的认识上，而看不到造成虚荣悲剧的社会因素，更看不到玛蒂尔德诚信、勇敢、勤劳、乐观等积极人生态度的一面。所谓情感体验，就是指导学生在阅读过程中用自己的心灵和生命充分体验课文所蕴涵的情感。这种情感体验既是学生与课文、作者的情感的碰撞、交流和融合，也是学生体验课文情感的最佳形式。如让学生用心、深入、反复地阅读（或诵读）杜甫的《春望》，他们就会被诗中所描写的百姓颠沛流离、妻离子散的悲惨情景深深感染，也会对诗人那忧国忧民的情感产生强烈的共鸣。不过，笔者必须强调的是，这种深刻的情感体验必须通过宁静的心灵来进行并最终完成。
三、宁静地品味
美文的语言是需要心灵宁静地进行品味的，不如此就难以“嚼”出语言规律，获得言语智慧，得到人文精神的滋养。一般而言，要通过以下一些途径。
1.心灵宁静地在语境中品味
字不离词，词不离句，句不离章。语言的运用都不是孤立的，词语用得是否恰当，是否富有表现力，关键要看字词或语句是否最适合当下的语言环境。所以，笔者认为，语文教师一定要具备较强的文字敏感力，一定要能够从课文的一字一词出发，教学生把关键字词或语句放到特定的语言环境中去品味、咀嚼，把课文的语言和作者的写作意图、文章的思想情感等联系起来加以分析，从而使他们洞幽烛隐，见微知著，把握精髓，深刻领会词语的内涵和作者的匠心。如“今夜闻君琵琶语，如听仙乐耳暂明”这两句诗中的“语”字，实际上远没有“音”或“声”字更符合琵琶的自然属性，但作者白居易却偏偏不用。这不是因为作者不知道“音”或“声”用起来更符合琵琶的自然属性，而是听了琵琶女的自诉后，作者那颗心与琵琶女贴得更近了，更能听懂琵琶女的心音了（指琵琶声）。为此，教师就必须引导学生心灵宁静地读进去，真正走进诗的语境，深入作者和琵琶女的内心世界，进而悉心地品味出这个“语”字的妙处。
2.心灵宁静地在比较中品味
不同的词，不同的句式，不同的语序，其语言含义是不尽相同的，其表达效果也是有很大差异的。教师就是要善于利用变式比较的方式引导学生心灵宁静地去揣摩、品味，以达到品深嚼透的阅读效果。比如，朱自清散文《春》中的“春天像小姑娘，花枝招展的，笑着走着”这几句，若改成“春天像花枝招展的笑着走着的小姑娘”一句，从信息角度看，应该是无差异的，但若从句式的表达效果来看，则有天壤之别。课文中的原句，将长句截成短句，节奏变得更加明快了，与作者在文中所要表达的喜悦、热爱、奔放的情感是很吻合的；如果写成一个长句，尽管语意上没有什么差异，但那种热烈、奔放劲儿则荡然无存了。目前的语文课堂已很少能见得到这种心灵宁静、深入到位的变式比较的品味了，这应该是语文教学“变味儿”的一种表现。特别要强调的是，如果教师总是认为这样的语言“一看就懂”，不肯指导学生于无疑处生疑，并心灵宁静、恰到好处地进行这种变式比较的品味，而总是领着学生浮于表面，轻松热闹地读读、看看，那么学生对课文中的一些看似寻常的关键词句就很可能永远视而不见了，因而也就不可能深透地悟得语言运用的真谛了。须强调一点，与品味字词一样，这都是带有普遍意义品味词句的方法，心灵浮躁者是不易悟得的。
3.心灵宁静地在联想中品味
心灵宁静地在联想中品味，就是让学生借助联想把眼前读到的语言文字与他们自己的生活经验相沟通，进而加深对作者笔下的情景、意境的体验，以加深对作品思想情感的理解和感悟等。这种品味方法，更能激发学生玩味语言的乐趣，使语文课堂充满浓郁的语文味，从而使学生更深刻地理解词语的内涵，进而促进他们语言能力的发展。韩少功的散文《我心归去》中有段话：电视广播以及行人的谈话全是法语法语法语，把你囚禁在一座法语的监狱无处逃遁。从巴黎带来的华文报纸和英文书看完了，这成了最严重的事态，因为在下一个钟头，下一刻钟，下一分钟，你就不知道该干什么。……你对吊灯作第六或六十次研究，这时候你就可以知道，你差不多开始发疯了。移民的日子是能让人发疯的。
这段话中的“法语法语法语”“下一个钟头，下一刻钟，下一分钟”“对吊灯作第六或六十次研究”等词句很特别，有力地表现了作者归乡心切、孤寂无聊、简直要发疯的心灵世界。要想更深刻地体验、感受这种语言的表现力和感染力，仅凭语境和比较品味还不够，还需要引导学生调动自己相类似的生活体验，展开联想，再现类似的生活情境，以自心比作者之心。比如，可引导学生联想自己非常想家或空虚无聊时的生活体验。通过调动学生这些方面的积累，他们就会更真切而深刻地体验、感受和理解作者那种“差不多开始发疯了”的思归之心，从而真正领悟作者如此造句的妙处。
四、宁静地感动
有人曾很诗意地描述：感动是一种自然的情感流露和表白，是一种无声的教育，是心灵的滋补剂，是一种有益的洗濯和陶冶。感动是一种深化的情感体验，是一种较为强烈的心动感觉，是互动的双向结果，更是一种由外而内的或由内而外的情感表现。在课文教读过程中，语文教师就是要让学生从课文的丰富语义中扫描出鲜活的思想，碰撞出智慧和理性的火花，咀嚼出丰富的人文内涵，从而产生属于自己的真心感动。那么，语文教师究竟该怎么做呢？笔者认为，一者，教师要善于准确地把握文章的情感内涵，根据自身的感悟，认真挖掘课文的感动因素，并把这些感动因素内化为自己的真情实感，而后创设出有利于激发学生感动的教学环境。二者，教师要善于创设与文本内容相适应的情绪氛围，引导学生在整体感知中把握贯穿课文的心理体验和深厚内蕴，唤起学生的情感共鸣。三者，教师要善于在深入挖掘文本感情因素的基础上，充分发挥课堂教学过程中能够感动学生的因素。一般而言，文学类课文总会有一两处感人至深的佳境，教师一定要准确把握动情点，注意抓住表现情感差异的语句，引导学生仔细玩味，产生发自内心的感动。四者，教师要密切关注师生、生生的双向互动中所产生的群情感因素，让这样的感动在师生的互动交流得到尽情的发挥，从而加深对文本的理解和把握。这里需补充强调一点，这种感动常常是心灵深处的震动甚至震撼，绝不可能是躁动和喧闹的。换句话讲，浮躁而喧闹的现场讨论、合作探究，是不可能产生真正的心灵深处的感动的。
五、宁静地思辨
对于读书，思辨自始至终是一个良好的习惯，或者说，引导学生深入思辨是高效语文课堂的一个显著标志。指导学生在体验、感受、理解的基础上进行思辨、再思辨，才有可能使他们获得更深刻、全面的阅读效果。比如，莫泊桑的小说《项链》，过去的批评作品多在强调主人公玛蒂尔德的虚伪。但如果深读课文，积极思辨，我们就不难发现小说中的人物都很虚荣，无论是佛来思节夫人还是马车夫都如此。这样一来，我们不会只是简单地责怪女主人公玛蒂尔德的虚荣，而是会发现虚荣是小说所描写的法国那个时代的人物的共性。再深入思辨，我们还会发现玛蒂尔德身上的善良、诚信、勇敢、勤劳和坚韧等优秀品质。再如，读小说《祝福》，我们过去看到的多是批判封建礼教如何迫害人，但若深入作者、深读小说，我们还可以这么认为，这部作品其实也在表现鲁迅先生的一贯主张：这是一个无爱的人间。作者是在审丑，是在呼唤一个有人性、有温情、有爱的世界。还有《雷雨》中的周朴园，我们若用思辨的眼光，从人性的角度来深入思辨，就会真切地看到这个人物身上实在、可爱又可怜的一面。关键是我们语文教师要善于引导学生质疑、探疑和析疑，要善于创设这样的条件和气氛，指导学生从发现问题开始，心灵宁静、不断深入地进行比较、辨析、判断和推理。我们现在所搞的现场讨论、合作探究之所以备受非议，其根本原因就在于没有心灵宁静的深入思辨做基础，是在自欺欺人地搞形式主义。
六、宁静地整理
一、宁静地深读
新课程背景下，不少高中语文教师热衷于在备课时制造所谓的“亮点”：或多媒体肆意渲染，或滥用表演、放羊式，或整堂课空泛地搞“人文精神”的探究与拓展……把大量的精力都花在吸引学生的“看点”上，致使课堂喧闹而浮躁，严重缺乏对课文到位的深读。于是乎深读课文的宁静荡然无存，学生远离课文、架空内容、天马行空地发表所谓独立见解，课堂教读的“语文味”越冲越淡，甚至造成学生思维的浅化与弱化。为此，笔者认为，教读课文时，教师一定要能够引领学生心灵宁静地读到课文深处，走进课文的生活和作者的心灵。
二、宁静地体验
高中学生阅读活动中的体验一般有两种，即生活体验和情感体验。所谓生活体验，就是在指导学生阅读时，充分调动个人的经历、阅历、思想和认识等，进而把这种生活体验融入到对课文的理解中去，借此激发学生的阅读兴趣，加深学生感受、理解和认识的深度。某种程度上讲，阅读其实就是读自己，就是读自己的生活体验，或者说凭借自己的生活体验来阅读。因此，我们还可以这么讲，生活经验越丰富，阅读的感受、理解和认识也就越丰富而深刻。由此可见，在课堂教读中，我们必须充分调动学生的生活体验，引导他们带着自己的生活体验走进课文生活和作者生活，用生命和心灵与课文和作者深度对话，并在这样的对话中深度体验课文的主旨和作者的情感等。毋庸多言，这种用生命和心灵与课文和作者深度对接、高度相融的体验，显然是必须要以学生心灵的宁静为前提的。
三、宁静地品味
美文的语言是需要心灵宁静地进行品味的，不如此就难以“嚼”出语言规律，获得言语智慧，得到人文精神的滋养。一般而言，要通过以下一些途径。
1.心灵宁静地在语境中品味.字不离词，词不离句，句不离章。语言的运用都不是孤立的，词语用得是否恰当，是否富有表现力，关键要看字词或语句是否最适合当下的语言环境。所以，笔者认为，语文教师一定要具备较强的文字敏感力，一定要能够从课文的一字一词出发，教学生把关键字词或语句放到特定的语言环境中去品味、咀嚼，把课文的语言和作者的写作意图、文章的思想情感等联系起来加以分析，从而使他们洞幽烛隐，见微知著，把握精髓，深刻领会词语的内涵和作者的匠心。
关键词：高中语文 选修课 思考
为了适应社会对人才的多样化需求和学生对语文教育的期待，《普通高中语文课程标准（实验）》将高中语文课程设置为必修和选修两部分，其中选修课程设计为五个系列：诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字运用、文化论著研读。并指出：“学校应按照各个系列的课程目标根据本校的课程资源和学生需求，有选择地设计模块，开设选修课。然而，这种理念上的初衷只是“看上去很美”。现实当中，高中语文选修课程设计可谓问题丛生，笔者就结合选修课中的课文进行探讨，希望起到抛砖引玉的作用。
一.当前高中语文选修课程设计存在的问题
1.选修课程多样有余而科学不足
高中语文选修课程设置了诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字运用、文化论著研读等五个系列。然而纵观来看，这些选修课程在表面的“热闹”下却掩盖不了它的缺陷。首先，选修课程大多限于语文学科领域内的“自娱自乐”，缺乏与其他学科的交叉糅合，少有的一些交叉内容却也仅限于简单的移植。其次，选修课程对学生发展关照不够。从现实来看，大多学校语文选修课程只是关照到教育任务以及教育任务的升学教育目标，而择业就业教育的目标却极少体现。这与西方发达国家选修课程相比，是有很大出入的。再次，高中语文选修课程的地方特色、民族特色以及校本特色凸显不够。一些学校选用了某一版本的必修课教材后，接着就选用该版本的选修模块教材，这样，校本、地方特色的语文选修模块开设空间就显得非常狭小了。
2.选修模块功利有余而功效不足
《课标》要求“不能把选修课上成必修课的补习课和应考的辅导课，也不能照搬大学里的选修课”。然而，当前大多高中语文选修课的实施状况却正应验了这种担心。这种情况主要表现在三个方面：一是将选修课上成必修课。二是将选修课上成高考专题辅导课。三是简单照搬大学选修课教学模式，教师单纯从自身的知识储备和教学喜好出发决定教学内容，从而导致教学漫无计划，凌乱随意，效果甚微。
二.高中语文选修课程设计的优化思路
科学设计语文选修课程是一项系统且复杂的工程，涉及到诸多要素。要有机整合各种要素，就要求学校在新课程理念的指导下，围绕学生的语文基础、语文兴趣、语文能力，在语文必修课的基础上进一步拓展和提高，凸现课程的选择性，实现学生全面而有个性的发展。要有效优化高中语文选修课程设计，可以从宏观、和微观结构入手。
1.宏观结构———探索“双轨并行+同步穿插”的选修实施模式
在高中选修课程教学中实施“双轨并行”。所谓“双轨并行”是指把选修课程分为两轨，且两轨平行进行。其中，限定选修模块（即每个学生必选的课程）为一轨，任意选修模块（学生可真正自主选择的课程）为一轨。限定选修模块由学校统一组织安排，并在原有行政班基础上统一实施。而任意选修模块则由学生根据兴趣自主选择课程，并打乱已有行政班格局真正实行“走班教学”。学校可以每周确定一个固定时间，全部安排任意选修课程。这种开设组织形式一定程度上能够满足学生自主选课的需求，也缓解了大规模走班上课所引发的教学秩序混乱和教学设备不配套的矛盾。
2.微观结构———施行“有机整合+遴选优化”的内容选择模式
关键词：高中语文；文学教育；阅读观
受应试教育影响，很多高中语文教师在教学过程中只注重对学生应试能力的培养，致使语文成为应试的工具，对学生而言丧失了文学性。作为高中语文教师，不仅承担着教学的任务，还承担着弘扬中华民族优秀文化的历史重任，因此，高中语文教师不应只考虑学生的考试成绩，还应注意培养学生的文学素养，使中华民族的优秀文化薪火相传。
一、在高中语文教学中渗透文学教育的意义
高中阶段是学生身心发展的重要时期，在此时间内，加强对学生的思想引导能够帮助高中生顺利度过青春期，养成正确的“三观”和健康的人格。文学教育在学生的思想教育中发挥着关键作用，但是，在现阶段的语文教学活动中，文学教育所占比例少之又少，大部分语文教师将文学教育作为语文教学的辅助内容，虽有涉猎但是不重点讲解，在一定程度上阻碍了高中学生的语文学习。然而，文学教育不仅是高中语文教学中的重点内容，也是促进学生健康成长的精神力量，在高中语文教学中渗透文学教育意义重大。
二、在高中语文教学中渗透文学教育存在的问题
第一，教师的文学素养不足。经调查，目前很多高中教师都缺乏阅读的习惯，在日常工作中只针对教学目标进行备课，导致教师自身文学素养不足，因此很多语文教师在讲解文学作品时只能从理论知识着手，难以深入分析作品的精神内涵。第二，对文学教育不够重视。汉语是学生的母语，学生学习起来压力比其他学科相对较小，因此语文在高中学科中的地位较低，不太受学生、家长和学校的重视。在假期补课时，高中学生补习英语、数学、化学等学科的人数较多，却极少有学生补习语文。第三，文学地位日渐边缘化。随着时代的发展和科技的进步，人们的生活方式发生了极大的改变。与阅读文学作品相比，高中生更喜欢惊险刺激的网络游戏，以及形态各异的娱乐节目。受市场经济的影响，人们更注重经济效益，而文学直接产生的经济效益又十分有限，这导致文学成为社会最“没用”的东西，文学地位日渐被边缘化。
三、在高中语文教学中渗透文学教育的措施
（一）语文教师需提高自身的文学修养
师者，传道授业解惑者。教师要教好语文课，自己首先要具备丰富的知识储备。所以，语文教师要以身作则，养成良好的阅读习惯，自觉提高自己的教学能力，通过运用多种教学方法将文学作品以更加生动有趣的形式呈现给学生，激发学生的学习兴趣。
（二）提高文学教育在高中教学中的地位
1.改变学生对文学价值的判定。改变学生对文学价值的判定是一项长期且艰巨的任务。语文教师可以向学校申请举办文学活动，例如文学作品朗诵、文学故事新解等，通过这些活动让学生重新界定文学的价值，培养学生的阅读习惯。
2.教育部门助力提高。教育部门对学校教育具有指导作用，其应进行实地调查，了解目前高中语文教育中缺乏文学教育的现状。例如向各学校传达文件，要求学校增加文学教育比重，或是通过教育改革增加文学在高考分数中所占比重。教育部门的参与将有效提高文学教育在语文教育中的地位[1]。
（三）引导学生树立正确的阅读观
教师在备课过程中，要运用多种手段了解作者的生平经历，以及作者在创作该作品时所处的时代背景，用作者的真实故事吸引学生、打动学生，并在学生学习过后用作者的精神品质激励学生。例如在教学《出师表》时，教师要为学生深入介绍诸葛亮以及该文章的创作背景，让学生感受到诸葛亮的智慧与忠心，从而培养学生形成诚实守信、坚毅不屈的品格[2]。
（四）加强学生的课外阅读
1.以写带读。教师要鼓励学生将自己的生活经历写成文学作品，一旦学生开始进行文学创作，就会自觉进行思考和学习，以此带动学生不断进行文学阅读。
2.角色带入。一切文学作品都来源于生活，因此学生在进行阅读时，教师应引导学生将自己带入作品，把自己想象成作品的主人公，增加学生的生活经历，深刻体会作品的思想内涵。
四、结语
文学教育对高中生语文学习及文学素养的培养具有关键作用，文学教育能引导学生树立正确的人生观、价值观和世界观。但是目前在高中语文教学中渗透文学教育存在许多问题，因此广大高中语文教师和语文教育工作者都应该在教学实践中积极探索，解决这一现实问题，从而提高学生的阅读水平和语文学习能力，传承中华民族优秀文化。
作者:付涛 单位:天津市第三十二中学
参考文献：
【关键词】选修课 语文教师 中学生 教育教学
语文课程分为必修课和选修课，一般来说语文教师注重的是必修部分。然而，随着社会的发展选修课出现了多样化、个性化等变化，成为了语文新课改下的重点。高中语文选修课具有学科性、基础性、发展性、综合性、实践性等特征，其对语文选修课实施有重要的作用。随着新课改的深入，语文教育在实际教学中不断地更新教育观念，重视课程文化；变革教材内容，重构教材体系等方法完善教学，让语文课程也渐渐地充满活力。其中高中语文选修课的实施就是一个亮点，但其选修课模糊不清，给语文教师带来一些困惑。比如说：语文选修课的目标定位不清楚、选修课服务主体存在的问题、课程评价的公平性存在的不足等。这些新的困惑需要教师在课程改革中进行思考。因此，无论是高中语文教师还是中学生，都需要重视语文选修课实践，对学生个性发展、教师专业化发展等有很大的提升，也为语文教学提供了良好的基础。
一、高中语文选修课的新变革
第一，更新教育理念，构建课程文化。首先，语文教师要注重学生的全面发展。根据国家教育方针的相关要求，语文教师必须开拓视野，既要关注科学教学又要关注学生的个性发展。比如：某学校的素质定位为：自立精神、共生意识、科学态度、人文情怀等。其次，主体意识增强。突出教师是“教”的主导地位，学生是“学”的主体地位。再次，对语文的研究自觉性增强。语文教师主动参与培训、与学生对话、加快语文专业化发展。语文选修课的深入，使得教育文化、学习文化渐渐地整合为“语文选修课文化”。
第二，教材内容更新，建构教材体系。新课改以来，语文教材编写呈现多元化。选修教材按照五个模块：诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用和文化论著选。从课程来看，语文选修课融入了“领域、科目、模块”；从教程编排来看，打破了以往的“文选、知识、助学、巩固系统”等编程。语文教师更加积极的探索建构学习目标、内容、评价、资料、方法、指导、实践活动等体系，为语文选修课体系的多元化、开放性奠定了基础。
第三，教学方法的完善，构建新体系。语文教师应认识到“自主合作探索”实现知识建构的重要性，通过接受性和自主性探索实现语文选修课课程实践。
二、高中语文选修课过程中存在的问题
首先，高中语文选修课中需要处理的矛盾关系。第一，语文选修课程与国家、地方、校本课程的关系。课程专家分析：选修课程与校本课程标准不同不能划分为同类课程，但要做到选修课与必修课相对应，校本课程与国家、地方课程相对应。目前一些学校开设的语文选修课程，都是围绕高考，虽然突出了共性特征，却缺少了个性特征。第一，有的语文教师把选修课当作必修课来教，使选修课校本特征被淡化，导致选修课实践与课程目标不一致。第二，不能很好地处理语文选修课与必修课的关系。如：选修课成了点缀、还有的选修课成了必修课。第三，语文选修课资源不符合学生学习需求。第四，课程教材选用与自主开发教材关系不合理。
其次，高中语文选修课实践方面的不足。第一，语文教师选课及选课指导存在不足。比如：语文选修课限制太多、学生选课过于盲目，没有收到好的效果、选课被教师或家长包办、选课指导过于功利性，忽视了学生语文素养的提高。第二，语文教师教学与管理不足。比如：照本宣科，按照书上的教学方法进行教学，把选修课当成必修课的复制品；选修课授课方式随意，忽视了教学主体，没有收到良好教学效果；选修课学习时间过长，让学生产生审美疲劳；教师开设课程及配置不足。第三，课时与开设时间存在问题。如：语文选修课内容多，但是时间少；必修课和高考训练占用了选修课时间；选修课集中在高二，容易造成营养过剩与知识消化不好。第四，评价存在不足。语文教师通过评职称、定奖金为升学率标准；学生对语文选修课评价过于形式化；任意的评价；语文选修课在高考中体现不明显。
最后，高中语文选修课其他方面的不足。第一，选修课与必修课衔接内容不够。如：开设时间、教材内容、教学方式衔接不够。第二，选修课“非语文化”现象。如：不同学科都要培养学生的综合文化素养，不能把什么都归入语文素养，语文选修课不等于文学课。第三，高中语文选修课任意性存在尴尬局面。如：一些文学赏析类课程需要利用图书馆和阅览室的资源，还有网络资源，但在这方面教学条件缺乏。第四，高中语文选修课充满功利性。
三、完善高中语文选修课的策略
首先，落实与完善高中语文选修课标准要求。第一，把握好选修课教学原则。如：语文选修课教学基础性和时代性原则；选择性和个性化原则；语文选修课教学多样性与层次性原则；创新性和人文性原则。第二，符合语文课程结构和要求，规范其开设和教学。高中语文选修课开设需要遵守课程目标要求，不能草率随意、不能单纯从教师知识储备和喜好决定教学内容、不能把选修课作为必修课的补习课等；选修课的课程目标和教学方法不同；语文选修课需要个性与特色。第三，语文选修课与必修课需要衔接，提高学生全面语文素养。在开设时间、教材内容与教学方式上进行衔接。第四，重视语文任意选修课的开设，确定好开设思路。比如根据学生的情况开设语文选修课；根据不同文学体裁开设选修课；根据学科知识的需求开设选修课；根据自主、讲座等方式讲授选修课。
在此背景下，建构主义教学理论对高中语文选修课程的开设也许有着科学的指导意义。建构主义学习理论认为学习是学生自己主动地在头脑中构建知识的过程。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向交互作用的过程。建构主义视野下的教学活动不是教师向学生的传递知识，而是学生作为主体对知识的处理和转换，学生是教学活动的中心。强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。相比于必修课程，高中选修课程更需要关注学生的心智发展水平和学习能力，更注重培养和发展学生的个性。如何开设选修课，开设什么样的选修课，学校和语文教师有自，但是这种自不能任意地或随意地加以运用，而是必须以促进学生的发展为前提。笔者以为，建构主义视野下的高中语文选修课程应该具备以下特征：
一、可选——建构丰富多彩的课程体系
建构主义视野下高中语文选修课程所应具有的第一个特征就是让学生“可选”，尽可能满足学生多元化的学习需要，促进学生的个性发展。建构主义学习理论要求学校和教师转变角色，从知识的传授者转变为学生主动建构的帮助者、促进者，因此，学校和教师能否建构起丰富多彩、别具特色的课程体系，让学生有充分“可选”的课程对象是选修课程成功的前提。
课程标准将高中语文选修课程设计成五个系列：诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读。①“诗歌与散文”和“小说与戏剧”侧重于文学性质，注重培养学生的文学素养和人文底蕴；“文化论著研读”则能使学生感受到中外文化的源远流长和丰富多彩；“新闻与传记”和“语言文字应用”注重语文的实用性，关注语文与生活的联系。笔者把这五个系列概括为“文字-文学-文化”三层次体系，从国家选修课程的角度看，人教版的《语言文字应用》《演讲与辩论》等选修课程可属于“文字”这一层次，《外国小说欣赏》《中国古代诗歌散文欣赏》等选修课程可属于“文学”这一层次，《〈论语〉选读》等选修课程可属于“文化”这一层次。
选修课的“可选”不仅表现在学生可以自由、自主地选择选修模块，也表现在学校和教师可以根据自身的具体情况开设选修课。这不仅可以赋予选修课极浓厚的地方特色，也为学校的特色发展提供了平台。随着二轮课改不断深入，校本选课课程的开发成了建构学校特色的一大亮点，各个学校应该大力开发和利用当地的文化、民俗、风土人情等资源，编写积极有效的校本教材，为语文选修课的开设提供有形的载体。笔者以为同样可以从上述体系入手开设语文选修课程：如“文字”层面，有能力的教师可以开设《探微》《甲骨文与金文探究》等校本选修课程；如“文学”层面，语文教师可以开设《金庸笔下人物谈》《梦回红楼》《中国古代寓言故事赏谈》等校本选修课程；如“文化”层面，教师可以结合自己的兴趣和特长开设《篆刻与书法》《舌尖的享受——余杭美食文化研究》《名人名家——文化名人与故居》等校本选修课程。正因为有了如此丰富多彩的校本选修课程，高中语文选修课程体系才更显立体、更加完备，也才能更好地照顾到已具备一定的语文素养，在语文学习中的个性倾向和不同的兴趣、需求越来越明显的高中学生，帮助他们建构未来更好的自己。
当然，有了“可选”的课程资源，学校还有一个重要任务就是要指导学生，让学生“会选”。这是“可选”的选修课程最终体现价值的一个重要保障。建构主义的一个核心理念就是学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向交互作用的过程。已有的知识经验对学生的学习至关重要，因此学校和教师要指导学生清楚地认识自己、了解对象：认识到自己的兴趣和特长，明确自己的需求和发展方向，了解课程和教师的相关信息等。只有做到知己知彼，才能“选”对课程、“选”出价值。
二、可修——建构个性多样的教学模式
首先谈谈在第一轮课改过程中表现出来的选修课程让学生“不可修”的问题。
课程标准要求“不能把选修课上成必修课的补习课和应考的辅导课”②，然而从浙江省多数学校所开设的选修课来看，几乎都是与高考有关的或对口的课程，且与高考试卷关系越紧密，该课程所受重视程度越高。而且语文教师在上这类选修课程时，迫于高考的压力，往往很容易在教学中回归以知识为中心的传统课型。如教学《中国古代诗歌散文欣赏》，课型会变成诗歌与散文阅读鉴赏方法系列讲座；教学《语言文字应用》，课型会变成高考字、词、句基础知识与语言运用讲座等。这些课型的选择违背了选修课开设宗旨，是一种知识中心的回潮，打击了学生选课、修课的兴趣，是与二轮课改精神背道而驰的，也是不符合建构主义学习理论基本原则的。建构主义不认为知识是绝对的，是先于我们认识客观存在的；建构主义强调“学习是学习者建构意义的过程，离开了个体的主动建构，学习毫无意义而言”③。若选修课程教学模式忽视学生的主体意愿，不愿正视学习者主体建构的过程，选修课程就很难获得成功，因此，选修课不能再上成语文知识专题课或高考复习课！
前苏联著名教育家维果斯基提出“最近发展区”的理论丰富了建构主义理论，他后来创立的“文化历史发展理论”强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，即学习者所能有效到达的认知区域和其所需要到达的认知区域影响着学习过程。④选修课虽具有较明显的专题性质，但毕竟教学对象不是大学生，教学目标不是学术研究，因而，不宜以大学讲座式的课型来开展教学。如教学《外国小说欣赏》，课型会变成大讲意识流、魔幻现实主义、现代派中的人性意识等；教学《中国古代诗歌散文欣赏》就不宜大谈韩、欧、苏、柳的作品艺术手法与思想内容的同异等。因为这样就任意地加深了难度，拓展了宽度，背离了高中学生所具备的语文基础和学生语文学习的基本目标，无法促使学生高效建构新知，促进学生的发展。因此，语文选修课也不宜上成带有专题味的纯学术课。
那么，二轮课改背景下建构主义视域中的高中语文选修课程到底该呈现怎么样的课堂教学模式呢？
建构主义教学理论认为教学活动不是教师向学生传递知识，而是学生主体对知识的处理和转换，学习者是教学活动的中心。高中语文选修课程在教学上的核心问题仍是发挥学生的主体性问题、尊重学生的学习个性问题。选修课较之必修课更应突出个性化，要提倡多样化的学习方式，如集中学习、个别化学习、讲授式与合作化学习，还有研究性与专题辩论式学习、小论文写作等。学生个性化的学习能够有效地促进学生形成积极主动的学习态度，最大限度地发挥他们学习的潜能，让他们“可修”。
除了体现个性多样化，选修课程还要时刻关注如何促使学生高效建构新知，促进学生的发展，考虑的不仅是学生的基础与基本需求，还有可用的时间。因此，高中语文选修课程还需要体现出让学生在有限的时间里“可修”的特征。在建构主义的教学模式下，已开发出的、比较成熟的教学方法有“支架式教学”和“抛锚式教学”等⑤。不管是“支架式”还是“抛锚式”，其共同的特征都是教师在学生的“最近发展区”内建立概念框架或创设相应情境，引导学生进入问题情境；然后学生独立探索和协作学习两个非常重要而关键的修习过程，最后都是效果评价。笔者以为，高中语文选修课程的最常规的让学生“可修”的课型也可以此为模。当然可以创设的学习情境有很多，也可以充分展现个性，如“主题辩论”、“经典诵读”、“影视欣赏”、“汇报表演”、“实地考察”、“专题研究”、“资料索引”、“写作比赛”、“学习论坛”、“学生讲堂”等情境，目的都是鼓励学习主体充分的个性探究与团队协作。
笔者认为，只有符合并践行课标中“自主、合作、探究”的基本原则，高中语文的选修课程才能真正走向“可修”。
三、可控——建构科学多元的评价机制
首先，从评价主体的角度看，建构主义视野下的高中语文选修课程评价应坚持评价主体的多元性。
在建构主义学习环境下， 教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化：学生是学习的主体，教师只是学生主动建构意义的帮助者、促进者。因此，在评价时，区别于传统评价中相关科任教师判定一切的高度“专制”，选修课程中教师不应该是评价的唯一主体；学生作为学习意义建构的主体理应加入到评价的主体中来。
建构主义认为， 学习者与周围环境的交互作用， 对于学习内容的理解（ 即对知识意义的建构） 起着关键性的作用。这也是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流， 共同建立起学习群体并进行形式多样的学习活动。因此，在选修课程的评价中，学习小组成员之间的相互评价也显得很有意义；与学习者可能产生交互作用的家长、社区成员等有时也可以成为评价成员之一。
其次，从评价目的的角度看，建构主义视野下的高中语文选修课程评价应坚持评价价值的多元性。
传统的评价是一种目标指向性的评价，具有很强的“管理主义倾向”，其主要目标在于甄别和选择，而往往忽视关注过程和有效激励。这一点各类考试尤其是高考表现最为明显。但是在建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。因此在评价时不仅要重视学生解决问题的结论，更要重视学习探究的过程；不仅要评价学习是否达到意义建构的要求，更要评价学习过程中所体现出来的自主学习能力，协作学习过程中作出的贡献等。选修课程尤其是高中语文选修课程的评价更突出过程性评价和评价的激励作用。立足过程，促进发展，是提高语文选修课教学质量的关键；以多主体、多层次的评价来促进语文选修过程的优化，促进语文教师教学行为的优化，最终的落脚点都是为了学生的更好发展。
当然，关注过程并不是不顾结果，促进发展也不是完全漠视甄别。笔者只是强调不能偏于一侧，对于高中语文选修课程来说，评价绝对不能仅有最后的一场测试。学生学习语文的态度和激情，语文知识水平和学习能力，语文学习的情感体验和精神成长、审美情操的提升和创新思维的发展，对优秀的文化遗产的传承和对多元文化的正确理解等等的过程性表现和终结性表现都是评价的多元价值体现。
再次，从评价方式的角度看，建构主义视野下的高中语文选修课程评价应坚持评价方式的多元性。
评价主体的多元化和评价价值的多元化决定了评价方式的多元性。高中语文选修课程评价要强调质性评价，要采取定性与定量相结合评价方式。每一种方式都有适用的条件和范围，如书面考试侧重评价学生认知水平，观察活动侧重评价学生的兴趣特长，成长记录有利于比较全面地评价学生的情感态度和实践能力等，所以，不能简单地以考试成绩作为评价的主要依据，而应将学生学习各方面表现统一起来加以评价，目前较流行的“档案袋评定”是可采用的方式。将学生的整个学习过程重点记录下来，有质性的评价材料，如自我和他人的评价；也有量化的评价材料，如初期、终期考试的成绩等，这样既关注过程又关注成长，是比较科学的。
注释：
一、问题：选修教学的“异化”
1.教学内容机械化
限于种种原因，目前的高中语文选修教学主要以各出版社出版的选修教材为课本，这本来也没有什么问题，但是学校、教师往往受“高考”这一指挥棒的影响，在进行选修教学时以“高考考什么，教材就选什么”为出发点选择选修教材，课堂教学上也是“高考涉及什么，课堂上就讲什么”。如此僵化的教学内容，让选修教学沦为必修教学的延续，像《唐诗宋词选读》《〈史记〉选读》《唐宋家散文选读》《现代散文选读》和《短篇小说选读》等与高考关系最密切的教材就成了师生的必选教材。
2.教学方式单一化
教学内容决定了教学形式，而语文教学方式是多元化的，这些教学方式的存在并不是单独的。在实际的课堂教学中，我们往往会将多种教学形式组合起来，根据学生特点、课文特点等巧妙选择。选修教学更应该这样，但是在实际教学中不少课堂教学方式单一，要不一讲到底满堂灌，要不放手不问纯自主。
3.教学目的考试化
语文课程标准指出，选修课不能成为必修课的补习课和应付考试的辅导课。但是，不少教师在进行选修教学时无法舍弃应试情结，无视教材编者的良苦用心，干脆将课文拿来作为练习的材料。于是《唐宋家散文选读》课堂成了一词多义、古今异义、特殊句式的大汇总，《唐诗宋词选读》课堂成了高考诗歌训练的主要阵地，至于语言的涵泳、情感的揣摩、文化的探究则不见了踪影。
4.教学效果低效化
选修课程开设的目的之一是“为具有不同需求的学生提供更大的自主发展空间”，开设之初得到大多数学生的欢迎，学生感兴趣，也从中学到了许多知识。但是从实际情况来看，学生上的选修课程是“被选修”的，因此，不少学生不能端正自己的学习态度，不能真正投入到选修课程的学习中，以至于无法发挥主观能动性，导致选修课效率低下。再加上选修课课时安排比较紧张，平均下来一学期要学三本书，教师对选修课的内容会做有针对性的处理，有时一本选修教材可能最多两周就学完。于是很多学生就产生了依赖心理――教师安排什么自己就学什么，教学效率可想而知。
二、思考：选修教学要有选修特色
选修课的开设为语文教育提供了新的发展机遇，同时也是对语文教育工作者的一个巨大挑战。高中语文选修课不管选什么、教什么、怎么教，一定要有选修特色，成为师生真正需要的选修课。因此，选修课教学必须具备以下特点。
1.注重实际，量力而行
教育部制定的语文课程标准着力于和国际教育接轨，强调了时代性、人文性、基础性、选择性、工具性，更具有一定的宏观性、前瞻性和超前性。各版本的教科书都是在这样的指导思想下编写的，并力争照顾到不同地区、不同学校的不同情况。但是，各地的教育资源、教师队伍、学生群体、社会文化心理等有着较大的差异。因此，在进行选修教学时要注意本地区、本学校、本班级学生的实际情况，根据语文教师本人的专业基础、教学风格、教学特长结合学生的语文学习兴趣、需求、未来发展的方向，量力而行。
如学习《唐诗宋词选读》中《江城子・乙卯正月二十日夜记梦》一词时，对于基础薄弱的学生来说，只要掌握这首词通过哪些意象营造了怎样的意境，运用哪些手法抒发了怎样的情感即可。对于基础较好的学生，还要引导他们分析词作细节上的一些妙处，如用“明月”而不用“残月”“冷月”等的原因。
2.观照高考，突出重点
各版本的选修教材都是按照高中语文课程标准规定的五个系列编写的，为了体现“选修”的“选”这一特点，每个系列分别配套编写了两本以上的教材供教师和学生有选择地教学。这五个系列十多本教材是在高二第一学期后半学期开始学习，时间比较紧，不可能也没有必要都学，教师要根据学生的实际需要，选择《唐诗宋词选读》《〈史记〉选读》《唐宋家散文选读》和《现代散文选读》和《写作》等精讲。少而精不仅有利于落实选修教学目标，提高学生的语文素养，也有利于学生的复习迎考，毕竟学生经过三年的高中语文学习还是要参加高考的。剩余的教材里面也可以推荐一些如《传记选读》《实用阅读》《鲁迅作品选读》和《短篇小说选读》等让学生自读。这样的安排既关照了高考，突出了重点，也培养了学生的自学能力，减轻了教师和学生的负担。
3.灵活处理，有效落实
现行各大版本的选修教材每一本都选入较多文章，如苏教版《鲁迅作品选读》有四十余篇文章、《唐宋家散文选读》有三十余篇文章，而每一本选修教材的实际教学时间只有半学期，这就需要教师灵活处理教材。
如学习《唐宋家散文选读》时，结合学生的个性特长、兴趣、发展愿望以及学校实际条件和高考的要求，遵循选择性、现实性及实效性三者统一的原则对教材大胆取舍，精选出《留侯论》《黄州快哉亭记》《游褒禅山记》《后赤壁赋》《伶官传序》《越州赵公救灾记》和《祭十二郎文》等文章作为课堂教学的主要内容，其余文章带领学生自学。
在精选出文章后还要对文章进行整合，使之落实得更有效，更适合学生的需要和更好地为教学服务。如以作者相同的原则整合成“韩愈专题”，以《祭十二郎文》一文为中心，带动《柳子厚墓志铭》《原毁》和《进学解》三篇课文的学习，不仅降低了学习的难度，也消除了学生对《原毁》《进学解》二文学习的畏难情绪。灵活处理教材和选文并有效落实，增加了选修教学的效益。
4.讲究方法，丰富多样
高中语文课程标准指出，选修课“要充分考虑学生的需求和实际水平……不能把选修课上成必修课的补习课和应考的辅导课，也不能简单地照搬大学里的选修课。”温儒敏教授也说过：“选修课教学方法应该更加注意引导式、启发式、讨论式，以学生阅读为主，教师适当讲析引导。”高中语文课程标准也指出：“选修课和必修课的教学存在着一定的差别……不同类型的选修课之间存在着课程目标和教学方法上的差异……所以选修课特别需要注意寻求与课程内容相适应的教学方法。”因此，教师在进行选修教学时要真正转变角色，教学方法要丰富多样，根据选修教材，具体选文采取合适的方法组织教学。
文本研习式教学法。这是文言文教学中最常使用的方法，也是教师最熟悉和最擅长的方法。如《太史公自序》一文比较难，教学时，教师主要带领学生一起归纳文中重点实词、虚词、一词多义、古今异义、词类活用和特殊句式等文言现象，引领学生认真分析文章的行文思路、写作特色等。
问题探究式教学法。如《淮阴侯列传》中韩信“谋反”被诛一段就可多角度引导学生深入探究：关于韩信“谋反”被诛，你能从选文中看出司马迁对此有着怎样的态度和观点吗？对此你怎么看？你如何看待中国历史上的“英雄悲剧”现象？
艺术赏析式教学法。如《更衣记》中张爱玲以娓娓道来的笔调评述了满清、民国各个时期的女装，从不同时期的服饰特点写出当时的文化氛围和社会心理。教学时教师要带领学生品味作者个性化的言语表达，赏析作者是如何用独特的语言打动了读者的心。
活动体验式教学法。《传记选读》所选文章为人物传记或者类似人物传记，这些文章的可读性强，学生比较感兴趣。教学中教师可以因势利导，组织学生围绕文本进行深入阅读，通过一些适当的语文活动如戏剧表演、名人电影等作为课堂教学的补充和延伸，这样既丰富了学生的语文学习生活，又激发了学生语文学习的兴趣，提升了选修课教学效益。
专题讲座式教学法。像《鲁迅作品选读》《〈红楼梦〉选读》和《〈论语〉〈孟子〉选读》教材的选文难度较大，我们可以结合一些专家的讲座或者研究成果开设一些专题讲座课，教给学生相关的学习方法，指导学生自行研读和探究。如《鲁迅作品选读》教学，教师可以结合北京大学钱理群教授在南师附中的鲁迅作品讲座内容，教给学生学习鲁迅作品的基本方法，这样既能给学生指明学习的方向，又能降低学生学习的难度。
购物车(0)
