时间：2023-09-22 15:04:37
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇思想政治教育的基本矛盾，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
关键词：思想政治教育；过程机制；规律
思想政治教育过程是教育主体对受教育者提出的思想要求、观念要求、道德水平要求、人格品质要求，通过有目的、有组织、有计划的教育活动，使受教育者形成符合社会发展要求的思想政治观念、道德观念和人格品质过程。在思想政治教育过程中，主体负责组织调动各种教育要素与教育资源，设计教育计划与目标，推动思想政治教育沿着既定方向运行。客体作为受教育者在本身接受思想政治教育的同时，也会在受教育过程中产生主体性，一定条件下具备主体功能。思想政治教育过程是在各种要素关系动态变化过程中展现的，其实质是促进受教育者形成与社会发展要求相一致的人格品质的教育实践过程。
1 正确认识教育过程的基本机制
充分认识思想政治教育过程中存在的基本机制，对于丰富和增强思想政治教育主体自身素质和能力，对于更深刻认识和更准确把握思想政治教育工作的客观规律，灵活运用思想政治教育的行之有效方法去逐步实现教育目标任十分有益。思想政治教育工作在理论教学和实践教育过程中存在的基本机制是指在进行思想政治教育过程中将各种要素在教育目标引领下发生必要的有效的联系。基本机制不是教育方法，而是方法之原理，机制受教育规律制约。方法在教育实践过程中运用必须要通过教育机制的桥梁作用来体现教育过程中存在的规律，而规律也要通过机制的作用对方法进行制约。思想政治教育实践过程中的基本机制以其自身的有效性在教育实践的具体过程中用自身的有效性推动思想教育向新境界发展。
存在于思想教育中的基本机制主要有宣讲机制、学习机制、说服机制、激励机制、调节机制、沟通机制、管理机制。宣讲机制是指通过向社会成员讲解和阐述党和国家路线方针政策，对社会成员进行思想政治教育的教育机制。学习机制是指组织社会成员学习党的创新理论和国家时政政策的教育机制。说服机制是指用新的理论观点教育和影响受教育者的教育机制。激励机制是指教育主体遵循受教育者的思想行为特点和规律，以社会要求为依据，运用利益方式、荣誉方式、奖励方式去激发和鼓励受教育者形成良好的思想品质的教育机制。调节机制是指教育主体运用调节方式对受教育者进行心理调节、关系调节、行为调节，为受教育者创造一个和谐愉悦身心状态的教育实践活动。沟通机制是指教育主体与受教育者在认识观点上互相交流的实践活动。管理机制是指运用管理手段约束受教育者的思想行为，促进受教育者达到社会要求的教育实践活动。思想政治教育过程的基本机制的实际运用必须立足于社会现实，必须面对受教育者实际状况，必须遵循机制在解决受教育者思想实际问题上的有效性原则。
2 思想政治教育过程的基本矛盾
思想政治教育过程是由许多要素相互作用相互制约的复杂运动过程，这个过程必然存在基本的矛盾和一般的矛盾。思想政治教育过程的基本矛盾是是发展需要所具有的要求与受教育者现有的思想品德水平还不能完全适应要求之间的矛盾。对受教育者进行思想政治教育的根本原因就是社会成员实际的思想品德水平同社会对思想品德要求有差距。思想政治教育的任务就是要提高社会成员的思想品德水平，用教育的力量推动社会成员以实际行动缩小这一距离。思想政治教育过程的基本矛盾存在和贯穿于思想政治教育过程的始终，矛盾的运动和发展与思想政治教育紧密联系在一起，推动着思想政治教育过程的运行和向前发展。思想政治教育过程的所有活动都是为了解决这个基本矛盾。
思想政治教育过程的基本矛盾贯穿在思想政治教育过程的始终。开展思想政治教育首先要分析这个基本矛盾，弄清受教育者的思想品德在哪些方面还不符合社会要求，还存在多大差距，需要采取哪些措施加以解决。要从现实出发通过思想政治教育使受教育者的思想品德水平逐步达到社会要求的水平。社会的发展变化是不停顿不间断进行的，社会成员的思想品德水平是需要不断提高的，思想政治教育也需要不间断不停顿进行。社会发展变化必然带来环境的变化，必然会对人的思想品德水平提出更高的要求。因此，思想政治教育过程总是表现为一个具体的教育过程的完结之后，下一个新的思想政治教育过程又重新开始，这是由思想政治教育过程基本矛盾决定的。
思想政治教育过程的基本矛盾规定和制约着思想政治教育过程的其他具体矛盾。除了基本矛盾之外，在思想政治教育过程中还存在许多其他矛盾，比如教育者与受教育者之间的矛盾、教育者与教育介体之间的矛盾、教育介体与受教育者之间的矛盾。这些矛盾的解决都服从服务于基本矛盾的解决，实质是为了使社会发展所要求的思想品德规范通过思想政治教育过程转化为受教育者乃至全体社会成员的思想品德意识和实践行为方式。
3 思想政治教育过程的基本规律
思想政治教育的基本规律是指思想政治教育各要素之间本质联系及矛盾运动的必然趋势。对于这一规律认识，目前在思想政治教育学界有许多不同的观点和看法。尽管有些学者从学理意义上作出比较严谨的界定，但如果脱离了思想政治教育的社会教育实践，任何纯理论上的界定都是有缺失的。笔者认为，教育者根据一定社会发展的要求和受教育者思想政治观念发展的要求以及人格状态，运用一定的教育机制、教育方法和教育手段，以社会要求的思想品德规范去教育感化受教育者，不断缩小其思想品德水平与社会品德规范要求之间的距离，使其思想品德朝着社会要求的方向发展并不断提高，与社会发展相向前行。 这个规律才是思想政治教育过程的基本规律。这个基本规律是由思想政治教育过程社会适应规律、要素协同规律、观念接受规律来支撑而存在的。 在思想政治教育过程中，教育活动要受到社会物质生活条件的制约，受国家政策的制约，受教育者思想品德状况的制约。思想政治教育的教育内容、教育方法应与受教育者思想品德的实际状况相适应，如果无视这些因素，思想政治教育就有可能脱离实际，就不可能实现思想政治教育的目标任务。
思想政治教育过程还存在着具体规律 。思想政治教育过程的具体规律是思想政治教育过程要素之间的本质联系及具体矛盾运动的必然趋势。这些具体规律的存在客观的可认识的。具体规律主要有：互动规律、变化规律、内化外化规律等规律。互动规律是指教育者在思想政治教育过程教育者和受教育者相互影响，相互作用的双向活动过程。在思想政治教育过程中，教育者的主导作用和受教育者的主体作用是双向的受益的，教育者的主导作用的实现，离不开受教育者的主体作用的发挥。受教育者的主体作用的体现，也离不开教育者的主导作用的发挥。 变化规律是指社会成员的思想品德处在变化过程之中，是可以教育和引导的，通过思想政治教育是可以改变其思想观念的。内化外化规律是指思想政治教育过程实际是教育者有目的、有计划、有组织地帮助和引导受教育者实现内化和外化，从而形成社会所要求的思想品德水平的过程。内化就是引导受教育者将一定社会的思想品德要求转化为自己的思想品德的过程。外化就是引导受教育者将自己已经形成的思想品德转化为自己的行为，并养成良好的思想品德行为习惯的过程。
思想政治教育过程是一个不断发现新问题性情况和解决性问题新情况的开放的过程，是各种因素交互作用的过程。思想政治教育总是处于一定的社会环境中并且与社会环境不断地发生着相互作用和影响。这就要求思想政治教育工作者在教育实践中消除社会环境中的消极影响，在思想政治教育过程中充分发挥教育主体的教育功能，教育引导受教育者的思想品德朝着社会要求的方向发展。
参考文献：
1对思想政治教育过程基本矛盾的总体认识
通过对上述不同学者研究观点的综合分析，个人认为社会发展对人们思想政治品德的客观要求和受教育者的主观需要之间的不平衡，导致了矛盾的出现。第一，社会的不断进步和发展，其价值观念和道德标准也在随着时代的进步而不断提高，整体上来看，整体的社会思想道德要求水平是相对较高的，这就会与个人的思想道德水平发展的实际情况形成比较明显的差距，从哲学的角度来分析，就是在一定的范围内，个人的部分利益，同社会的整体利益之间不吻合，这就是矛盾产生的源头，因此，要想解决这个矛盾，也需要从这方面入手。第二，从思想政治教育的整体过程来看，一个完整有效的教育过程，应该包含问题的提出、解决问题的方案对策和实际阶段问题三个阶段。
通过这三个阶段，使得教育者的教育目标任务需求和受教育者的主观需求达到较高水平的满足。从现代人本主义上来讲，思想政治教育要充分尊重和考虑受教育者的实际精神需求，照顾不同群体的认知差异，通过不同的方式和方法，探索能够适应和满足大多数受教者的教育途径，是提高思想政治教育水平和实际效果的关键所在。
2重新探示思想政治教育过程基本矛盾的现实意义
关键词: 思想政治教育过程； 综述； 结构； 矛盾； 规律
一、对思想政治教育过程结构的研究
1.对思想政治教育过程构成要素的研究
要研究思想政治教育过程首先要弄清楚这个过程的构成要素，关于思想政治教育过程的构成要素，目前主要的观点有：
（1）三要素说 三要素说认为，思想政治教育系统是由教育者、受教育者、教育要求三个要素组成的。也有人认为，思想政治教育过程由教育者、教育内容、受教育者三要素相互作用构成。［1］而于光远教授提出，思想政治教育的要素是教育者、教育对象和教育环境三个要素。［2］三要素说的几种观点，其共同点是都认为思想政治教育必须包括教育者和受教育者两个要素，不同点在于对除此两要素之外的第三个构成要素的认定。这些观点多为思想政治教育学学科形成初期的观点，已经涵盖当今流行的四要素说的部分内容。
（2）四要素说或三体一要素说 四要素说认为构成思想政治教育过程的因素主要有四个，即教育者（主体）、受教育者（客体）、思想政治教育的内容和方法（介体）、社会环境及其所提供的教育支撑条件（环体）。［3］三体一要素说认为思想政治教育由教育者、受教育者、教育环境三个独立的实体和媒介要素（教育目的、教育内容、教育手段、教育活动）组成。［4］
这两种观点是目前学术界占主流的观点，二者在形式上看有区别，但实质上二者都承认思想政治教育过程由教育者、受教育者、教育（或社会）环境、媒介（或介体）这四者的运动和相互关系构成。只是对这四者的具体内容和地位认识稍有差异。三体一要素说是将四要素以“体”和“要素”来划分，更加强调教育者和受教育者在整个教育活动中的地位；事实上也承认所谓的“三体”也是要素，只不过是本源性要素，而“媒介要素”是非本源性要素。［5］
（3）多要素说（五要素及以上） 主要有五要素说、六要素说、八要素说等。五要素说认为思想政治教育活动的基本要素包括思想政治教育主体、思想政治教育客体、教育内容、教育方式、教育目标五大要素。［6］六要素说认为思想政治教育是一种主体活动，应包括思想政治教育者、思想政治教育对象、思想政治教育目的、思想政治教育内容、思想政治教育方法、思想政治教育情境（指思想政治教育活动的开展而创设的具体情景）。［7］八要素说认为思想政治教育系统应包括思想政治教育者、思想政治教育对象、思想政治教育信息（目的、内容、原则、方法等）、思想政治教育载体、思想政治教育噪音、思想政治教育情境、思想政治教育效果、思想政治教育反馈这八个基本要素。［8］
五要素和六要素说都把教育环境排除在思想政治教育的构成要素之外，八要素说将思想政治教育过程的基本环节也纳入其构成要素。多要素说对思想政治教育过程中的构成要素划分较为细致，有些甚至到了繁杂的地步。究其实质，是将四要素说中的教育介体或教育环境做了具体的划分，略显繁杂，缺乏概括和凝练。所以此几种观点未能为多数学者认同，影响不大。
（4）系统说：早期系统说（十大子系统）和分层系统说 早期系统说从系统工程学的角度，把思想政治教育系统划分为主体系统、客体系统、内容系统、方法系统、环境系统、思想系统、原则系统、信息系统、决策系统、评价系统十个子系统。这十个子系统是思想教育母系统的十个基本要素，它们之间相互联系，相互配合，成为一个有机的整体。［9］分层系统说把思想政治教育系统分为多个层次，相对于思想政治教育系统，价值、目标、教育者、受教育者、内容、评估、方法等是第一层次的要素。而第一层次的要素内部又是一个相对独立的子系统，包含第二层次的要素，第二层次结构之下又有第三层次结构。［10］
系统说把思想政治教育作为一个系统来看待，看到了思想政治教育过程的系统性，也表明了这个过程的复杂性，给思想政治教育研究提供了新的思路，但早期系统说较为复杂，分层系统说也只是提出研究的思路，而缺乏实际系统研究，故影响都不大。
综合以上几种观点，在思想政治教育过程的要素构成这个问题上，理论界分歧与共识并存。四要素说（包括三体一要素说）凭借其“具有高度的概括性，囊括了与思想政治教育相关的几乎所有方面”这一优点，逐渐占据了主流的位置，逐渐为多数学者所接受。［11］但也有值得进一步商榷的地方，其一，思想政治教育环境的地位问题。思想政治教育环境是思想政治教育系统之外的因素，其对思想政治教育起重要影响作用，但能不能作为思想政治教育的基本要素还待进一步的研究。有的学者就认为“思想政治教育的基本要素就是:教育者、受教育者、教育介体。至于教育环境，则是思想政治教育系统之外的因素，不能将其看作是思想政治教育过程的要素。”［12］其二，“思想政治教育介体”的表述较为模糊、内涵过于狭窄。四要素说认为教育介体是教育者与受教育者之间进行双边活动的中介，即教育内容和教育方法。［13］然而，教育者与受教育者之间进行的双边活动绝不仅仅只包括教育内容和教育方法，教育内容和教育方法又如何体现为介体，作为介体其地位和作用差别在哪里，能否合并作为一体，这些都要讨论。“介体”一词是从生物化学上借用来的一个名词，如何表述思想政治教育介体，并科学界定其内涵也需要进一步的研究。
2.对思想政治教育过程的阶段和基本环节的研究
（1）关于思想政治教育过程阶段的主要观点：三阶段论和八阶段论 三阶段论包括两种看法。第一种看法把思想政治教育过程从发展过程角度划分为三个阶段：内化阶段、外化阶段、反馈调节和重新教育阶段。［14］八阶段论认为思想政治教育过程有：问题阶段、准备阶段、沟通阶段、启发阶段、转化阶段、提高阶段、解决阶段、评价阶段等构成，这一系列阶段有机地结合，便构成了思想政治教育的整体过程。［15］
这两种阶段论，前一种更为学界所认可，但从内化、外化、反馈调节这些具体的词来看，更多的强调的是受教育者的思想道德形成和实践过程，如内化是受教育者的内化，外化是受教育者外化，虽然其中必然包含着教育者的教育活动，但这应该是受教育者政治思想道德形成和实践的不同发展阶段，似乎不应以其来代替思想政治教育过程的阶段来划分。后一种观点过于繁琐，虽提出较早，但影响不大。
（2）关于思想政治教育过程基本环节的主要观点：三环节论、四环节论和五环节论 三环节论认为思想政治工作过程包括确定目标、促成转化和反馈控制三个基本环节。这三个基本环节前后相继、相互渗透，构成了思想政治工作的全过程。［16］也有学者将思想政治教育过程分为方案、实施、评估三个阶段。［17］还有的论著认为思想政治教育过程应该包括：确定目标，制订计划；实施影响，促成转化；信息反馈，评估控制这三个环节。［18］
四环节论认为思想政治教育过程的基本环节包括：确定教育目标和制定教育计划、选择教育机制、指导受教育者践行社会要求、总结检查。［19］
五环节论认为思想政治教育的工作过程包括：思想政治教育信息搜集和分析、思想政治教育决策、思想政治教育实施、思想政治教育调节、思想政治教育的总结五个环节。［20］
这几种划分环节的观点主要从行政管理学理论中移植而来，总的来看，这些意见大同小异，没有原则分歧。区别在于后一种都比其前面的一种在具体环节的划分上更加详细，共同点是都从动态的和实践操作的层面探讨思想政治教育过程，问题在于反馈或控制阶段和“三环节”中的第三环节重复，也就是环节和阶段的划分有冲突。
（3）部分学者的观点 部分学者倾向于不把思想政治教育过程划分为阶段和环节这两个方面来探讨，而是将这一总过程划分为三个或四个子过程，把具体的阶段和环节纳入子过程中。如，认为思想政治教育过程包含三个相互联结和相互制约的过程，即教育者施行思想政治教育的工作过程、受教育者思想品德的形成过程和思想政治教育的矛盾转化过程，是三个过程的统一。［21］在教育者施行思想政治教育的工作过程中又分为五个环节（见上文）。又如，认为教育者的意识活动过程、实践活动过程；德育对象的意识活动过程、实践活动过程。这四个子过程的依次展开，构成了德育过程。［22］
综上，思想政治教育过程的阶段和环节的划分问题比较混乱，主要的表现：一是环节与阶段概念区分不清。如，《现代思想政治教育学》中在论述“思想政治教育的环节”时说：“将思想政治教育过程分为方案、实施、评估三个阶段”［23］。既然论述思想政治教育的环节，如何又划分为三个阶段呢。二是阶段和环节的划分不一致问题。由此，争论主要围绕两个焦点：一是这一过程是否需要以环节和阶段的方式来划分。二是这一过程如果划分为阶段和环节，这就需要厘清阶段与环节的区别以及二者的逻辑关系。
笔者认为可以将阶段纳入环节来考察，而不要区分为阶段和环节，这样也可以避免二者在某些方面重复的问题。即，准备环节，主要包括目标、机制、方案等；实施环节，主要包括内化、外化等；评估环节，主要包括反馈、控制、调节、准备重新教育等。
二、对思想政治教育过程矛盾的研究
1.划分为基本矛盾和具体矛盾的研究
（1）对基本矛盾的研究 主要有这些观点：第一种认为思想政治教育过程的基本矛盾是：教育者掌握的社会所要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾。实际上是思想政治教育过程四因素的相互矛盾关系的集中表现。［24］第二种认为思想政治教育工作过程的基本矛盾，就是社会发展所需要的政治思想品德和心理素质与教育工作对象现有水平的矛盾。［25］第三种认为思想政治教育过程的基本矛盾是教育者所实施的社会对于受教育者思想政治品德发展的要求和受教育者思想政治品德现状之间的矛盾。［26］第四种认为思想政治教育实践活动中主要的矛盾是思想政治教育内容的要求同受教育者具有的政治思想水平之间的不一致，这一矛盾是推动思想政治教育实践活动发展的基本力量。［27］
这四种观点的共同点是都认为思想政治教育过程的基本矛盾是思想政治要求与受教育者思想政治道德水平现状的矛盾；区别在于，这个思想政治要求是一定社会的思想政治要求还是教育者掌握（或转化、实施）的社会的思想政治要求，即社会的要求与教育者掌握的社会要求的区别。这种分歧的产生，主要的原因是对思想政治教育与思想政治教育过程是否有区别的不同理解导致的。有学者认为应该将这二者加以区分，思想政治教育的基本矛盾是一定的社会发展要求同人的实际思想品德水准之间的矛盾。［28］而思想政治教育过程的基本矛盾应该是经教育者转化和掌握的社会思想品德要求，而不是社会直接的思想道德要求，即教育者所掌握的一定社会的思想品德要求与受教育者的思想品德水平之间的矛盾。［29］
（2）关于思想政治教育过程基本矛盾的体现 第一种观点认为，基本矛盾的展开体现为：教育要求与社会环境之间的矛盾，教育要求与受教育者本人思想行为之间的矛盾，教育者与受教育者之间的矛盾，教育着与社会要求之间的矛盾。［30］第二种观点认为，思想政治教育过程的基本矛盾应体现在两个方面，从认知方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者现有的思想品德水平的差距上;从情感方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者的具体的优势需要的差距上。［31］
有很多学者将第一种观点看成是思想政治教育过程后的具体矛盾，实际上持第一种观点的人并不认为这些是具体矛盾，仅将上述矛盾看作是基本矛盾的体现。而认为思想政治教育过程的具体矛盾应当是教育目的、任务、途径、方式方法与教育效果之间的矛盾关系及其内部矛盾。［32］第二种观点从认知和情感两个方面考察思想政治教育过程基本矛盾的体现，关注了受教育者的需要，这是一个新的视点。
（3）对具体矛盾的研究 主要有三种观点：第一种观点认为思想政治教育过程的具体矛盾是基本矛盾的表现，主要有教育者与受教育者之间的矛盾、教育者与教育介体之间的矛盾、受教育者与教育介体之间的矛盾、教育者与教育环体之间的矛盾、受教育者与教育环体之间的矛盾、教育介体与教育环体之间的矛盾。［33］第二种观点认为，思想政治教育过程的具体矛盾是指教育目的、任务、途径、方式方法与教育效果之间的矛盾关系及其内部矛盾。［34］第三种观点，是根据思想政治教育过程的阶段划分具体矛盾：准备阶段的具体矛盾、实施阶段的具体矛盾、总结评估阶段的具体矛盾。［35］
这三种观点中，第一种观点是把“四要素说”中四要素之间由于相互作用而产生的六对关系作为思想政治教育过程的具体矛盾；第二种观点是从思想政治教育实施过程的操作步骤层面讨论具体矛盾；第三种是从过程的阶段论述不同阶段具体矛盾。
2.系统论的分层研究
之所以将这种观点单独列出，是因为其既不同于以往把思想政治教育过程划分为基本矛盾和具体矛盾的做法，又在系统分层的基础上提出了思想政治教育过程的基本矛盾，故而单列。
这种观点认为，思想政治教育过程中的矛盾依据其存在与作用的范围可分为三个层次:一是思想政治教育过程与外部环境的矛盾；二是思想政治教育过程内部的矛盾，指思想政治教育系统运行过程中内部各子系统（主要是教育子系统和接受子系统）之间的对立统一；三是思想政治教育过程中主体自身（教育者、受教育者）的矛盾。［36］而思想政治教育过程的基本矛盾是教育子系统与接受子系统的矛盾。思想政治教育过程中的教育子系统包含了教育主体、教育内容和教育方法几个要素，接受子系统则主要是指接受主体自身。思想政治教育过程的基本矛盾可具体表述为:1）接受系统的状况对教育系统具有决定作用。2）作为接受主体，一方面，社会化的需求使之要努力去适应、接受教育方的影响；另一方面，其自身的主体性又在不断地对来自教育系统的影响进行选择、过滤。3）思想政治教育过程内部的其他矛盾都会受教育系统与接受系统矛盾运动状况的影响而调整与改变。［37］
系统分层研究将思想政治教育过程基本矛盾归结为施教与受教过程中教育子系统与接受子系统的矛盾，并作为其它一切矛盾的根源。较之传统的观点在概括性和系统性上，都有很大进步。但其中也有值得商榷的地方。首先，三个层次之间的关系表述并不明确，是依次递进的还是相互平等的；其次，对教育子系统和接受子系统及其相互关系的论证不够充分和完整，缺乏细节论证，意思的表达不够明确；第三，基本矛盾和其它矛盾的影响和制约机制也有待作者进一步的研究。
综上，对思想政治教育过程矛盾的研究，学者们都认同存在基本矛盾，而且这个基本矛盾与三者有关——社会思想政治道德要求、教育者、受教育者的思想政治道德现状（或水平）。虽然有的学者在基本矛盾中未明确提及教育者，但将社会思想政治道德要求传达给受教育者的过程中教育者的作用是不可或缺的。在对思想政治教育过程具体矛盾的问题上，分歧较大。一是具体矛盾内容上的区别；二是具体矛盾与基本矛盾的体现（或展开）有无不同。系统分层的研究方法为我们研究思想政治教育具体矛盾提供了一个可供利用的思路，就是我们可以把具体矛盾纳入三个层次的矛盾系统中来研究，这样也许可以避免矛盾丛生的局面。
三、对思想政治教育过程规律的研究
1.基本规律独一说
基本规律独一说，即认为思想政治教育过程的基本规律只有一个，其下又包括若干个具体规律。主要有三种观点：
第一种观点把“适应超越律”作为思想政治教育过程的基本规律，而在具体规律上有差异。一些研究者认为思想政治教育过程具体规律包括：双向互动律、内化外化律、协调控制律。［38］另一些研究者把思想政治教育过程的规律具体分为：教育者对受教育者积极施加教育影响的规律；教育者与受教育者双向认知、互动的规律；教育者、受教育者与教育环境作用相协调的规律。［49］第二种观点从思想政治教育所面临的基本矛盾和所要解决的具体矛盾来着手，认为内化与外化是思想政治教育过程的基本规律。［40］第三种观点则认为思想政治教育过程的基本规律为:教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德发展（或状况）的规律。［41］有学者从探讨思想政治教育过程的心理规律入手，认为其基本心理规律可表述为:思想政治教育者为主导的施教系统必须适合受教育者的接受心理的规律。［42］两种说法角度不同，但有类似之处，就是强调重视受教育者的状况，但都忽略了社会的思想政治道德要求这个重要的方面。
2.基本规律多元说
基本规律多元说，即认为思想政治教育过程的基本规律或具有全局性意义的规律不止一个，而是有多个。
第一种观点认为思想政治教育工作过程包括：社会适应规律；要素协同规律；过程充足规律；人格行为规律；自我同一规律等五个基本规律。［43］第二种观点提出思想政治教育过程的规律可作表述为：教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律；教育与自我教育相统一的规律；协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律这三大规律。［44］第三种观点认为思想政治教育过程具有全局意义的规律主要有三条，即教育者的主导作用与受教育者的主体作用辩证统一的规律；协调自觉影响与控制自发影响辩证统一的规律；内化与外化辩证统一的规律。［45］第四种观点，认为社会化和个性化相统一、互教性和自教性相统一，要求和需要相统一是现代思想政治教育的三大规律。［46］
3.新规律说
有的学者认为新形势下思想政治教育应有新的规律，这些规律是：第一，主导性与多样性统一规律；第二，社会化规律；第三，主体间多向互动规律。［47］也有学者认为思想政治教育面对全球化的挑战，应与时俱进，遵循自身特殊的规律，即动态平衡规律、和而不同规律、开源引流规律、整合超越规律等。［48］
4.阶段规律体系说
阶段规律体系说，即认为既然思想政治教育过程分为内化、外化和反馈检验三个阶段，那么，思想政治教育过程规律自然就包含内化规律、外化规律和反馈检验规律三条规律。这三条规律又都各自拥有自身的子规律。因此，思想政治教育过程就构成了一个规律体系。这一体系的具体内容包括：第一，内化规律，主要有内在需要驱动律、主体素质支配律、教育方法影响律；第二，外化规律，主要有主观精神参与律、外在环境制约律、内化外化反复律；第三，反馈检验规律，主要有交互整合律、协调控制并存律。［49］
综上，对思想政治教育过程的规律研究，可以说是众说纷纭，分歧很大。这些分歧的产生主要有两点原因：其一，对规律的认识问题。规律是客观的，人类只能认识和利用它，而不能创造和消灭。我们现在已有的各种有关思想政治教育过程规律的观点，并非思想政治教育过程规律本身，而是对这一客观规律的主观认识，属于认识范畴，是对同一事物的不同认识，差异的产生也就是可能和必然的了。其二，对思想政治教育过程矛盾认识的不一致，必然导致对思想政治教育过程规律认识的不一致。人类认识和发现一事物的规律，总是基于对这一事物内部矛盾的认识，对矛盾的认识不同，对规律的认识自然也不一致。
从已有的有关思想政治教育过程规律的研究来看，虽然分歧较大，各说其事，但大多数学者在具体论述思想政治教育过程规律的时候都承认一个基本前提，即思想政治教育过程规律是思想政治教育过程构成要素之间本质的、必然的、稳定的联系。从这个角度来审视上述关于思想政治教育过程规律的各种说法，我们可以发现，多数也还都是在论述思想政治教育构成要素之间的关系，如适应、超越、协同、协调、双向、互动、统一等等，这些词汇无疑都是对思想政治教育构成要素之间关系的不同解读和表述。也正是因为对这些关系的认识的不同，才形成了对思想政治教育规律众说纷纭的局面。但是，以上的这些观点是否就是或者能够反映思想政治教育过程构成要素之间本质的、必然的、稳定的联系，还值得商榷和进一步深入研究。
四、研究思想政治教育过程应该注意的几个问题
1.明确界定“思想政治教育”和“思想政治教育过程”的关系是研究的基础
思想政治教育和思想政治教育过程是否有区别，有哪些区别。在讨论如上文所述的构成要素、发展环节阶段、矛盾、规律等问题上，我们发现多数学者在使用这两个概念时，没有进行认真的区别，这是造成观点分歧的一个重要方面。思想政治教育的构成要素和思想政治教育过程的构成要素的异同，思想政治教育的环节阶段和思想政治教育过程的环节和阶段的异同，思想政治教育的矛盾和思想政治教育过程的矛盾的异同，思想政治教育规律和思想政治教育过程的规律的异同。这些问题的澄清都有赖于对 “思想政治教育”和“思想政治教育过程”关系的界定。此外，对这两者的界定也利于厘定思想政治教育过程研究的范围。
2.要用整体的和联系的观点研究思想政治教育过程
思想政治教育过程是一个整体的过程，其构成要素、发展环节或阶段、矛盾、规律都是密切联系的。各部分研究成果要能够前后呼应、互相印证。思想政治教育过程就是其构成要素之间的相互作用过程，这个作用过程可以划分为一定的环节或阶段；而要素之间的相互作用，存在一致的情况，也存在不一致的情况，要素之间的相对（或相反）的、不一致的作用关系，就构成了思想政治教育过程的矛盾；各要素之间相互作用形成的本质的、必然的、稳定的联系就是思想政治教育过程的规律。所以，对思想政治教育过程的构成要素、环节或阶段、矛盾、规律的研究成果，必然是相互照应的，成体系的。例如，对思想政治教育过程规律的研究与其对思想政治教育过程矛盾的研究要能相互印证。因为我们要在首先认识事物的矛盾的基础上，才能进一步认识其规律。事物的内部矛盾反映事物的本质，不认识事物的矛盾，就不能认识事物的本质，也就不可能获得对事物内在的、本质的、必然的联系—规律的认识。也就是说，规律应该反映矛盾，矛盾应该是规律的。如果出现对思想政治教育矛盾的研究成果与思想政治教育过程规律的研究成果脱节或不一致的情况，那么无疑这个研究是失败的。
3.要从实践的角度考察思想政治教育过程
思想政治教育过程本身是实践的，是一项实践活动。对思想政治教育过程的理论研究应该基于思想政治育的实践，任何脱离这一实践的纯书斋式的学术探讨都是没有意义的。理论研究的目的最终还是为了能够指导实践，所以，我们对思想政治教育过程理论研究的成果也要回到实践中去检验。
参考文献：
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关键词：；辩证法；高校思想政治教育工作
中图分类号：D64
文献标识码：B
文章编号：1009-9166(2009)026(C)-0025-01
我国在构建和谐社会的进程中，高等院校担负着提高全民族整体素质以及为建设和谐社会培养高素质人才的神圣使命，作为未来的思想政治教育工作者，必须以辩证法为理论依据，开展行之有效的思想政治教育工作，为国家培养新型的人才。
一、唯物辩证法是高校思想政治教育工作的哲学基础
第一、对立统一规律是构建高校思想政治教育的哲学基础
在马克思的辩证法思想中，“两个相互矛盾方面的共存、斗争以及融合成一个新范畴，就是辩证运动。”高校的思想政治涉及主体与客体，内力与外力，自律与他育等诸多方面的矛盾要素，这些矛盾要素之间的相互影响，相互作用贯穿思想政治教育过程的始终。思想政治教育工作就是要给予矛盾的同一性方面以纲领性的强调，教育的主体与客体，内力与外力等各方面，都可以彼此融合，相互辉映，使诸要素之间处于一种相互协调、相互依存、彼此共生的稳定状态，在动态进程中实现思想政治教育的最大成效。
第二、高校思想政治教育工作是一个由若干要素构成的复杂系统，需要从宏观上加以整体把握
马克思辩证法理论认为，系统内部基本矛盾各方面之间的相互匹配、相互适应乃是实现统一的根本原因，走向并达到统一状态是基本矛盾运动的出发点和归宿，而冲突和矛盾斗争只是解决基本矛盾的正当手段和必经环节。思想政治教育首先注重的是整体的最优化，而不是单个要素的最优化。思想政治教育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程。从对思想政治教育本质的阐述中我们可以看出，思想政治教育无论就其内容还是作为行为过程，都是一个系统，是系统内诸要素相互作用、相互补充、相互整合的“活动过程”。
第三、高校思想政治教育工作是一个漫长过程，在扬弃中实现超越，反对一蹴而就，急功近利的做法
辩证法认为，由于内在矛盾性或内在否定性的力量，促使现存事物转化为自己的对立面，由肯定达到对自身的否定，进而再由否定达到新的肯定，即否定之否定，在这一过程中，旧事物灭亡，新事物诞生，往复循环，螺旋式的上升，波浪式的前进，从而显示出事物自我发展的完整过程。因此我们进行思想政治教育时，应采取科学分析的态度，反对绝对化和形而上学的思想，认识到其长期性和曲折性。
二、立足现实，开创高校思想政治教育工作的新局面
第一、转变观念，树立“以人为本”的教育理念
人的全面发展是社会发展理论的价值核心和基本原则。我党领导集体继承了这一人本价值观，并在社会主义建设的实践中对其进行理论创新和实践转换，形成以人为本的科学发展观。具体到高校思想政治教育工作来说，“以人为本”，就是从大学生的实际出发，积极主动地满足他们健康成长和成才的合理需要。在一段时期内，我们的思想政治教育工作没有走出传统教育模式的窠臼，依然是填鸭式的灌输和单向度的教与学，收效甚微；而“以人为本”的教育理念，更强调发挥受教育者自身的主观能动性，着眼于“服务学生”、“激励学生”，尊重他们的主体选择，创设出学生喜闻乐见的教育新方法，使教学相长，和谐共生。
第二、多管齐下，整合学校、家庭与社会的力量共建高校思想政治教育工作
对于人的整体发展而言，家庭教育、学校教育、社会教育无疑是举足轻重的三块基石。三种不同空间下的教育在学生思想道德品质培养中，具有各自独特的价值，三者之间对学生的品德培养是相互融合而非孤立存在的。为此，要想达到高校思想政治教育工作的最佳效果，必然要延伸学校教育的触角，拓宽教育作用的渠道，整合学校、家庭、社会的资源和力量，形成合力，使学生个体在道德感化和熏陶中找到自己的价值标准并加以持守，首先做到自我内心的和谐，成为具有一定道德水准的人，进而为和谐社会做出贡献。
关键词：思想政治教育过程 矛盾 思政教育者素质
人才是强国之路，提高各个行业从业者的素质，培养高素质人才是我国强国之路的必然选择。思想政治教育历来为党和国家所重视，作为社会主义精神文明建设的重要途径，思政教育者素质的高低关系到人民群众的素质高低。
一、思想政治教育过程及其矛盾
（一）思想政治教育过程
过程，简单来说就是经过，就是为了到达某一目标而所进行的所有工作的总和。思想政治教育的过程可以简单的理解成为了完成思想政治教育的任务，到达思想政治教育的目标所开展的一切教育活动，进行的一切工作的总和。这一过程是教育者通过教育媒体影响受教育者的活动，通常具有明确的目的性和清晰的计划性。在实施活动的过程中，受教育者和教育者往往会双向影响，而不简单是教育者对受教育者的单向影响。同时，思想政治教育过程具有正面性、复杂性、社会性、长期性等特点。[1]这些特点共同构成了思想政治教育的过程。
（二）思想政治教育过程中存在的矛盾
前文已述，思想政治教育过程具有复杂性的特点，它是各个因素综合作用的过程，因而矛盾也就充斥着这一过程。其中最基本的矛盾表现为整个社会的道德期望同受教育者实际道德水平的矛盾。告诉我们，矛盾是推动事物发展变化的动力，推动思想政治教育过程不断发展变化的正是这一基本矛盾。
在实际的教育活动中，这一基本矛盾的表现形式多种多样。限于篇幅，本文着重探讨与教育者相关的具体矛盾。
1、教育者自身思想道德素质较低与社会期望较高之间的矛盾
正所谓“德高为师，身正为范”，教育者往往代表了社会中素质较高的一类人，思想政治教育者更是被认为应该是社会上思想品德最为高尚的一类人。这种理想化的人物塑造必然会导致其与实际之间的差异。这一矛盾产生的原因主要包含以下几个方面。首先，整个社会过于理想化的人物角色设定，认为思政教育者就应该是“圣贤”。须知“人无完人”，现实社会并不能过于理想化。其次，限于自身水平和其他主客观条件所限，思政教育者可能对专业知识的理解，乃至其道德水平都难以符合社会的一般要求。最后，部分思政教育者并没有正真意义上的“干一行，爱一行”而仅仅是将思想政治教育作为工作来完成，因而导致矛盾的产生。
2、教育者与受教育者之间的矛盾
思想政治教育活动是一个互动的过程，它包含了主体客体和介体三个方面的内容。因此，思想政治教育活动首先应该是一项人际交往活动，在这一人家交往活动中，肯能会产生这样或那样的摩擦，最终影响思想政治教育活动。在实际中，教育者与受教育者之间的矛盾是多种多样的，主要表现为以下几种。
首先，教育者和受教育者在知识层面的矛盾。
信息时代的今天，各种资源都可以通过互联网的形式获取，老师和学生的地位更加平等，知识的获取更加公开，因此作为教育者不一定就能在各个方面都强于受教育者，这必然就导致了两者矛盾的产生。
其次，人际交往的矛盾
在思想政治教育过程中，需要教育者和受教育者不断地接触和交往，因此思想政治教育活动首先就是一项人际交往活动。在人际交往过程中，交往双方的摩擦存在很大的主观性，可能会因为性格原因，个人喜好，价值观念等等因素而形成双方间的矛盾。
最后，人格因素的矛盾
如前所诉，教育者往往被寄予很高的人格期望，如果在教育活动中表现出的人格方面的要求与受教育者的期望产生差异，则会产生矛盾。例如，教育者言行不一，则往往会产生这种矛盾。当然，人格因素矛盾不仅仅是单方面的，同样，受教育者的某些行为也可能让双方产生矛盾，如受教育者屡教不改。
二、思想政治教育过程矛盾视角下的思想政治教育者素质的提高
（一）思想政治教育者素质提高的重要性
在我国现阶段的教育活动中，教育者仍然是占据着主导地位，教育活动的开展和实施通常是教育者在进行引导，因此教育者的素质问题关系到教育活动的质量和效果。只有高素质的教师队伍才能够培养出高素质的人才，在科教兴国，人才强国战略这一大背景下，提高教育者的素质成为达成培养高素质人才这一目标的必然选择。
思想政治教育是我党的根本优势，思政教育职能的良好履行，教育目标的成功达到，教育任务的顺利完成都离不开一支高质量的教师队伍。教育者素质是教育活动的前提，是教育过程的基础，是教育效果的保障。加强思想政治教育教师素质提高，打造高水平的思想政治教育者队伍是社会主义精神文明建设的必然要求。
（二）提高思想政治教育者素质的途径
教育者素质是一个复杂的综合体，思想政治教育者的素质更是错综复杂。基于思想政治教育过程中的矛盾的视角提出以下提高教育者素质的途径：
1、提高自身修养，切实坚守“德高为师，身正为范”的准绳
思政教师不仅仅应该有过硬的专业知识素质，同时，作为专职整个社会道德教化的人员，还必须提高自身的道德素养，以最高的道德要求规范自己的行为，以最大的努力化解相关矛盾。
2、提高人格素养，彰显人格魅力
人格魅力是拉近师生距离，增强教学效果的重要因素。思政教育者必须切实做到以身作则，怎么说就怎么做，不能课堂上一套，课外又是另一套。彰显自己的个人魅力，提高教育教学水平。
3、增强职业认同感，做到爱岗敬业
职业认同感是爱岗敬业的前提，只有增强职业认同感，将工作当做事业来做才能全心全意的扑到思想政治教育工作上，从内心正真认同自己所传播的理念和观点，也才能正真做到以身作则知行合一。
4、学习人际关系处理技巧和人际沟通技巧
马克思精辟的指出：“人是一切社会关系的总和”，教育是面向人的，教育者必须要有一定的人际关系处理技巧和人际沟通技巧。这样，对于处理教育活动中的各种问题，提高教育教学效果都是有百利而无一害的。
关键词：思想政治教育；基本矛盾；本质
中图分类号：D64
文献标志码：A
文章编号：1007-5194（2012）02-0136-04
思想政治教育本质问题是思想政治教育理论和实践中的“元”理论问题，它不仅决定着思想政治教育的内涵、范畴、价值、目标、任务、内容和发展方向，也决定着思想政治教育的学科属性。目前学术理论界对思想政治教育本质的认识可谓是众说纷纭，莫衷一是。学术理论界对思想政治教育本质认识的困惑与分歧，虽然进一步深化了对思想政治教育本质的认识，但由于观点不一，也影响了思想政治教育的理论和实践操作。笔者认为，本质是一事物成为它自身并区别于他事物的内部所固有的规定性，它是由其本身所固有的根本矛盾或基本矛盾所决定的。而学术理论界对思想政治教育本质问题的困扰和纷争，究其本源是目前对思想政治教育根本矛盾的认识不够全面造成的。因此，本文将根据“事物的根本矛盾决定事物的根本性质”这一唯物辩证法的基本原理，从反思现有的思想政治教育根本矛盾人手，在剖析思想政治教育的根本矛盾的过程中逐步求得对现代思想政治教育本质的科学认识。
一、对传统思想政治教育根本矛盾认识的反思和重构
所谓根本矛盾或基本矛盾，是指贯穿于一个事物发展过程始终、规定着该事物的根本性质，且其存在和发展规定和影响着该事物中其他矛盾存在和发展的矛盾。关于思想政治教育的根本矛盾，当前我国学术理论界和教育界普遍把其界定为“一定社会、阶级对人们思想品德的要求与人们现有实际的思想品德水准的矛盾。”这里所说的“一定社会”应理解为受特定统治阶级控制的社会，从而这个“要求”应是统治阶级为巩固统治而确定的要求。根据“事物的根本矛盾决定事物的根本性质”这一唯物辩证法基本原理，我们自然而然地得出思想政治教育就是一项把统治阶级对社会成员思想品德的要求转化成社会成员实际的思想品德的实践活动。这从儒家经典《学记》中所说的“建国召民，教学为先”到今天的“灌输论”说等等，都反映了从古到今人们对思想政治教育本质的一种普遍认识。在这种本质观的指导下，使教育对象“形成”、“符合”与统治阶级要求相一致的思想观念、政治观点和道德规范便成了思想政治教育的唯一使命，为了完成这一使命，思想政治教育者就不得不把社会对其成员思想品德的要求“嵌入”教育对象的内部，有时甚至以消灭个性和个体间差异作为成功地实现“使命”的标志。这种以外在于个体的价值体系为“蓝图”将社会成员形塑为统治阶级所期望的样子的异化思想政治教育，离真正的思想政治教育已相去甚远。真正的思想政治教育是一种培养人的实践活动，其着眼点不仅仅是使社会成员“形成”、“符合”与统治阶级要求相一致的思想观念、政治观点和道德规范，更重要的是通过思想政治教育，使人的思想得以改善、境界得以提升，使“人以一种全面的方式，也就是说，作为完整的人，占有自己全面的本质。”因此，为了完整、准确地理解思想政治教育的本质，我们必须循着“事物的根本矛盾决定事物的本质属性”这一行事逻辑，从反思和剖析现有的思想政治教育的根本矛盾入手。
把思想政治教育的根本矛盾界定为“一定社会、阶级对人们思想品德的要求与人们现有实际的思想品德水准的矛盾”这样一种似乎已成“共识”的通行的观点，细究起来，其分析和阐述仍存在不少值得进一步探讨的地方。思想政治教育这一实践活动不同于一般的认知活动，其最终的目标不仅仅是让教育对象知晓一定社会、阶级所需要的政治观点、思想观念和道德规范是什么，更重要的是要使教育对象在对上述内容进行反映、选择、整合的基础上，把它们转化为自己的意识、情感、信念并体现在行动中。可见，和一般的认知过程不同，思想政治教育过程不仅是认知信息传递、加工过程，也是教育者和教育对象情感信息交流、感染过程，是二者在认知和情感两个方面同时交互作用的过程。既然思想政治教育是情知交融的活动，那么这项实践活动的独特性自然应体现于该项活动的方方面面，其中也应该包括在对该项活动根本矛盾的分析中。但当前的对思想政治教育根本矛盾的界定却只涉及认知这一方面，至于情感方面，即教育对象为什么要接受思想政治教育却没有涉及。目前对思想政治教育根本矛盾的界定包含着一个不言而明的假定：由于思想政治教育的内容是以为理论基础，且经过实践的检验并不断得到修改、补充和完善的，所以，教育者向教育对象开展思想政治教育时，教育对象肯定愿意且能够把教育者传授的一定社会所需要的政治观点、思想观念和道德规范自觉内化为自己意识体系的有机组成部分并外化为品德行为，也即真正地接受。然而，大量的研究和事实告诉我们，人们接受任何一个事物都有两个最根本的前提：一是需要接受的事物能够满足接收主体的需要。心理学的研究表明，当个体在生理上或心理上由于存在不足或者过剩而导致不均衡的时候，就会产生紧张或不安，为了消除这种紧张与不安，就会努力趋向于某一目标，这就是需要。当需要产生时，就会形成一种内在的驱动力，推动人们去满足这种需要，这种内驱力就是动机。由此可见，动机是由需要转化而来的，没有需要就不可能产生动机，没有动机也就没有行动的主动性。人们接受教育者开展的思想政治教育也是如此，只有教育对象认为教育者开展的思想政治教育能满足或有可能满足其需要时，教育对象才有可能接受教育者开展的思想政治教育。二是接收主体本身所具有知识结构和能力素质让其有足够的“前见”或“前理解”来理解、整合和内化所需要接受的东西。鉴于以上分析，笔者认为，思想政治教育的根本矛盾应包括以下两个不可分割的方面：从认知方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与教育对象现有的思想品德水平的差距上；从情感方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与教育对象需要的差距上。前者涉及教育对象能不能接受教育者开展思想政治教育的问题，与接受能力有关，属认知范畴；后者涉及教育对象愿不愿意接受教育者开展思想政治教育的问题，与接受动力有关，属情感范畴。
二、思想政治教育本质的重新规定
基于以上分析论述，循着“事物的根本矛盾决定事物的本质属性”这一逻辑，我们认为，思想政治教育内在地包含以下两个不可分割的根本性质：一方面，思想政治教育具有鲜明的意识形态性，它要为一定的阶级、政党和集团的利益服务的；另一方面，思想政治教育具有超越性，它通过尊重、满足、提升和丰富人的需要而实现人之自我超越，促进人的自由而全面发展。
（一）意识形态性。要理解思想政治教育的意识形态性，首先就必须了解什么是意识形态。意识形态是一种自觉地反映一定社会集团（在阶级社会就是一定阶级）经济政治利益的系统化、理论化的思想观念体系，是一定社会集团、阶级的政治思想、价值标准和行为规范的思想基础。由于意识形态是一个国家、一种制度以及与之相关的基本价值的法理和逻辑基础，因此，历史上任何统治阶级总是通过各种方式和途径向社会成员灌输反映本阶级意志和利益的意识形态，力图使其上升为全社会的共同意志，从而达到维护和巩固其统治的目的。而所谓思想政治教育的意识形态性，则“是指它的政治性、阶级性，也就是说它是明确地属于一个阶级，并为这个阶级的根本利益服务的，其作用在于维护一个特定社会的统治阶级的统治。”
思想政治教育的意识形态性本质决定了其根本任务之一就是维护和传播主流意识形态，巩固统治阶级的统治。由于“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产资料……占统治地位的思想不过是占统治地位的物质关系在观念上的表现。”因此，在阶级社会中，只有统治阶级的意识形态才是主流的意识形态。统治阶级正是通过思想政治教育这一实践活动，使社会成员认可和信奉主流意识形态即统治阶级的意识形态，并进而成为其价值判断和行为选择的标准和依据。关于这一点，可谓是古今中外，概莫能外。可以说，虽然思想政治教育是中国的一个特有名词，但并不是无产阶级政党和社会主义社会特有的活动，而是普遍存在于阶级社会的一切国家和一切历史发展阶段的具有普遍意义的一项客观的实践活动。虽然不同的国家在思想政治教育的内容、形式甚至称谓上有种种区别，但在力图使社会成员形成符合统治阶级意志和利益的思想品德上，都是有着高度的一致性的。
（二）超越性。思想政治教育的超越性是指思想政治教育通过满足、提升和丰富人的需要而实现人之自我超越。思想政治教育的对象不是处在某种虚幻状态下离群索居和固定不变状态的人，而是处在现实的、可以通过经验观察到的，在一定条件下处于发展过程中的“现实的人”。作为“现实的人”，他们的需要是客观存在的，“他们的需要即他们的本性”，而且他们的需要还是他们全部活动的原动力，人的一切行为，无论是物质生产活动、社会关系活动还是自我建构活动，都是为了满足自己不断出现、不断自我超越的需要，“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不做”。但和动物满足需要的方式不同，人的需要不能靠本能活动从自然界中求得现成的物品来满足，人要在掌握规律的前提下，根据自己的需要，通过人之为人的实践去改造自然使之由“自在之物”转化为“为我之物”来满足自身需要。正如恩格斯所言：“动物的正常生存，是由它们当时所居住的和所适应的环境造成的；人的生存条件，并不是他一从狭义的动物中分化出来就现成具有的；这些条件只是通过以后的历史的发展才能造成。人是唯一能够由于劳动而摆脱纯粹的动物状态的动物——他的正常状态是和他的意识相适应的而且是要由他自己创造出来的。”通过主体客体化和客体主体化的对象性活动，人不仅满足了其自身的需要，摆脱了自然的束缚，扩大属人世界的范围，把更多的“自在之物”转化为“为我之物”，为人的生存和发展创设新的生存环境和可能空间，而且创造了人自身。在实践中，人与自然、与他人必定发生各种各样的关系，随着实践的发展、关系的丰富和扩大，人性的全面性随之而发展，人的能力和智力也随之而提升，人最终能够在不断否定自己有限的规定性中，创造出具有新的规定性的自我，使人能够“以一种全面的方式，也就是说，作为完整的人，占有自己全面的本质。”
一、情绪情感影响思想政治教育认知过程
1.情绪情感的动机性作用
情绪情感的动机性作用是指情绪情感能够激发人的认知和行为的动机，是认知的催化剂，行为的推动力。思想政治教育认知过程中需要动机，动机的强弱与内驱力信息的大小有关，而情绪情感影响着内驱力信号，因为情绪情感体验可以通过内驱力表现。当情绪情感积极正面时，它会使得内驱力信号得以放大，提高和补充，将力量附加在内驱力之上，两者合并之后，使人们处于唤醒和激活状态，更好地渗透于认知。反之，消极的情绪对阻滞认知。
2.情绪情感的信号性作用
情绪情感的信号性作用是指情绪情感是人们思想意识的自然流露，各种各样的表情都具有一定的信号意义，这些表情促进人们相互了解与交流。在思想政治教育过程中，伴随着师生各自的认知过程与相互之间的认知过程，在这样的认知过程中，教学信号是中介，师生之间的教与学活动是情绪情感认知活动，教师需要从学生的表情去了解学生的学习情况，获得反馈之后，从而在课堂上及时调整教学进度，在课后反思和改进教学方法；学生也有必要通过从教师的表情去了解教师对教学信息的反应以及教师对学生学习的认可程度。
3.情绪情感的感染性作用
情绪情感的感染性作用是指人们之间感情的沟通需要情绪情感的感染，而人接受客观事物所带来的刺激而引发的情绪情感体验也具有渲染性。情绪情感的感染性功能充分说明，人们在思想政治教育认知过程中会以情动情 ，情景交融，引发人们在认知过程的集中注意和分散注意，从而影响认知的效率。教育者若对思想政治教育的某些教育内容感兴趣，会集中注意，将其纳入认知范围，提高认知的效率；若不敢兴趣，则会分散注意，导致认知范围狭小，或局限于一点，以点盖面，降低认真效率，甚至造成认知错误。
4.情绪情感的破坏性作用
情绪情感的破坏性作用是指情绪情感在认知过程中是一种检测机构，随时都在关注信息的变化，负性情绪情感对认知的继续进行和加工起阻滞和破坏作用。不良的情绪情感会使受教育者感到枯燥无味，对教育内容视而不见，造成认知的偏差。如受教育者情绪低落，记忆效果就会变差，也会削弱思维效果。值得注意的是，若负情绪达到激情状态时，可能会出现逆反心理或反常态行为。
二、情绪情感对教育主客体自身的作用
1.影响教育主客体的心情和精神生活质量
情绪情感具有两极性，教育者在生活中的喜、怒、哀、乐等情绪会有形无形地渗透到教育过程中，影响教育效果。教育者爱岗敬业，正性情绪情感发挥强烈的感染力，不仅吸引学生学习，还使教育保持愉悦的心情和提高精神生活质量，并影响学生；同样心情乐观开朗的学生能够积极的去克服困难，散发正能量感染周围的人，获得更多的朋友，保持健康的精神生活。反之，富情绪过多的教育者，不仅不利于自身发展，也会影响学生学习效果。
2.影响教育主客体行为的积极性
任何一种情绪都是促使我们采取某种行动的驱力，是我们在面临各种情境时所固有的能及时拟定计划反应。情绪情感表现是情绪情感在人身上的外显行为，因此情绪情感是人把认识转化为行为活动的推动力，影响着人们行为的积极性。人们对于自己要从事的活动或者接触的事物有没有感情以及什么样的感情，对选择这一活动与事物的态度和行为有很大的关系，如果人们热爱某种活动，就会全身心投入，积极加入，用惊人的力量去战胜困难；反之，则会表现出消极的情绪，人们失去热情，丧失斗志，阻碍思想政治教育活动的进行。
3.影响教育主客体的人格和身体健康
情绪情感能够影响人们的精神状态，提高或者降低一个人的学习和工作效率。也是观察一个人对于某人或某事真实情感的窗口，能够反映出一个的人格状态和影响身体健康。积极乐观的情绪状态，抗压能力更强，更有勇气面对挫折和疾病，懂得如何保持健康情绪，能够自觉而有效地控制和调节自己的情绪，促进自身人格的完善和保持身体健康，而不良的情绪损害人的健康，严重的可以造成疾病和不健全人格的形成。在思想政治教育活动中，保持健全人格和良好的身体是教育活动开展的前提和基础。
（三）情绪情感对教育主客体关系的作用
1.缓解和思想政治教育过程中的基本矛盾
思想政治教育的基本矛盾是以思想政治教育者为主导的施教系统与受教育者的接受心理之间的矛盾。在思想政治教育过程中，教育者所掌握的一定社会的思想道德要求与受教育者的思想道德现状和心理水平必然存在一定的矛盾，情绪情感是思想政治教育活动中的检测机构，会根据信息的变化不断的变化，能够促进或者阻止人的行为发生和思想政治教育运作过程，积极良好的情绪情感可以对思想政治教育中的矛盾起到缓冲的作用。
关键词：思想政治教育本质；本质；思想政治教育
中图分类号：D64 文献标志码：A 文章编号：1007―5194(2010)06―0119―05
自20世纪80年代以来，随着我国思想政治教育学科建设进程的推进，思想政治教育本质作为思想政治教育学科的一个元问题逐渐成为学界关注、研究的重要领域。据我们收集的资料，思想政治教育本质研究的专著还很少，目前所见较为系统地探讨思想政治教育本质的著作主要是李合亮所著的《思想政治教育探本――关于其源起及本质的研究》(人民出版社，2007年)，其他思想政治教育本质研究的观点主要散见于20世纪80年代以后出版的各种专著中。通过中国知网(CNKI)搜索合乎条件11(以“思想政治教育本质”为题名，模糊搜索，时间自1980年1月1日至2010年9月20日，全选范围)共有纪录104条。搜索合乎条件2(以“思想政治教育本质”为主题，模糊搜索，时间自1980年1月1日至2010年9月20日，全选范围)共有纪录375l条。文章数量呈逐年上升趋势，20世纪80年代共234篇，90年代共610篇，2000年至今共2846篇。在博士文库中，中国优秀硕士、博士学位论文共五篇，层次上以硕士学位论文居多，时间上集中于2001年以后，有邓晓霞《思想政治教育本质论》、潘传林《青年思想政治教育本质论》、唐桂娟《从日常生活理论看思想政治教育的本质功能》、袁晓东《思想政治教育本质探析》。李合亮的博士学位论文已以专著形式(见前文)正式出版。由此可见，思想政治教育本质问题的研究不仅关注度正日益上升，且研究层次也在不断深入。
一、思想政治教育本质研究中的主要观点
思想政治教育本质规定是什么?学界对此争议颇多，学者们从不同的角度对思想政治教育本质规定进行了阐述：
(1)政治性说。改革开放条件下，同志指出：“什么叫政治?从根本上说，政治问题主要是对人民群众的态度问题，同人民群众的关系问题。”“真正掌握和实践了群众观点、群众路线，也就能真正掌握和实践党的实事求是的思想路线和彻底的唯物论，也就从根本上懂得了政治”。有学者从这一认识出发，得出：“思想政治教育的本质是政治性，它揭示了思想政治教育本质的内容是什么。”也就是说，政治性作为思想政治教育的本质主要是就思想政治教育内容而言的。这一认识也得到了一些学者的认同。如有学者认为：政治性科学地揭示了思想政治教育的本质。从“时间先在性”(对经验事实或科学事实的陈述，它所表达的是经验对象之间在时间排序上的先后顺序)而言，先有政治后才有或至少同时伴有思想政治教育；以“逻辑先在性”(事物之间在“逻辑”上的优先地位)来说，政治都较之思想政治教育现象具有逻辑上的优先性。
(2)意识形态性说。有学者认为：政治性不宜作为思想政治教育的本质规定，因为政治性主要体现了政治教育的本质，却难以体现意识形态中包含的受政治制约的思想、道德等内容的思想政治教育本质。因此意识形态性相比于政治性，比较全面地体现了思想政治教育的本质规定。进一步言之，思想政治教育不同于单纯的思想教育和单纯的道德教育，是因为它们都不是把意识形态中的政治内容作为主要内容，而且都不能全面反映思想政治教育这一整体概念的要求；思想政治教育也不同于政治教育，因为政治教育只反映了意识形态中的政治内容，而不能体现思想政治教育所要求的意识形态中的思想、道德等内容。因此说意识形态性相对于政治性不仅更全面，而且揭示了思想政治教育的特有属性。
(3)灌输论。有学者认为：对于思想政治教育的本质的研究，可以开辟一个新的角度，即“观察它的实践方式，由对它的理论本质的研究进入到对它的实践本质研究。回答这项实践活动是‘做什么’的，就是我们探讨思想政治教育活动的本质的出发点。‘做什么’是指思想政治教育的任务，‘怎么做’是指它完成任务的方式。我们认为，二者结合起来，规定了思想政治教育的本质，这就是‘灌输’。”确切地说，“意识形态灌输就是思想政治教育本质。”
(4)人的工作论。思想政治教育的对象是人，也是由人来开展的工作。有学者认为：思想政治教育本质不是永恒的，而是历史不断生成的，故思想政治教育的本质就是做人的工作。具体些说，思想政治教育学科的本质是对人的理解和尊重，是对人的价值和地位的提升，思想政治教育学科本质是追求人与人之间的和谐平等，思想政治教育本质是解放人的思想、启迪人的智慧。
(5)阶级利益论。有学者认为：思想政治教育的本质是阶级利益性。一方面思想政治教育运行的动因、目的性指向及其属于意识形态范畴三个方面都服从服务于阶级利益，另一方面思想政治教育现象的共性体现为阶级利益性。
(6)价值导引论。有学者认为：在阶级社会里，思想政治教育一直都有强烈的阶级性、政治性和意识形态性。而所有这些特性都可以归结为思想政治教育的党性。党性是阶级性的集中体现，是阶级斗争发展的高层次产物。“自思想政治教育的诞生那一天起，它就是党的工作的重要组成部分，是为党的政治任务服务的，它自然具有很强的党性。从思想政治教育的党性来看，思想政治教育活动带有强烈的价值导向色彩。”
(7)政治性与科学性有机统一论。有学者从事物本质属性应贯穿事物活动始终、是事物发展变化的根据出发，指出思想政治教育本质应为政治性与科学性的有机统一。因为政治性不仅是思想政治教育的阶级属性，且是贯穿思想政治教育始终的一个特有属性，而科学性作为思想政治教育实践的客观实践属性，是思想政治教育得以发展的内在规定性。
(8)工具性和目的性相统一论。有学者认为：“探讨思想政治教育本质，既需要考察其满足阶级与社会需求的一面，更需要回到思想政治教育本身去追寻它的属人性，既看到它的工具性本质，也要看到它的目的性本质。”并认为：“工具性与目的性在思想政治教育中是紧密联系、不可分割的，单纯强调任何一点，都是对思想政治教育的误解与对其运动规律的违背。”
(9)目的性、实践性、超越性论。有学者从思想政治作为一种有目的、具有超越性的实践活动出发，得出了思想政治教育本质：目的性、实践性和超越性，即思想政治教育的目标指向性或价值取向性(在阶级社会里，表现为阶级性或党性)、思想政治教育的现实性和思想政治教育价值实现的有效性、思想政治教育面向未来的发展性及社会实践活动和 人的行为的先导性。
(10)阶级性、服务性、工具性、启蒙性多维度论。有学者认为：思想政治教育单纯以意识形态性为本位难以获得人们的内心认同；即使以科学性为本位，也难以满足后工业社会来临给人们带来的多样化需求。因此，思想政治教育本质上应从多维度来解读。即政治维度的阶级性、伦理维度的服务性、社会维度的工具性、个体维度的启蒙性。
(11)个人与社会思想政治关系论。有学者认为：个人的思想品德与社会的意识形态之间的矛盾不仅存在于外部的矛盾关系之中，而且存在于内部联系中，成为沟通思想政治教育内外部联系的桥梁和统一的基础。也就是说，个人与社会的思想关系构成了思想政治教育的特殊矛盾，而这种个人与社会的思想关系的核心是政治思想关系。因此说思想政治教育的本质是调节个人与社会的思想政治关系，促进个人与社会的思想政治关系，促进个人的思想品德和社会意识形态同质发展，以实现个人与社会的良性互动的实践活动。
以上思想政治教育本质阐述可分为几个类型：
(1)(2)(5)(6)是比较传统的说法，但是很有代表性和影响力，反映了早期对思想政治教育本质的探索。
(3)是思想政治教育特有的方法论或原则，在现代社会条件下，人们的思想多样化，坚持灌输论原则是必需的，但并不能将这一方法论或原则直接等同于思想政治教育本质。
(4)主要是从人学的角度而言，但忽视了思想政治教育和人学的差异性。
(7)强调了政治性与科学性之间的有机统一性，却对两者之间有机统一的社会基础以及两者间存在的一定紧张关系关注不够。
(8)(9)(10)是多学科视角对思想政治教育本质的阐释。
(11)对目前思想政治教育的特殊矛盾的认识状况作了深刻的批判和反思，并由这一路径出发对思想政治教育本质作了新的探索，但对思想政治教育本质规定的表述则显得有些冗长。
二、思想政治教育本质研究中的方法论
研究者对思想政治教育本质认识上的差异，主要是因其各自研究中使用的方法论不同所造成的。这些研究的方法论大致有以下四种类型：
(1)系统论。有学者认为：由于思想政治教育是一个系统，因此在讨论思想政治教育本质时，一方面要“根据它自身的结构、功能、过程来认识它”；另一方面，因思想政治教育系统又同政治、经济、文化、社会等系统有着广泛的联系，故还要“从历史发展的视角，从它与人和社会的关系层面，认识和理解它的特殊性质”具体些说，一方面从思想政治教育系统内部出发，考察思想政治教育的规律和功能。因为思想政治教育规律揭示和反映了其本质，思想政治教育功能是其本质的集中表现。另一方面从思想政治教育系统与其他系统之间的关系出发，从其本源上揭示出人和社会为什么需要思想政治教育。
(2)矛盾论。“凡一切实存的事物都存在于关系之中，而这种关系乃是每一实存的真实性质。――而关系就是自身联系与他物联系的统一。”泽东在《矛盾论》中也指出：每一物质的运动形式所具有的特殊的本质，为它自己的特殊矛盾所决定。故大多数学者认为：认识思想政治教育的本质需要从思想政治教育的特殊矛盾出发。
(3)多学科论。有学者认为：思想政治教育本质是什么，是个仁者见仁，智者见智的问题。即是说思想政治教育本质不是“一”，而是“多”。或者说，思想政治教育本质属性是多重的，因此不能从单一的学科视角出发，应采取多学科视角加以剖析。
(4)多层次论。有学者认为：思想政治教育本质属于思想政治教育哲学范畴，它是哲学原理在思想政治教育中的应用。因此认识思想政治教育本质就是要将哲学本质及有关原理的哲学方法论与思想政治教育本质融为一体，揭示思想政治教育本质关系，以建构思想政治教育本质理论的逻辑基础。具体些说，就是“从思想政治教育与其他事物间的关系来考虑、从思想政治教育内部矛盾来考虑、从思想政治教育学体系的中心概念来考虑、从思想政治教育的实践运行来考虑”，即通过多层次的研究方法来揭示思想政治教育本质是什么。
我们以为，认识思想政治教育本质不能仅仅从其自身出发，也不能停留在对相关学科概念的直接移用上。系统论这一方法看到了这一点，但对思想政治教育系统内部的各要素之间关系研究还缺乏深度，更多地停留在思想政治教育规律、功能层面来讨论其本质，但又因对思想政治教育系统各要素之间的内在的关系研究得不够细致，致使对其规律与功能的研究陷人了“原地踏步”的状态。矛盾论方法常用来揭示某一事物的本质，但问题在于什么是思想政治教育的基本矛盾。目前大部分学者都将思想政治教育基本矛盾作这样的界定：“一定社会、一定阶级对人们思想品德的要求与人们实际的思想品德水准的矛盾。”这一界定很难将思想政治教育基本矛盾同教育的基本矛盾加以有效区分。因为教育学中一般把教育定义为：“教育者按照一定的社会或阶级要求，有目的、有计划地对受教育者身心施加系统的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。”这也正是长期以来我们对思想政治教育本质探讨局限在教育本质研究之中的重要原因。多学科论不满于对思想政治教育本质作单一性界定，尝试着用多学科方法来研究思想政治教育本质，值得肯定。但不足的是对相关学科的概念没能很好地甄别，即在缺少对相关学科概念的适用范围、适用条件进行考察的情况下就匆匆地将其移入了思想政治教育学科中，造成了许多概念的非法移用。如哲学中关于事物本质属性规定有三个属性，就将其直接移用到思想政治教育本质研究中，即将哲学中事物本质规定和思想政治教育本质规定直接等同起来，而没能认识到哲学上关于事物本质规定和思想政治教育本质属性之间是一定程度上的契合关系，而不是简单的等同关系。多层次论尝试着对思想政治教育的诸多关系加以分层次剖析，但因思想政治教育内部矛盾、中心概念的不明确等，致使这一研究方法所取得成效也实为有限。
三、我国思想政治教育本质问题研究的总体评析
纵观这些年来思想政治教育本质研究成果，学界立足我国思想政治教育学科建设所处的现实境遇，对思想政治教育本质问题进行了审思与探索，取得了比较丰硕的研究成果。但是，目前学界对这一问题的研究缺乏系统性，暴露出显而易见的局限性，有待继续深化。
首先，思想政治教育本质和思想政治教育本质属性的概念相混淆。大多数研究成果中对思想政治教育本质和思想政治教育本质属性并没能加以严格区分，致使思想政治教育本质研究中出现了用本质属性代替本质的现象。如思想政治教育本质研究中经常将“某某性”直接等同于思想政治教育本质。事实上，思想政治教育本质和思想政治教育本质属性并不是一回事。思想政治教育本质决定着思想政治教育的存在和发展，是思想政治教育现象存在的依据。思想政治教育的本质属性是思想政治教育本质的性质、特点。当然，思想政治教育本质同其 本质属性是密切联系的，但这种联系并不意味着思想政治教育本质和思想政治教育本质属性之间的等同。
其次，对思想政治教育本质规定的认识还不成熟。意识形态性作为思想政治教育本质规定，相比较于政治性虽更全面，但一方面因意识形态性在其内容上的极其广泛性，容易使思想政治教育学科丧失学科边界；另一方面意识形态虽具有先导性，但同时又具有很强的滞后性，即“意识形态作为社会存在的反映总是落后于社会存在的，社会存在即人们的生活过程总是处于不断发展和变化中，而意识形态一经形成就具有相对稳定性，直到社会存在发生根本性变化时，意识形态才会或迟或早地发生剧烈的变化。”因此意识形态性作为思想政治教育本质规定性，将可能使思想政治教育难以适应时代的发展要求。
工具性(政治性)和目的性(属人性)相统一这一说法看到了思想政治教育中政治和教育之间的矛盾，但工具性终因受目的性的制约，即是说政治性在其根本上受制于属人性，从而最终磨平了思想政治教育和教育之间的差别。因为教育终究在于实现人由“实然”向“应然”的转变。
有的研究者还没能区分思想政治教育的本质规定性与思想政治教育质的规定性，致使提出的观点欠成熟。一切事物的本质总是要表现在一定的现象之中，而任何事物的现象也总要反映相应事物的本质。思想政治教育和其他一切事物一样，也有现象和本质之分。对于前者，我们用感性认识反映；对于后者，则需要我们用理性认识加以把握。但对事物理性认识的把握并不是一蹴而就的。马克思曾在分析理性认识过程时指出：“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”即是说理性认识分为初级与高级两个阶段。前者是对思想政治教育质的认识，后者才是对思想政治教育本质的认识。确切地说，前者属于知性思维，后者才是理性思维。知性思维不同于理性思维，主要在于认识起点的不同，前者的认识起点只能从思想政治教育的现象开始，后者却以前者为认识的切入点，故把握的是思想政治教育各要素之间的内在联系。由于思想政治教育质与思想政治教育本质都存在于思想政治教育内部，都以客观必然的形式起作用，这常常在形式上给人以误导，易将思想政治教育的质与本质相混淆，相等同。如目的性、实践性、超越性、启蒙性、服务性等，都是将思想政治教育质误认为其本质，因都缺乏对思想政治教育各要素之间内存联系的把握。具体些说，目的性，实践性，超越性关注了教育的特性，却忽视了思想和政治的本质属性。启蒙性、服务性过多地关注了思想的特性，却忽视了政治和教育的本质属性。
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