时间：2023-09-25 15:59:25
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇高中历史选修知识点，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
【关键词】新课程标准 高中历史 课程体系 变化分析
制度不是一成不变的，必须根据社会的发展而发生相应的变化，才能适应不同领域的需求，教育界同样如此。教育要跟现代化建设相合拍，要为学生的综合发展着想，因此，实行新课程改革是必然的。新课程标准自从落实以来，教育的不同层面上发生了很多新的变化，这些新变化使教育再现了生机和活力，对于学生的成长和发展是非常有意义的。高中历史是一门重要的学科，它不仅让学生了解必要的史实，还使学生通过历史现象分析深层问题，从而将历史和现实结合起来，以史为鉴。在新课程实施的背景下探讨高中历史课程体系发生的种种变化，是非常有意义的。
一、从灌输知识向培养学生的自主学习能力转变
与旧的教学大纲相比，新的高中历史教学目标有很大的不同，主要表现在三个方面。首先是需要完成的任务目标出现了多元化。以往的高中历史教学体系中，注重的是对书本知识的掌握，目的是在应试中获得高分，而没有将历史学科深刻的人文性和情感价值观发掘出来，学生只是在被动地接受知识，并没有形成适合自己的学习方法，对历史的感触也比较僵硬。高中历史新课程目标将“能力”“方法”以及“情感”这三个要素突出出来，要求在历史教学过程中引导学生树立正确的价值观念，注重对历史知识的剖析和深刻挖掘，总结历史发展的一般规律，在实践学习中形成适合自己的学习方法，从而在历史老师的引导下提高自主学习的能力，能够通过自己的力量去解决学习过程中遇到的问题，从而减轻对老师的依赖程度。
第二个变化是，高中历史新的课程体系中，对课程目标的概括十分具体，包括总目标、模块目标等，学生从这些目标中就可以得知自己应该掌握的知识和能力，并且可以认识到具体的要求。比如高中历史“程朱理学”一节课中，要掌握程朱二人的主要观点，这些观点是在什么背景下提出的，这些观点的提出与政治制度和经济发展的关系是什么，这些观点的文化本质是什么等等。不同层级的课程目标中都有详细要求，使学生的思维活跃起来，不再单纯背诵书本知识。
二、课程体系专题性突出
以往的历史教材编排中，大多按照时间顺序和从中国到世界的层次来编写历史教材，初中历史和高中历史教材的编著都按照这个原则，这样编排有一个弊端，就是初中和高中学习的历史知识在一定程度上是相互重复的，会造成时间和资源上的浪费。自从新课程标准实施以来，不同版本的历史教材的编排方式都发生了变化，就是改变了直线式的历史内容的编排，而转为专题性的历史知识编排。比如，必修一设置为政治制度的学习，涵盖了我国历代重要的政治制度和国外的重点政治制度；必修二则设置为经济史专题，将我国不同时代经济领域的发展状况进行了汇总。这种专题性的编排，有助于对历史内容进行归纳，而且与初中时代学习的历史没有重复，就相当于从另一个角度阐述了历史发展的脉络，有利于进行专题性的研究。在历史必修教材中，每一册都设置了不同的版块，这些版块也是一个小专题的汇总，不同版块之间既有独特性，又有割不断的联系，能够进行比较学习，有助于知识体系之间的融会贯通。
三、兼设必修课和选修课
高中历史课程分别设立必修课程和选修课程，在以前就存在，不是新课标实施以来的新发明，但是新课标落实阶段的高中历史必修课和选修课，与之前的必修和选修是存在着很大区别的，尤其体现在课程的结构方面。以往的历史选修课，就是直接将一个阶段的历史知识划归到选修行列内，但是新课程标准实施以来，选修课的设置是将必修课中的某些知识点进行细化，进行扩充，目的是满足学生对历史学习的更多追求，开拓学生们的知识面，学历史的目的不只是应试，还在于人文素养的一种提升。例如，选修教材中有一个“重大历史改革事件回顾”的专题，实际上是从必修一中的政治制度这个专题中延伸出来的，它讲述得更加详细和具体，能够结合宏观角度和微观角度共同思考历史，有利于促进学生综合历史素质的提高。
四、结语
以上分析了新课程标准下高中历史课程体系的变化，主要从三个方面着手，首先论述了新课程的设置有助于改变传统的灌输式教育，而有利于学生自主学习能力的提升；第二，与新课程标准精神相一致的历史教材编排出现改观，不再是线性历史，而是专题性历史研究，不同的专题既各自独立又相互联系，有利于学生形成历史体系，进行归纳和比较；第三，高中历史设置的选修课和必修课较之以前，更加合理和完善，选修课不是一个阶段的历史知识，而是对某一专题的细致研究，能够扩大学生的历史学习视野。
【参考文献】
［1］吴卫东，骆伯巍. 教师的反思能力结构及其培养研究[J].教育评论，2007（05）.
［2］叶澜.时代精神与新教育理想的构建——关于我国基础教育改革的跨世纪思考[J].教育研究，2007（05） .
[关键词]高中历史教育 历史知识普及 矛盾 统一
历史教育的实质通过对历史知识的传授,培养受教育者透过历史表象认识事物本质的能力,进而深入把握社会发展规律。美国教育家杜威认为,“知识具有人文主义的性质,不是因为它是关于过去人类的产物,而是因为它在解放人类智力和人类同情心方面做出了贡献,任何能达到这种结果的教材都是人文主义的,任何不能达到这种结果的教材连教育意义都没有。”…而历史教育作为一门人文学科,在知识的传授过程中,能够使受教育者在认识自我世界、认识和适应社会、处理人与人之间的关系的能力等方面得到发展,而且通过历史的濡染与涵化,提高其自身的修养与素质,学会做人。因而历史教育是一门每个公民都应该享有的普及教育。梁启超看来,历史学是唤起民族精神、激发爱国热忱的最佳手段,必须深入普及到千千万万民众中去,“本国史学一科,实为无老、无幼、无男、无女、无智、无愚、无贤、无不肖所皆当从事,视之如渴饮饥食,一刻不容缓者也”…
高中历史教育是进行历史普及的一个重要平台。高中阶段的学生通过小学、初中阶段的历史教育,已经具备了基本的历史知识,而且逐步具备了分析问题解决问题的能力。在这个基础上,通过高中历史教育,培养学生透过历史现象分析其内在的本质的能力。通过高中阶段教育的学生群体就可能会发展成为历史知识的普及者。他们通过本身获取的历史知识,无论在社会生活、还是在人际交往中,都会成为历史知识的传播者。因而要成功做到历史知识的普及,高中历史教育是一个非常重要环节。
高中历史教育与历史知识的普及存在着矛盾。笔者在高中历史教学中深刻体会到到这种矛盾。高中历史教育中,国家教育部门根据学生的年龄特征及知识接受能力,在编排历史教材的过程中花费了大量的心血,投入了足够多的精力。在材料的选择和课程方式的编排上力求精益求精。现阶段,高中历史教材的编排分为必修教材和选修教材,必修教材分为政治史、经济史及文化史,选修教材主要是对必修教材的补充。在合理分析利用教材的基础上,按照三维教学目标的要求,这一阶段的历史教育基本上能够达到知识的传授,能力的培养及情感与价值观的培育的基本要求,达到高中阶段历史教育的目的。
目前的高中历史教育,教受历史知识的范围几乎全部集中三本必修教材上,而三本必修教材几乎囊括了世界通史和中国通史的全部知识要点,这就使得教材联系性和整体性大打折扣。按照新课标的要求,在知识与能力这个授课环节中重点讲授的是课程的重点与难点问题,换句话说就是高考的考点。这容易使使学生形成历史就是知识点的组合这样不科学的认识,感到学习历史枯燥无味,激不起学习历史的兴趣。而且中学的历史教学实践中,仍习惯于或热衷于单打一,把搬运课本知识当作根本的或唯一的任务。学生进行历史学习就是为了升学考试,这严重违背了历史教育的初衷和目的。这也是有多种原因导致的,有的是对大纲和课本“权威”的迷信,有的是因高考试卷过分强调知识点、覆盖面以及评卷采点计分的副作用,等等。结果导致教师教得死,学生学得死,考试考得死,评分评得死,把一门丰富多采、生动活泼的学科弄得死气沉沉。
作为一名历史教师同时也承担着普及历史知识的责任。历史学科包罗万象,它记载了先人奋斗的历程,记载中国荣耀与屈辱,记载中国农业与科技的发展,记载英雄人物在推动历史发展中的作用等等。它本身是丰富多彩的,是一部有血有肉、活灵活现的人类发展史。历史知识的普及不仅仅涉及到历史知识点的传授,还包括传播丰富有趣的历史故事,讲述富有传奇色彩的英雄人物传奇,还涉及到先人留下的宝贵经验及耐人寻味的历史哲理。学习历史不在于让学生们熟知和牢记那些残垣断壁与僵尸枯骸,以供消闲怀旧,而在于通过利用历史知识这个庞大厚重的载体,去认识和明晓社会变迁、发展的规律和趋势,以利于学生们形成正确的科学的世界观和人生观,发育他们作为一代新人的思维能力、实践能力和创造能力。这个道理,其实也是许多前人反复申说过的“陈词滥调”了,诸如“以史为鉴”、“鉴古而知今”、“读史使人聪明”等等之类,都是人们所耳熟的。
高中历史教育与历史知识普及的统一。面对高中历史教学中的这种矛盾,笔者经过长期的反复思考及课堂教学实践,试图摸索出解决这一矛盾的方法。如何在进行高中历史教学的同时,做好历史知识的普及,实现矛盾中的统一?笔者认为解决矛盾的关键在于教师。首先,教师必须具备深厚的历史知识,在历史知识的传授过程中能够做到深入浅出,能够把握历史知识间的联系性及历史知识的整体性,能够给学生一个清晰的历史线索,利用历史线索把各知识点贯穿起来。其次,教师在授课的过程中,在讲解课程重点、难点知识的同时,应补充相关的历史故事及英雄人物事迹,这样就可以使有血有肉、丰富多彩的历史画面尽可能地展现在学生面前,激起他们学习历史的兴趣,进而达到对历史知识普及。再次,教师在授课过程中要做到灵活多变,尽量创设各种历史情境,把学生的注意力引入到这种历史情晓中,激起他们的学习兴趣,在这个基础上,教师在层层设计各种问题,引起学生的思考,最终达到高中历史教学目标,同时实现历史知识普及的目的。
参考文献
[1][美]约翰杜威著:王承绪译,民主义与教育,北京:人民出版社,2001
关键词：案例教学法 高中 历史选修课 应用
自2004年起，高中历史这一学科开始实施新课程改革，随着这一改革的不断深入，高中历史的教学方法得到了更新和完善。其中案例教学法作为其中一种效果比较好的教学方法，具有很强的科学性和实用性，能够很好地培养高中生的表达能力，引导学生主动学习，取得了显著的效果。
一、高中历史案例教学法的主要内涵及特点
案例教学法是一种以案例为基础的教学方法，教师在教学过程中扮演着设计者和激励者的角色，鼓励学生积极参与讨论，不再是传统的教学方法中教师扮演着传授知识者的角色。
在高中历史中，案例教学法又可以理解为在教学过程中根据具体的教学内容，选择并运用科学合理的历史案例来开展具体的教学活动。而所选择的历史案例必须是具体的历史故事或者历史情景，教师可以这个案例为引子揭示相关的教学主题。
二、高中历史选修课实施案例教学法的优势
（一）有助于提升高中生的价值观及情感态度
通过对具体的历史案例的学习、探讨以及反思，能够帮助学生吸取历史的经验及教训，探究如何有效地避免历史惨剧的发生，同时又能学习历史人物在重大历史时期做出正确决策的过程，总结出成功的经验，不断提升自身的修养，引导学生树立正确的价值观念，发挥出历史教育的育人功能。
（二）激发学生的学习兴趣，引导学生积极主动学习历史
在高中历史选修课的教学过程中实施案例教学法能够帮助学生更快地进入具体的历史情景中去，更加透彻地理解相关的历史知识。案例教学法的这一个特点，需要通过营造相关的问题情景，使得学生较为直接地面对历史实际中的问题，使得他们之前的生活经验以及认知结构出现不平衡感，并由此产生了解相关历史并进而探究这一方面历史知识的愿望，帮助他们将理论知识有效地与实际相联系，巩固所学知识。
（三）将抽象的内容形象化，易于学生的理解和掌握
历史是错综复杂的，有着不断变化的多种因素，但是历史教材对于历史事件的叙述通常都较为简单，有时还显得比较枯燥无趣。这就给历史教师提出了更高的要求，在教学过程中教师需要引导学生去理解并感悟历史这种复杂的魅力，不断拓宽学生的思维，打破传统的定式化的思维习惯。因此，教师在课堂教学时，不仅要给学生提供历史的基础性知识，同时还要深入挖掘教材的内涵，引导学生积极地探究历史演进的内在原因，深入地思考具体历史事件发展的历程以及主要影响。在这一过程中教师可以穿插一个或几个案例，引导学生对案例进行分析和探讨，归纳出知识点的内涵以及特点，并深化对这些历史知识的理解。
三、案例教学法在高中历史选修课教学中的具体应用
（一）根据教学内容及教学目标，选择并编排合理的案例
教师在选择案例的时候，必须以教材内容预设的教学目标以及学生的实际情况为依据，认真地选择或者自己撰写相关的历史案例。为了能够在日常的教学过程中选择合适的教学案例，这就要求教师在工作和学习时一定要处处留心，课余时间大量阅读，不断拓宽自己的知识面。选取案例的渠道非常广泛，比如专著、历史文献、电视、网络等，教师可以将这些搜集到的历史案例编撰起来，建立属于自己的历史案例库。
（二）把握时机，将案例导入课堂教学
在历史选修课堂上，教师能否有效地激发学生的学习兴趣及学习意愿，去探讨历史案例，关键在于在教学过程中历史案例的导入。一个好的教学案例不仅要在教学内容方面具备针对性以及可操作性，同时还需要有较强的吸引力，以此来激发学生的学习兴趣。在案例教学过程中，恰当的导入通常需要设置一定的问题情境，通过问题冲突，激发学生的求知欲，引导学生进行深入的探究。在这一过程中，教师可以运用多种手法来激发学生的学习兴趣，启发他们的学习意愿。需要注意的是，一定要控制好导入的时间，一般控制在4分钟内。除此之外，导入需要与教材内容、教学目标相契合。
例如，在学习《美国联邦政府的建立》这一节内容时，教师可以将《总统难产引发的司法大战》这一案例引入到教学中。选择这一案例的原因在于，本课时的教学重点是美国政体的三权分立，一般来说，教师在教学时会专注于讲述理论及制度层面的知识，但是为了有效地激发学生的学习兴趣，教师可以运用案例来引导他们主动学习。这一案例是通过当今美国总统选举的真实案例来帮助学生理解美国政体中的三权分立，这样既能拉近历史与现实社会的距离，又有利于学生对这一模块知识的深入理解。
（三）引导学生主动分析和解读历史案例
将历史案例导入到课堂教学之后，教师需要将这一案例进一步展示给学生。教师可以利用讲述法，并配合课件的演示、播放相关视频等多种手段，引导学生主动阅读和分析案例，使得学生尽快进入到案例的学习情境中去。
仍以上文中的案例为例，教师将准备好的案例经过适当的编辑和剪裁工作，在课前发放给学生，让他们阅读。在阅读之后，引导学生主动探究案例内容，巩固所学的理论知识。
在高中历史选修课中实施案例教学法，能够有效地激发学生的学习兴趣，帮助学生更加透彻地理解相关的历史知识。在分析和解读案例的过程中，启发学生独立探索，以此来培养学生的创新能力和自主学习能力。
参考文献：
[1]王.案例教学法在高中历史必修I教学中的运用[D].首都师范大学，2011（05）.
一、前言
均田制是高中历史学习的一个重要的知识点，也是我们理解中国古代社会的一种重要的切入点。不正确认识均田制就无法真正理解北魏孝文帝改革的本质和意义，也无法捋顺中国古代土地制度发展的脉络。但是在均田制学习的过程中，不仅很多学生，甚至有不少老师都对均田制的认识都存在两个明显的误区。一是认为均田制就是平分所有土地，二是认为推行均田制的目的是为限制土地兼并。因此，我们很有必要找出这两个误区出现的原因，排除错误的认识，加深对均田制的认识。
二、均田制就是平分所有土地
学生们为何会认为均田制就是平分土地呢？这是因为学生对中国古代的土地制度发展过程认识存在误区，这当然也与我们的教材的编写方式有很大的关系。根据我们的高中历史教材，井田制瓦解后中国的土地就变成了土地私有制，特别是商鞅变法更是明确表示土地是私有：“商鞅下令‘为田开阡陌封疆’，承认私人占有土地的合法性，允许自由买卖土地”。这样就让学生学习的过程中形成了一种印象，战国之后就是土地私有制，所有土地都是私有的。而教材对均田制的表述则是“把国家控制的土地分给农民”，高中历史教材（岳麓版）选修I则相对表述的明确一些，是“国家控制的无主的荒地”。这两种表述方式都容易让人产生误解，既然战国之后是土地都是私有的，为何国家还控制有大量的土地？如果到处都是荒地农民自己种就可以了，为何还需要政府去均田？
其实，中国古代的土地私有权的确立是一个相当长的过程，井田制被打破之后很长时间以后才形成土地私有权。秦汉的时候军功授田，西汉时候占田课田，北魏到隋唐的均田制，都是国家授田、百姓受田，这些土地制度都带有明显的土地国有的性质。直到宋代“田制不立”，才形成土地自由买卖的风气，土地私有权才完全确立。此后政府再也没有了所谓的均田行动了，因为土地完全变成私有的了。
战国之后虽然井田制被打破，私人战后大量的土地，但是国家还掌握大量的土地，特别是那些山川湖海等资源都是归国家掌握。这些区域还可以开垦出大量的土地，都属于国家所有。另外，由于土地私有权的不牢固，由于战争等因素导致某些地区人口稀少，出现大量荒田，这些土地也经常变成国家掌握的土地。宋代之后，即使出现战乱抛荒由于土地私有权的牢固建立，也不会变成国有土地了。北魏到隋唐实行的均田制都是把这些国家掌握的土地按均田制的规则分给农民，而不是把所有的土地另分。
三、均田制是为了限制土地兼并
对于均田制的目的，高中历史教材（岳麓版）必修II是这样描述的：“土地兼并严重影响了国家的赋税收入，引起社会动荡不安。统治者经常采取‘均田’‘限田’的措施，限制土地高度集中，保护自耕农经济。”高中历史教材（岳麓版）选修I是这样描述的：“均田制的推行，使无地和少地的农民得到了土地，抑制了土地兼并，有利于国家征收赋税和征发徭役。”这样的表述自然容易让学生认为政府推行均田制的目的就是限制土地兼并。但是如果我们仔细考虑就会发现这样的逻辑是站不住脚的。因为实行均田制的前提国家掌握大量无主的荒地，既然有大量的无主的荒地、无地、少地的农民自然可以去耕种，根本无需政府去均田。事实上均田制的推行是政府与豪强地主争夺百姓的措施，与限制土地兼并无多大关系。
战国之后随着井田制的瓦解之后兴起了一大批的贵族地主、军功地主和商人地主。这些地主占有大量的土地，实力非常雄厚，甚至影响了国家安全。汉武帝统治时期大力打击豪强地主，他们实力曾经一度受挫。但随着西汉王朝的衰落，豪强地主实力再度加强。东汉政权就是在豪强地主的支持下建立的，所以东汉时期豪强地主实力更加雄厚。这些豪强地主采用田庄式的经营，占有大量的土地和农民。北魏统一北方的过程中无力消灭他们，被迫承认他们为地方的宗主督护。他们把宗族佃客组织起来，修筑坞堡，割据一方。更有许多逃避战乱的农民投奔他们，成为坞堡的重要的成员。等到北魏政权巩固后，自然不能允许地方割据势力存在。大量百姓不在政府的控制之下，不仅会威胁到政府的安全更会影响政府的赋税收入。在这种情况下政府推出了均田制，希望能用相对较轻的剥削来吸引百姓，取代豪强地主对农民的剥削。这一时期由于战乱频繁，人口减少田地荒芜，缺少的不是土地，而是劳动力。所以均田制的实施的主要目的是为了让更多的农民成为政府剥削控制的对象，而不是为了限制土地兼并。
参考文献：
关键词 通史 全球史观 专题式 初高中教学衔接
中图分类号：G424 文献标识码：A
History Textbooks under the New Curriculum is a Double-edged Sword
Abstract Now the new curriculum high school history textbook has been implemented for years， there are many versions， there are many different national unity textbook. During the first half of 2012， the author used of PEP new curriculum materials， there are a lot of feelings for textbook changes in the teaching process. In this article， there are two instructions： First， the old and the new textbook different with the performance of students， senond， as a new teacher， talked about some of his thoughts.
Key words general history； global view of history； project-based； middle and high school teaching convergence
作为四大文明中唯一延续至今的国度，历史是所有中国人的荣光。以往的中学历史教材秉承的是我国一贯的通史传统，以中国史和世界史两条并行主线，洋洋洒洒从远古时期一直讲到21世纪。在中国史方面，以王朝兴衰为主要线索结合每个朝代的特点以及重要的人物和事件，使同学们对我国的历史脉络有一个清晰的认识，比如讲到秦汉那就是秦始皇和汉武帝，这两个人物又关联到帝国制度和儒家独尊的形成；在世界史方面，以亚欧文明的发展为中心，从四大文明讲到二战结束，基本脉络还是各个帝国的兴衰乃至近代世界格局的形成。从内容上来说是两部平行的通史，尤其以讲政治兴衰为主，很少涉及经济文化；从初中和高中分别来讲，基本内容大致一样，只是高中知识较深较细。可以看出，2004年以前我国中学历史教学重点还在于普及历史知识，历史课本里面的知识比较浅比较传统。当然由于高考制度的存在，中国的历史考试从来不浅，尤其是高考题型越来越灵活多变，大题更加新颖，可以说中国的高考远远领先于教科书。
2004年新课标教材开始全面使用，出现了两个巨大的变化，第一个是由全国材改成了多种教材同时使用，各省根据自己的情况自己选择使用，现在使用比较多的是人教版，岳麓版，人民版，大象版等，各个版本各有侧重；第二是教科书内容的改变，完全舍弃了通史模式，主要有两个突出变化，一是中外历史合编在一起，提倡全球史观，二是使用专题教学模式，提倡历史教学学术化，总起来说就是变平行的通史为混杂的专题。按照全球史观的观点，人类历史以从分散发展到整体发展为标准分为以下三个时期：在从远古到 15、16 世纪之交的第一个时期里，各地区各民族在彼此基本隔离的状态下分别发展；在从 15、16 世纪之交到 19 世纪末的第二个时期里，人类从分散发展转向整体发展，并使世界成为一个整体；在 20 世纪以来的第三个时期里，世界在更高的层次上以更快的速度进行整体发展。在这种视角之下，人类文明的多元性得到展现，各个民族、各种文化没有先后高下之分，我们既尊重古老文明在人类蒙昧时期创造的辉煌成就，同时也认可欧美等发达国家在人类历史尤其是近代以来对人类发展做出的巨大贡献。使学生在关注自己国家命运的同时，关注整个人类的命运；便利了学生站在民族的立场上，放眼全世界，正确认识与把握局部与全局的关系，①这当然是非常好的。
以人教版新教材来说，高中历史被分成了九大板块，三个必修分别讲中外政治经济文化，这跟以前只重视政治的历史教材大不相同，六个选修从属于必修，作为辅助材料存在，以前连贯的知识点被分解到了各个部分，比如林则徐和虎门硝烟，这个重要的知识点在必修中找不到，想要了解必须讲授选修相关内容，在很大的程度上，以往认为很重要的历史人物和事件现在都在选修中出现。虽然选修高考中只出两道大题，但很多内容不得不讲，尤其是升学率高的重点中学，这就使以前的6本教科书变成了现在更厚的九本，所谓的减负和素质教育成了水中月。但全球史观下的中西对比专题式教学的优点也是显而易见的，比如更容易抓住历史的转折点和因素，在通史中，你看见的仿佛只是重复的王朝更替，于是就只有死记每一个知识点，没有严格的记忆你就分不清历史，但如果熟悉了全球史观，利用欧亚的交往，结合政治经济文化多种因素，你可以推导出所有历史的前世今生，自己也会乐在其中。比如历史中一个非常重要的时间段15、16世纪之交，这一时期，新航路的开辟，使旧大陆与新大陆、西方和东方联系起来。资本主义生产方式的出现与发展，通过市场把各个地区、各个国家和民族联系起来。殖民者开始从欧洲走向世界各地，通过血腥的掠夺，构建殖民体系。②作为一个老师就可以从欧洲王朝战争开始推导起，到哥伦布发现新大陆，到白银流入中国成为主流货币，到东西方贸易资本主义崛起，直到西方远比东方强大中国一个世纪的屈辱，以往的教材是不可能做到这样的，学生也不会这样思考。
笔者在教学初期对新教材极不适应，本来专题式的研究就是一种比较高等的方法，必须建立在丰富的知识之上，就是在大学历史本科也是进行通史的广泛讲解教学，进行专题式的研究一般是在研究生以后才会进行。现在新教材把这种专题式教学研究套用到高中课本中，虽然知识还是那些知识，只是按照专题整合起来，看起来是高级了很多，但从实际情况来看，从笔者所见来看，新教材并没有达到预期的目标。在初中阶段，由于历史并不是中考科目，大部分中学学生完全没有必要刻意地学习历史也能考上理想的高中，这样的结果就是初中阶段的历史学习完全靠学生的爱好和自觉性，对历史天生感兴趣的同学会好好学习从而完成自己的通史积累，但很多同学可能初中对历史并不是很感兴趣，那么他就不会好好学习历史，由于现在高中历史不讲通史，如果高中学文科，那么由于他通史基础不过关，在进行专题式学习的时候效率会非常低，如果再花大量的时间消化9本书形成自己的通史和专题，只能是事倍功半。现在的情况是历史课本变得快，高考变得更快，作为中国最重要的考试，只能是高考指挥高中教学，实际情况是高中教学与高考脱节。在高考制度不发生变革的情况下，在重点中学制度不发生变革的情况下，单纯地修改教科书，是不可能发生质的改变的。笔者在实习期间，同学们对这版本的历史教材和本人的教学都很不适应，掌握知识的速度很慢而且容易遗忘和混淆。学生对教科书知识点的分布很陌生，而且中外对比教学这个本意也没有达到，笔者每节课都会提问在某个历史时间点中国和世界分别发生着什么，中外很多著名人物的对比，可是都没有很好的效果。也尝试过利用几节课进行一个简单的通史串讲，但效果甚微，在高考的巨大压力下，本来就不足的课时量根本不能进行有效的通史温习。新版的历史教材确实是一把双刃剑， 作为一个新老师，本人会在今后的工作中继续研究学习。
注释
关键词：新课标高考 备考路径和方法 把握好几个关系
中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）01（c）-0078-01
新课程高考历史试题新颖、灵活、涉及面广、难度加大，这就对高中历史教师提出了更高的标准和要求，怎样在高考备考中找到恰当的路径和方法，打造出高考备考高效性和实效性，是指导新课程高考历史教师要面对的关键问题，以下是我在历史高考备考中选用的路径和方法。
1 分析新课程考卷特点，把握授课方向
在新高三上课伊始，就安排原高三历史科组教师，对考过的新课标高考历史科试卷进行归类分析，由专人负责汇总，形成经验在各年级历史科组教师之间交流，再反馈到新高三历史科组，最后结合老高三教师传授的经验和新高三学生的特点制定教学计划，从而把握高三在新学年的历史科整体授课方向。
2 把握《考试说明》和高中历史教材的关系
高中历史教材版本繁多，形成一纲多本，备考中，教材是基本的教学资源外，高中“历史课标、教学大纲”、《考试说明》也是必备的教学资源。《考试说明》规定了高考的目标、能力要求、知识范围和考查形式，既是高考命题的依据，也是高考复习的依据。在备考复习中，融入《考试说明》规定的能力要求，系统、规范、完整把握教材及与教材相关的历史知识，并研究《考试说明》中的例题，才能把握命题特点及解题思路。虽然高考命题高于教材，但教材仍是备考复习的依托，掌握好教材的基本理论、知识、概念等，才能使备考复习收到实效。如在复习人教版必修三第16课“的形成和发展”一课时，要求学生对的内容全面理解，先是掌握旧和的内容，然后掌握二者之间的联系和区别，再掌握二者的不同作用及影响。对于的民族、民权、民生主义的深刻内涵和外延，教师要给学生分析到位，以此抓住重点、破解难点。
3 把握必修和选修教材之间的关系
人教版历史教材必修部分内容提纲挈领，在新课标高考中所占比重却高达85%，需要补充的内容比较多，是教师认真讲，学生重点把握的部分。而选修教材内容详实，是对必修教材的很好补充，但是因为量大，复习时间紧，一般复习有顾不上选修教材的现象，我的做法是在复习必修教材内容时，让学生事先预习与必修教材相关的选修内容，复习时通过提问的方式让学生回答，老师总结，让学生同时把握必修和选修的内容，效果比较明显。
4 把握单元复习和专题复习的关系
新课标，历史学科对知识点的考查难度增强，注重考查对历史学科基础知识相互关系的理解。这种相互关系表现为两种情况：一种是纵向的联系，例如因果关系、历史发展线索、基本历史进程等；一种是横向联系，如历史阶段特征、中外联系等。通过纵向和横向联系，可以总结出历史发展的基本方向和规律。一轮复习是单元复习，以纵向复习为主，主要是夯实基础，把教材中大量的史实根据历史发展的一般规律加以处理，简化成历史线索，便于理解、记忆，否则疲于应付大量琐碎的知识点的记忆，就谈不上主动性的学习和思考。如在中国古代史复习时，注重基础知识教学，力争做到“点透、线通、面全”，形成立体动态知识网络结构。然后让学生在掌握思路和方法的前提下自己去整理知识结构，提炼要点重点、构建立体知识网络和概括阶段特征。二轮复习是横向复习，以专题复习为主，不应再注重知识结构的先后次序，应该本着问题的提出、分析和解决的思路，去寻找所需要的、有用的方法和技能；本着解决问题的目的，将知识进行必要的拆分、加工和重组。一是细化成小专题；二是加强对专题中知识的因果关系的分析，而不只是简单的把知识归纳在一起；三是加强横向拓宽，突出空间的延伸。在专题复习时，首先应从讨论问题的思维主线入手，引导学生从全新的、应用的角度进行思考，如从有利于政治、地理学科的结合及有利于综合的思路和途径，形成不同于一轮基础复习的思维方式，二者之间的关系是，在一轮复习夯实基础的前提下，二轮复习才能拓宽、延伸知识空间，能力才能得到提升。
5 把握教材和教辅资料之间的关系
高三年级教辅资料铺天盖地，我只给学生选三本：一本是比较全面的复习资料；一本是单选优练；一本是历史单科模拟试卷。教辅资料选好对学生能力提高确实有辅助作用，好的教辅资料在归纳知识点、重点知识讲解上确实有独到之处，在知识点选配习题上也很典型，学生通过解一道题，触类旁通，把这部分知识更加准确的把握。但教辅资料只是对教材知识把握起辅助作用，绝不能使教辅资料代替教材，本末倒置。
6 把握教师讲和学生练之间的关系
备考复习中，教师主要是讲存在的问题、疑惑的知识及有针对性的习题；进一步夯实基础知识，提高学生备考能力和水平。怎样把握好讲和练之间的关系，对备考复习尤为重要。首先，要积极探讨课堂教学新模式，强化课堂教学复习的实效性。在一轮纵向复习夯实基础的前提下，二轮复习重新构建知识体系，横向归类知识，培养学生知识迁移与知识整合能力。就要改变以教师讲为主的单一模式，让学生主动参与复习。改变多讲多练、多讲少练、乱讲乱练，甚至不讲只练的片面的做法，提倡精讲精练。精讲，就是必须要讲得要精讲，讲透彻；精练，就是不会的题反复练，在方法上有所得，能力上有所提高，尤其是历史思维能力的培养和训练。只有这样才能适应新课标高考的要求，在遇到新题、难题时，才能应对自如。其次，要指导学生学会复习，给学生消化理解的时间。复习中要积极引导学生注意研究与探讨，让学生抓住核心知识，在课堂上引导学生合作探究，主动去练有价值的习题，使老师讲和学生练有机结合，使备考复习收到实效性。
7 把握掌握知识和培养能力之间的关系
把握对历史发展产生重大影响的主干基础知识，尤其是政治制度，经济政策、经济活动、文化运动等，使学生掌握教材内容的同时，把握深层次的内涵、实质和外延，建立重点知识结构体系，单元知识结构体系，专题知识结构体系等，同时注意培养学生自主整合知识的能力，有目的训练学生逻辑思维能力，使学生逻辑思维具有活跃性、严谨性、整体性。增强学生备考复习高效性。
关键词：高中历史；历史教学；选修课；教材整合
虽然高中历史课程改革已经不断深入，但是高中历史选修模块的教学依然存在很多问题。在某种层面上说，选修模块的教学设计要比必修课更加重要。因为这是学生自行选修的模块，教学中要更加要体现出“以学生为中心”，如果学生在听课中没有达到想象中的效果，觉得选修和必修模块没有区别，甚至还不如必修模块，就会否定选修模块，甚至会否定整个历史学科。因此，要想达到选修模块“进一步激发学生的学习兴趣，拓展学生的历史视野，促进学生个性化的发展”[1]的目标，笔者认为，可以将教材内容从不同视角进行重新整合，从而展现出选修模块的独特魅力。
目前的历史教材是按照“模块+专题”的结构编写，这种结构是将相关或者相近的知识加以整合形成不同专题，再以同一线索贯穿形成模块。教材之所以这样编写在一定程度上是受《普通高中历史课程标准（实验稿）》（以下简称“课标”）的影响。在选修一《梭伦改革》这一单元课标的表述为：
（1）了解梭伦改革前雅典的社会状况，认识梭伦改革的必要性。
（2）简述梭伦改革的主要措施，指出改革的基本特点。
（3）分析梭伦改革对雅典民主政治建设的影响。
人教版教材该部分对应的目录为：
第1课雅典城邦的兴起
第2课除旧布新的梭伦改革
第3课雅典民主政治的奠基石
通过对比可以明显看出教材深深刻上了课标的影子，本单元内容分为三个课时，分别以梭伦改革的背景、措施、影响为主线。通常教师都是按照这样的顺序进行教学，但是仔细想想，这样的顺序也值得商榷。
这种“模块+专题”的结构它改变了以往教材编年体的“线形”结构，虽然让学生能够对某一专题得到全面的了解，但是也存在着“硬伤”。首先是它的时序不清、缺乏因果关系联系、逻辑性太差。对于基础较差的学生，尤其是理科班的学生觉得简直是一团乱麻[2]。其次，时间利用率低。比如改革史部分讲到措施的时候，为了便于学生理解，肯定要再次讲到改革的背景，可是背景是上节课讲过的内容，重复的讲在一定程度上是一种时间的浪费。还有一点，各模块之间重复内容太多。比如关于，必修每一本教材会提到，选修也会涉及相关专题，就会让学生感觉学了很多次，这在一定程度上讲是不符合历史学科特点的。想要克服这些缺点，在实际教学中必然要对教材内容进行重新的整合和诠释。
回想起以前课本是“编年体”的时候，很多教师会觉得相同、相似、相关问题过于分散，不利于学生全面的认识。例如发展的历程，涉及到好多历史时间段，为了方便学生理解中国的民族资产阶级为什么“先天不足，后天畸形”，教师会将相关知识点进行“专题化”的整合，从而达到一个很好的效果。
其实无论是“编年”还是“模块”，教材只是承载教学内容的一种载体，一种形式[3]，它不是教学的依据，只是一种教学材料。新课程强调教师要做“教材的开发者”，而非仅仅是“教材的实施者”。“编年”和“模块”都有各自的优缺点，本身也不是非彼既此的关系，甚至可以说是缺一不可，没有必要人为的去孤立这两种形式。教师在教学中要灵活运用，取长补短，让学生既有“纵”（时间）的思维又有“横”（专题）的思维。这样学生通过教师的引导，自然而然会进入情境，形成了对该段历史的画面感。当课程结束的时候，学生在“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”方面都会有不同的收获。长此以往，必定能形成选修课自身的特色。
笔者认为，教师对教材进行整合要明确以下前提：首先要研读课标，领悟课标对教学内容的基本要求。；其次，对教材进行有目的的调整、梳理、补充，应避免教师个人非主流的观点对于整合的影响，尽量保持教学内容的客观、严谨；最需要注意的是，在教学各个教学环节中，教师要充分发挥主动性和创造性，使教学更贴近现实生活、适应学习规律、符合学生兴趣，提高教学的有效性[4]。下面笔者以《梭伦改革》为例，梳理核心展示对教材不同视角的整合，以期与各位同行交流。
视角一：对改革的认识。人类的历史，是一个不断演进的过程，而促进人类演进的方法就是改革，革命可以看做是过激的改革。改革仍然是当今社会自我完善和发展的主要方式，是当今社会所提倡的主流。我们历史学科之所以是一门基础学科，不仅在于它“以史为鉴”的作用，更重要的是让学生认识到人类社会的发展规律，对未来产生一个指引作用。因此，教师在进行选修一《历史上重大改革回眸》教学的时候，可以将“改革”作为主题，从学生对于改革的切身体会出发，然后以史为例（本文以《梭伦改革》为例），让学生正确认识改革，从而也达到了梭伦改革的授课目的。
视角二：中庸的智慧。中庸是中华民族传统的道德准则和为人处事的方式，强调不偏不倚，左右调和，这种折中主义对塑造学生的人格特征具有重要意义。在校学生的生理和心理都还不是很成熟，处事有时候也不够灵活，遇到挫折难免不冷静，甚至偏激。马加爵事件，包括其他在学校发生的类似事件，足以给我们教育工作者启示：在关注学生学业成绩的时候，我们更要关注学生的心理成长。因此，通过课堂案例的分析（本文以《梭伦改革》为例），告诉学生中庸的智慧，不仅在完成学习任务，更重要的是教会学生如何做人。
视角三：改革家的魅力。改革家在改革中占有举足轻重的地位，改革的成败与改革家的个人素养密切相关，甚至直接关系到一个国家、一个民族的政治选择。我们不赞成“个人崇拜”，但是可以给学生树立“榜样”。历史并非课本上描绘的那般平淡，它就是由无数个活生生的人演绎的无数个活生生的故事，同样，改革家也是鲜活的人，他们以强大的个人魅力创造历史，因此，我们可以从梭伦个人的角度出发，进行本单元的教学。
视角四：对当代的借鉴。文明史观认为，人类历史从本质上说就是人类文明的发展史[5]，人类在创造、积累文明的过程中获得了许许多多的成果，包括物质文明、精神文明、政治文明等等。就梭伦改革而言，它在制度上的创新和思想价值基础给后世带来了许多借鉴意义。因此，可以从这个角度进行设计，让学生从现实生活出发，这么大的时间跨度，学生可以突破国界、地域、民族，真真切切的感受到人类文明的进步，从而感受到梭伦改革的重要意义。
以上只是通过对一个单元内容的重新整合来展示对选修课不同视角的理解，可能这些角度一线教师在上课的时候多多少少都涉及过，但是并没有多少教师愿意以此作为主线进行教学，其实只要能够实现教师的教学目标和保证学生的学习任务，更多的视角都应该被尝试，更多的整合方式都应该被运用到实践中。
就选修课而言，首先可以进行模块内的整合。由于同一个模块主题相似，可以从不同方面进行对比，找到共同点，区分不同点。通过整合，一定能让学生古今贯通、中外关联，认识到事物的发展规的必然性和偶然性。还可以进行模块间的整合。必修模块和选修模块存在很多的相似之处，从必修模块角度看，它的内容体系更加完整，但是对于历史事件、人物等刻画不细致；从选修模块看，虽然它缺乏前后联系，但是对具体问题的描述细致到位，这主要是知识点在课程内容中的地位不同造成的。通过整合，学生能从不同的角度看待同一个问题。最后，还可以进行不同学科之间的整合。早就有“政史地不分家”的说法，除此之外，历史学科还能同更多的学科结合起来，由于学生在高中阶段学的科目非常多，各学科的内容会出现重复也实属正常，教师可以通过整合，可以让学生感受不同学科教师站在不同学科背景下对同一问题的不同理解。其实，进行教材整合的方式还有很多，只要教师愿意去探索，一定能把选修课设计的非常精彩。
总之，进行教材的重新整合，能够让选修课变得非常有魅力。教师在课堂上进行教材整合是对“以学生为中心”理念的实践，是调动学生的积极性的有效措施；同时，教师通过对教材的整合也能够提高自己的专业水准，提高对教材和教学的理解程度。但是必须要明确的是，不能为了整合而整合，对教材整合只是一种手段而非目的，而让学生最有效的学到东西才是整合的出发点和归宿。只有做到这点，教材整合才真正有意义。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（实验稿）.人民教育出版社，2003（3）
[2]郑林，侯桂红，吴波，等.《普通高中历史课程标准（实验）》实施现状调查报告[J].历史教学，2013（3）.
[3]陆安.实践与探索：高中历史新教材的整合[J].中学历史教学参考，2007（4）.
【关键词】高中历史 教学设计 初探 人教版
【中图分类号】G633.51 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）01-0064-01
在新课标下，历史教科书的编写思路为：模块与专题相结合，同时也把中国史与外国史相联系，采取必修和选修相协调的课程结构。其特点为：模块相对独立，但教学内容总体整合。所以，面对这一全新的教材，教师在教学时对教材的适应需要一个漫长的过程。笔者在本文结合教学实践，就教学过程中体现教学课改精神，如何进行教学设计谈谈自己的看法。
专题史教学是高中历史新课程教学理念的体现之一，它的教学内容和以往的中学历史教学内容有所不同，给高中历史教师的教学过程也带来了一定的困惑。所以，专题史教学设计的探讨一定会给我们的教学困惑提供帮助。
那么，我们在进行教学设计时应注意哪些情况呢？
一、要对学生学习专题史的状况进行调查
新课改的基本理念是：在教学过程中要以人为本，要关注学生在学习过程中的发展状况。所以，我们要对学生在学习专题史的情况进行调查。通过在学生中间调查的结果，我们发现，学生对高中历史新教材不适应的原因如下：
1.学生的基础知识不扎实。在新的教材中，由于过高地估量了学生在初中时所学的历史知识，所以在编写教材时，打破了传统的题材体例，不再采用通史体例，而是把历史知识分成了政治史、经济史以及文化史等模块。由于专题史的跨度大，教学内容跳跃性大，分割性也大，学生在学习过程一时不能适应这种教材模式，无法把初中历史知识和高中知识点进行连贯，就好像是运动员在攀崖时没有工具一样，运动员无法爬上去。可想而知，高中生在学习专题时对知识体系难以进行储备。
2.在传统的教材中，它的编写是以时间为体系的，新教材没有系统的思路。教师在授课后，学生对这么复杂的专题在短时间内根本无法理清头绪，头脑中一片混杂。在旧知识还没理清之际，教师又朝着下一个专题史迈进了，这样的学习，学生无法在时间上完成复杂的专题知识整理，教学内容的专业化及时间、空间跨度大，使学生的学习难度增大了好几倍，学生的学习难度也就增大了。
面对这样的调查情况，笔者根据近几年的教学实践经验，特把自己在教学设计上的初探策略提出来，供大家商榷。
二、高中历史教学设计策略
1.在设计时要注意初高中历史知识的衔接。学生在初中时期学习历史一般是以时间为顺序的，他们在学习历史基础知识时，根本不会把中国历史和世界历史的知识进行专题归纳，事件与事件之间不会进行联系。可是在学习高中历史时，已经完全打破了以时间为顺序的编写，只是编写专题史，这就要求学生要具有深化知识点，要具有触类旁通的学习能力及归纳能力。所以，我们在进行教学设计时，要克服初高中历史教材不能衔接的问题，要考虑到学生适应能力的问题，要考虑到教学内容重复率高的问题，要利用通史体和专题体的特点，让这两种教材取长补短，在设计时为学生学习历史知识搭建一个合理的历史知识结构平台。
高中历史教材虽然是以专题史为编写基础，但是在每个专题编写时，却是以时间顺序为体系的。所以，我们也可以抓住这个特点把教学设计写好。例如，在中，就是以时间为顺序的，先探讨“”，然后再探讨“”等。在讲“中国古代的政治制度”时，教材中就需要学生从夏到清朝各朝代的大致演变有一个清晰的了解。
因此，在上每一节新课时，为了使学生适应专题史的学习，我都尽可能地把时间顺序穿插在教学过程中，使学生对高中历史专题史的学习兴趣不减，例如，在人教版必修二第一章第四课第一小节《土地制度的演变》中，编者在文中只是简单原始社会、春秋时期等的土地制度，而对于我国封建制度全盛的唐宋明时期的土地制度并没有进行详细的介绍，我在教学中，广泛引用资源，把唐宋明等朝代的土地制度一一列出来，使学生明确这些朝代中的土地制度都促进当时的经济发展。而这种适当的穿插教学既是知识的衔接又是历史兴趣的衔接。其次，为了加强学生的历史空间观念，教师也应在现有教材基础之上，关注专题纵向知识结构的完整性和横向知识结构的联系性，从而引导学生探究表达、记忆和构建历史空间体系的策略。
2.在教学设计时要活用教材。
高中历史新课程专题史教学设计必须创造性地使用教材，树立“教材观”的新课程理念，教材是“死”的，人的教学活动是“活”的。所以，我们在设计教学时务必确立由“教”教材向“活用”教材此理念出发。
新教材观认为，教材只是学生学习的资源之一，而并不是唯一资源，所以教师在利用教材时要把教材和其它教学资源整合利用，充分利用并发掘其特点。这正好符合新教材的使用理念：“不是教教材（课本），而是用教材（课本）”。所以，教师在明确教学目标开始设计具体的教学方案时，必须创造性地使用教材，灵活性地利用教材，使教材成为一种动态的生成性的资源。对历史现象进行探讨时要由表象入手，最后落实到对事物属性及本质的探究，理解事物本质含义。如失败，直接原因是篡夺，主要原因包括革命党人的妥协等方面，根本原因则可以推到半殖民地半封建社会性质，它决定了资产阶级的软弱性和妥协性。
当然，在高中历史新课程专题史教学过程中，教师所面对的是具有不同个性特点的学生，如果完全按照教材的思路去进行教学，可能会导致一部分学生“吃不了”，一部分学生“吃不饱”的现象。因此，教师要在深入理解和全面把握教材编写体系的基础上，根据所教学生的认知发展规律和心理特点，合理调整教材体系，“未雨绸缪”，做好教学设计，充分备课，形成自己的教学思路。
参考文献：
[1]周娜娜.强化高中历史专题史教学，提高课堂效率[J].科学大众 科学教育.2009（9）.35-36
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