时间：2023-09-21 16:35:10
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇高等教育智慧教育，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
关键词:高等数学实验 教学方法 教学质量
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2012)03-0010-02
高等数学实验课程是面向理、工、经管各专业的一门基础必修课程，它对学生理解复杂抽象的数学概念、公式、定理具有很好的直观作用，也能充分调动学生的动手能力和主动学习性。我校是从2005年才把高等数学实验课列为基础必修课程，起步较晚，作为高等数学实验课程教学梯队的骨干成员，从近几年的数学实验教学中我对如何提高我校高等数学实验课程教学质量的有了几点体会。
一、教师要整体把握数学实验课程的重要性及其常用方法
有很多同学困惑的是数学怎么也有实验课？实验课怎么上？在开始授课时就应该和学生讲清楚，数学实验与其他上机实验不同，不是单纯的学命令、学编程，更重要的作用是对大学数学课程的辅助学习与探索作用。作为高等数学实验课的教师，整体把握数学实验课程的脉络不仅可以使我们清楚地认识到数学实验课程的主要学习内容，而且可以使我们站在更高层次上以一览众山小的姿态来面对数学实验课程。在每学期高等数学实验课程的第一次课都应该向学生讲授高等数学实验课的重要性和常用方法：大学数学课程往往是抽象难懂的，高等数学实验恰好可以弥补这个缺点，让学生在形象而又直观充满趣味中学习、理解数学，常用数学软件绘制复杂函数图形，编程实现等学生感兴趣的方法完成课程的学习。使学生认识到具备良好的数学素养才能使他们更好地适应社会的发展与进步；认识到并把握好数学的主线，才能更好地将知识有机地联系起来。这就要求任课教师在奉献自己的同时，更要不断地汲取，不断地超越自我，要有勇于创新与创造，锲而不舍的追求精神，积极探索教育教学规律，科学施教，开阔自己的教育视野。通过不断的学习和实践，逐步完善自我，以便取得良好的教育教学效果。整体把握数学实验新课程不仅可以提高教师自身的素质，也有助于培养学生的数学素养。
二、教师的教学方法要灵活多样，要不断更新教学理念，改善教育教学行为
作为我校数学实验课程的骨干成员，我曾有幸听过北京航空航天大学的李尚志教授的数学实验课程培训,李先生从自己对数学实验的理解到七个具体数学实验的例子两方面谈了他自己的看法，深入浅出的讲解、风趣幽默的事例、耐人寻味的提问，让人轻松获取知识。他强调了当前我们教学的主要任务，是努力提高新课程指导下的课堂艺术，真正坚持以人为本的思想，让学生主动的发展，同时告戒我们必须关注自我、关注收获，更要更新理念、改善教育教学行为。给我印象最深的就是在微积分基础的实验中李先生从一个sinx函数图象出发,讲到了sinx的泰勒展开式、数值计算甚至引出了傅立叶级数,在教学中的几个难点由李先生娓娓道来,妙趣横生,问题也迎刃而解却丝毫不觉困难。
李尚志教授还为我解释了一直困扰我的一个问题——“数学实验与数学建模的区别”,数学实验是一个探索加创新的过程,它着眼于数学的学习方法,强调自主探索和实践,在探索和实践的过程中学习数学知识、应用数学知识,以培养创新能力为根本。而数学建模是一个应用加创新的过程,它着眼于数学的应用,强调解决实际问题的数学方法和模型。这一讲解使我茅塞顿开,豁然开朗。
以上两点使我意识到在教学中教学方法要灵活多样，要不断更新教学理念，改善教育教学行为。这样才能使课程生动有趣，学生容易接受。
三、不断完善自己的理论知识和道德修养
李尚志教授在回顾他自己的教学历程的同时让我们也反思自己的教学历程。李先生是一个涉猎广泛的教师,在这次培训中可以看出,李先生不但有深的古典文学的修养,还在音乐、诗词方面有一定的造诣,在培训过程中,枯燥的数学知识经常被李先生用非常浅显幽默的比喻或诗词、典故解释,而这些李先生往往拈手而来,这是需要平时不断积累的。短短十几天的学习，我的思想上受到了震撼，我不断的在反思自己的教学，在寻找自己的差距。在教学过程中我们承担的不仅仅是数学实验课程的教学，还应该让学生在教学过程中体会到数学学习的乐趣，掌握更多领域的基础知识。
通过李先生深入浅出的讲解，我知道了如何更好地反思教学，如何进行同伴互助，怎样从一个单纯的教书匠转变成一个“经验型”的教师等等。在以后的教学中，为了更好的教授数学实验，提高该课程的教学质量,我们要做的是：
1.自我锤炼,前进中反思。从以往的实践中总结经验得失。尽管我校的数学实验课程无论是从师资力量还是教学水平都无法和一流大学相比，但是我们胜在教师的年轻热情，富于创新和干劲，我校高等数学实验课程组只有7、8人，承担着全校3000多学生的数学实验授课任务，但是仍坚持每周做教学讨论会，不断完善教材细节，讨论课件制作内容，经常为了一个函数命令的教授方法和一个教学内容的设置进行讨论，力争在有限的学时中将高等数学实验教学内容尽可能的丰富和高效。
2.不断学习。“读万卷书，行万里路”，读书是提高自我素养的良好基奠，知识是财富，人生旅程是财富，教学经验、过程与感悟更是财富,同时要学会从其他学科中借鉴经验,总结规律,当然这个目标需要自己有渊博的知识。教师不能仅仅局限于本专业，本领域，要走出去，要不断学习，丰富自己，其实数学实验课要讲的生动有趣就要求光懂得数学是不够的，要求对物理学、生物学，甚至美学、文学都要有所了解，比如在《大学文科数学——实验高等数学》一书中就举了很多人文、社科、经管方面的实例，像“园林艺术中包含的数学原理”，“天鹅湖舞曲与傅里叶谐波谐波”给我们在高等数学实验课的教学中提供了一个新的思路和方向。
3.学会交流。他人直言不讳的意见与建议可能是发现不足、认识“庐山真面目”的有效途径。要听真言，要想听真言，更要会听真言，久而久之对我大有裨益。无论是同行之间的交流还是师生之间的交流对我们的教学都是很有益处的，记得在讲授利用数学软件做函数图形时我的学生就提出很多有益的意见，比如对图形着色，线条加以区别等等，后来的教学过程中我们对相应的内容进行了改进，效果很好。
4.在数学软件与数学实验具体应用时要注意调动学生的能动性，避免以往数学实验课教学过程中出现的老师干巴巴讲、学生迷糊糊在听的尴尬局面，提倡师生互动启发式教学，提倡一题多解、集思广益并将之融于一堂课中，让学生在空间上有一个数学思维拓展的过程，切实感到在学习数学，使用数学，在讨论数学的过程中，不再感到无趣厌烦，而是不断的提高学习、研究数学的兴趣和能力,可以介绍一些最常用的解决问题的数学算法，不用将具体证明也不用做具体计算，听懂会用即可。从目前设计的数学应用实验来讲，还存在代码复杂、交互性较差等缺陷：有些函数命令过于抽象，通用性不高、不便于使用和推广，不能做到较快上手。因而在做具体问题时，应注意选择合适的数学软件平台，贯穿讲透简单的数学建模思想从实际问题引入，引导求解，还应注意向学生介绍软件的兼容性和简单的使用原则，能看懂基本的代码并结合具体的问题自己动手完成一些实际的问题掌握软件使用的基本规则即可。
5.教师教学方式上应恰当的考虑以数学软件或数学实验为载体，结合高等数学教材中的知识演示难懂的概念，或与实践相关的数学方法。在选择数学应用试验事上既要注意把教学内容和学生实际相结合、也要把数学方法与数学思想等结合，把已有的数学方法与教学思想溶于数学软件与数学实验教学方法之中，把实用性、成效性放在首位。对开放型问题中的一些教学内容，可指点给学生，让学生在课后从网络上根据自己的需要来选择和调用，完成一些教师指定的题目。要做到精心安排学生的数学实验，保证学生有自己动手上机做实验的时间和条件。同时数学软件和数学实验在教学中的应用，必须方便、简洁，借助计算机而却不是完全依赖计算机，使用其根本目的是让文科学生能根据提示而学习高等数学。平时数学软件及数学实验的介绍和应用中要注意培养学生规范性、逻辑性和准确性，使学生在学习和使用中能保证既看得懂又学得会，并将之应用于更广泛的领域中,作为高等学校一名数学实验教师,在今后的教学过程中我要不断提高理论知识，填充自己。因为自己以前实在是知识面较窄、积累也很少。有一个人说过：一个优秀的教师，必须有四大支柱，有丰厚的文化底蕴支撑起教师的人性，高超的教育智慧支撑起教师的灵性，宏阔的课程视野支撑起教师的活性，远大的职业境界支撑起教师的诗性。总之,我们需要终身学习,希望能体会到李先生在培训中引用的一句诗——“待到山花烂漫时,她在丛中笑”的那种境界!
参考文献
[1]姜启源 数学模型，北京：高等教育出版社，1993年
[2]李卫国 高等数学实验课， 北京：高等教育出版社，2000年
[3]章栋恩 许晓革，高等数学实验， 北京：高等教育出版社，2004年
[4]成丽波 蔡志丹，周蕊 大学数学实验实验教程，北京：北京理工大学出版社， 2009年
关键词：人的和谐发展；教育目的；价值取向
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）02-0012-04
自党的十六届四中全会提出构建社会主义和谐社会的理论体系以来，“和谐”二字便成为学界和政界共同探讨和深究的论题。可以说，和谐是现代教育的基本特征和价值取向[1]。 和谐社会需要和谐的教育，只有和谐的教育才能培养出适应社会发展的素质全面的和谐人才，这已成为大多数研究者的共识。其实，中西方世界关于人的和谐发展方面具有深邃而丰富的思想体系。但是，随着我国改革开放的全面推进和深入发展以及社会的政治、经济和文化的升级、变轨和转型，各种新思想、新观念正在产生，而旧条条、旧框框依然存在，使我国高等教育目的价值体系方面出现了一些与社会发展不相协调和适应的矛盾与冲突。我国高等教育目的价值体系路在何方，应当做出并坚守什么样的价值标准，诸如此类的问题理应得到学界和政界的关注和重视，而不应回避或置若罔闻。笔者认为，在科学发展观理论指导下的人的和谐发展思想将为我们提供新的思考视角和启迪。
一、人的和谐发展思想的历史梳理
1.国内关于人的和谐发展思想的历史
在悠悠的历史长河中，古老而仁厚的中华民族在人类历史上经久不衰和生生不息，源于其根深蒂固的文化传统和尚仁主和的民族意念以及超强的自我传承能力。从一定程度上说，“刚健、尚德、重义、合和、礼仁和中庸”构成了中华民族独具特色的和谐精神与和谐价值。中华民族的这种和谐理念表达了自己对人类存在状态和未来趋向的向往和期盼。《周易》可以说是中华民族的文化之源，本身就蕴涵了丰富的关于自然和社会变化以及对立统一的和谐理念。儒家思想里的和谐韵味更是味浓意深及无处不在，处处彰显其独特的生命意义和价值。如《中庸》曰：“中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。”“中”和“和”集中反映了宇宙万物的存在状况和发展趋势，体现的是一种和谐精神[2]10。另外，“子曰：吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”[2]25孔子的求学和成长经历是个人和谐发展的精典总结，说明人到了七十就能从心所欲，所做的一切自然而然地正确，代表着圣人发展的最高阶段以及实现人和谐发展的一种价值趋向[3]40。因此，追求和谐应该是儒家关于社会和人发展的理想和信念。道家著作《老子》四十二章“万物负阴而抱阳，冲气以为和”[4]47，五十五章“知和曰常，知常曰明”[4]60，表明宇宙万物只有保持常态的和谐，遵循自然之道，才能实现理想的发展状态和景象。佛学讲求生死轮回和因果报应，其所谓的“涅槃”就是个人与宇宙的心的同一，或者说，就是了解了或自觉到个人与宇宙的心的固有的同一[3]202。儒、佛、道作为中华文化思想的渊源和民族精神的灵魂，在中华历史的发展和民族特质的形成过程中起着规范性的导向作用。可以肯定地说，中华民族源远流长并屹立于世界的东方且必将对未来人类的历史进程和发展起重大而深刻性的影响，其根源于中华文化的博大、包容、贵和和进取的这种和谐精神——即和谐哲学，这也必将对今天人的发展特别是高等教育的人才培养目的价值取向产生重大而积极的影响。
2.国外关于人的和谐发展思想的历史考查
西方国家也有丰富而系统的人的和谐发展理念，如古希腊哲学家和教育家亚里士多德就是一个提倡人和谐发展的典范。 他在哲学、逻辑学、物理学、生物学、心理学和政治学等方面的独到发现恰恰证明了人的和谐发展的存在和可能。他在其《政治学》中把人的灵魂分为植物灵魂、动物灵魂和理性灵魂，在“形而上学”中关于“物质”与“形式”的共生，在“物理学”中关于运动的“可能性实现”[5]90，等等，都说明了他的经历和发现具有人的和谐发展的底蕴和基础。后来，他的思想通过他的学生及其后来学者的传播得以保存并进而影响到全世界。同为哲学家和教育家的康德在其《实践理性批判》、《纯粹理性批判》和《判断力批判》中对人类的真、善、美进行了系统的分析和归整，提出人的灵魂是由智力、道德和美感三者构成的学说。他从理性角度出发，在《纯粹理性批判》中论述了至善、德性和幸福的关系问题，说明有德性和幸福是最高的善。也就是说，“他是全善的，他必须拥用绝对的权力，以便把德性和幸福联系起来，或者说他是全能的”[5]465。康德对人的真善美的探索毋庸置疑，即便康德最后把全智、全善和全能归结为上帝，但也不能否认他对人的和谐发展所做的努力和贡献。
马克思在批判地继承了德意志古典哲学和空想社会主义学说的基础上，在分析劳动在人类的产生和发展中起决定作用的同时，提出了人的全面发展思想，完整而客观地分析了人的全面发展的社会制约性、可能性和必要性，并科学地总结出人的全面发展的科学内涵，即“人的体力劳动和脑力劳动、体力与智力和德力的全面发展、人的全面发展与实现人的最后解放”。关于人的全面发展学说对教育界产生了重要的推动作用和影响，并于19世纪末20世纪初传到中国和苏联。苏霍姆林斯基从关于人的全面发展的理论体系出发，创造性地将“全面发展”、“和谐发展”、“个性发展”三者融合在一起，把培养全面和谐发展的人作为其教育思想的核心，并将其作为学校教育的理想和目标。至此，人的全面和谐发展的思想正式形成并影响到中国，对世界政治经济发展趋势的应合和对中国经济社会发展全方位顺应已然行成，并对我国高等教育目的价值取向的选择产生了重要影响。
二、社会转型期高等教育出现了与人的和谐发展有关的弊病与冲突
人的和谐发展作为一种育人理念和教育思想体系在古今东西方世界已然证明其具有可行性、合理性和科学性。但是，事实上我国在改革开放之后，伴随着社会政治、经济和文化的转型而出现的与人的和谐发展有关的各种矛盾、问题和冲突已成为制约我国向前发展的桎梏，并最终影响到我国高等教育目的的价值选择。
1.人才选拔强调应试，评价模式过于单一，忽视学生综合素质的和谐发展
“考试”作为人才选拔的“法宝”已然证明其在我国历史上的合理性和科学性并必将在我国未来的社会发展中占有一席之地，这是任何具有民主思维和公平视野的人都不会否认的，它也必将会得到社会的支持和肯定。但是，当社会在肯定考试的意义和价值时是否也应当对考试的方式方法和适用范围进行全面而深入的研究和思考，抑或也应该对“人的发展”这个教育上永恒求索的论题进行详细的探讨。人是一个完整的整体，是一个社会的人，他有知识、情感、意志和行为等方面的发展需要，也有德育、智育、体育和美育等领域的完善要求，任何强调其中一个方面或几个方面而忽视其他方面的行为都是对人的发展的一种损害，也一定会影响人发展的社会化水平和个性化发展水平，这是人所共知的事实。
然而，当前我国高等教育的现实情景却令人异常担忧，主要表现就是教师对学生评价的方式过于狭隘和单一，把考试作为评价学生的唯一选择和标准。什么科目都必须考试，只有考了60分才能过关；有的老师为了让学生上课，把所谓的平时成绩纳入总分，美其名曰“综合评定”。老师有老师的标准，而学生也有学生的办法，有的学生总结出了一条过关秘诀，即“平时上课请人替代（因为老师要点名而又不认识学生，所以只有请同学答应），学期考试复习两天”，只要把考试范围背好，60分万岁。这种简单的学生成绩评价模式，促成了学生对待考试蒙混过关的心理，但是到大学毕业时却又对高等教育产生了渺视，甚至于歧视高等教育的育人功能。实际上，这仍是当前高等教育中的“应试“现象，即教师的教学目的不明确、对学生的素质发展没有帮助、存在应付差事的状况。教师并未真正具备事业责任心和历史责任感，并未把教育当成一项“事业”来做；而学生在这种教育模式之下，对自身的发展未作充分的思考，存在“应付”学习任务的现象，其结果是学生知识不全面且不精深，思维未得到较好地训练，能力未得到提高，情感发展不充分，动手能力不强，独立生活生存能力较差，分析问题和解决问题的能力未得到锻炼，总之，人的全面发展未得到较好地实现，和谐发展只能成为一种理想。
2.大师欠缺已成事实，教师素养有待提高，高校学生的和谐发展困难重重
“社会的发展靠教育，教育的发展靠教师”，对这一命题的认识应该是人所共知的。然而，对这一论题的落实却是力道不足，或者说，是认识不够精准和全面的，它主要表现在与高等教育大众化相适应的高校教师素质问题上。众所周知，本世纪初我国在高等教育连续扩招的推动下，2009年高等教育毛入学率已经达到23.3%[6]，根据马丁？特罗的高等教育大众化理论，我国高等教育已真正步入大众化国家的行列。这原本应该是值得全国人民同贺的喜事，然而，高校教师素质的下滑问题却引起了人们的担忧。如有的教师过度关注经济利益和名望，一切以科研为中心而无视课堂教学，置教学工作和学生的发展于不顾；有的教师赶新课程教学改革的时髦，整个学期都让学生上课堂代替自己“讲授”，名曰“新课改”，实为教学上的“偷工减料”和“懒惰行为”；个别教师授课“坐而论道”、夸夸其谈，而无一点高雅的思想内容，为了取悦学生，甚至讲一些的笑话以博得学生的喝彩。或许有如市场经济所带来的腐败现象一样，大多数人对高等教育大众化带来的教师素质下降已见怪不怪，但是，稍有一点良知和正义感的人都会对诸如此类的现象忧心忡忡。值得高兴的是，当前我政府和高校管理者对此问题已有了一定的了解和关注，然而，治理方法欠妥和力度不够已为社会所诟病。
如此的教师素质和教师育人策略，又怎能用“大学非有大楼而有大师之谓也”去称呼呢？又怎能去相信这样的教师所教授和培养的学生呢？这已为当前高等教育大众化后社会所应关注的一个重大问题。因为中国的历史已经证明并必将会证明，“只有一流的老师，才会教育出一流的学生”，如果没有教师素质的提高和专业技能的加强，中国的高等教育质量提高必将成为一句空话，中国高校人才培养也必将是低效和毫无建树的，大学生的全面发展和和谐发展也将是纸上谈兵而已。既便是当前高校在招聘新教师时对教师学历已有了较高的要求，但是，只要是对教育有过关注和思考的人都知道这是高等教育大众化的必然结果，如果简单地用招聘高学历教师来解决此问题，就犹如医生给病人治病时的“治标不治本”，这根本不可能使问题得到根本解决。
3.教师教学方法欠妥，创新观念不足，严重影响学生的和谐发展
教师注重知识的传承本无可厚非，这原本是高等教育的三大职能之一，学生把知识的学习和掌握作为第一要务，这也为教育界所肯定和认可。但是，如果高等教育仅仅关注知识的传承和学生对既定知识的掌握，那么培养的人将难以有所作为，也很难促进社会向更高的文明前进和发展。解决问题的关键在于创新，即学生创新意识、创新观念和创新能力的培养。在当代社会，人没有创新精神和创新素养，就不可能成为一个全面发展和和谐发展的人。但是，也应该知道，在传承与创新的关系上，传承是基础，创新是目的[7]。
当今世界正处于大发展和大变革的时期，我国要建设有中国特色的社会主义没有成功的经验可以借鉴。可以说，我们一直都在“摸着石头过河”，高等教育也同样如此。显然，问题的出现不可避免。首先，在教学过程中，教师只注重知识的呈现，忽视知识的发现；只重视知识的记忆，忽略知识的思维；只强调学生动脑，轻视学生实践；只重视学生的学习，漠视学生的生活；等等。高等教育只重视知识教学，把知识的获得作为高等教育唯一目的，教师只会讲授书本上的知识，学生只会记住教材上的每一句话，只要考试能考高分，这就是目的。其次，从人的知识结构上的和谐本义上说，并不排斥矛盾和冲突。从一定程度上说，正是有对立和斗争，才能实现真正意义上的和谐。但是事实上，在学习过程中，个别的人对新思想和新观念是很担心的，认为新思想和新观念会动摇他们原有的知识结构，会造成他们的“无知”。其实，中西方世界的哲学告诉我们，凡事都有对立面和多样性，和谐是一种合理的差异性，和谐的统一不是整齐划一，它尊重差异[7]。也可以进一步说，任何创新都是在矛盾和差异中产生的，因为新事物的产生总是要打破原有事物的空间和结构，新事物替代旧事物总是在一种矛盾和对立的状态中产生的。因而，重视知识的学习和忽略知识的对立差异也不是和谐，也不可能对人的创新意识、创新观念和创新能力形成有多大帮助。
三、人的和谐发展理应是高等教育目的价值取向的又一诉求
1.人的和谐发展是科学发展观的本质内涵
科学发展观是党的十六届三中全会提出的关于“发展”和一系列理论的概括和总结，它科学地回答了改革开放，特别是新世纪我国“为什么要发展、发展什么和如何发展”等社会广为关注的理论和现实问题。科学发展观是的世界观和方法论与中国实践相结合的理论成果，是中国化的最新产物。从本质上说，科学发展观弘扬的是一种和谐发展的伦理精神[8]，是对和谐发展的一种内在的深层次的状态描述。高等教育作为高级专门人才培养机构，人的和谐发展理念的提出是高等教育对科学发展观思想的理论应合。首先“以人为本”是科学发展观的本质，即人的发展是社会发展的出发点和落脚点。一方面，科学发展观倡导了一种关于人发展的理念，即社会的发展应以人的发展为手段，人的发展同样也是社会发展的目的。另一方面，人的全面和谐可持续发展是科学发展观的内涵之一。科学发展观不仅强调全面发展，而且还追求人发展的和谐和协调，即人应有德、智、体、美等方面的发展，又应有知、情、意、行的全面进步，还要关注人的语言能力、身体运动、空间感知、艺术美感和自我认知的提高。第三，科学发展观从不排斥人的各方面发展的矛盾和斗争，它认为，人的发展都是在对立和冲突中实现均衡和协调的，从而最终实现人的和谐发展。
2.人的和谐发展是社会和谐的核心内容
社会和谐是社会主义的基本特征之一，是社会转型期我国全面建设小康社会的一个战略主题，也是科学发展观在社会发展领域的一个重要体现。社会主义和谐社会的基本特征蕴涵了关于人和谐发展的基本思想内容，同时也对人的和谐发展提出了相应的要求和规范，体现了人的知、情、意、行和德、智、体、美的统合和协调。众所周知，当我国经济社会在进行全面发展和革新的同时，与之伴随的是城乡差别、贫富悬殊和就业困难等问题，这些问题的出现显然给社会主义和谐社会的建设增加了诸多的不确定性因素，如不采取应对措施必将会危及社会主义和谐社会的建设。改革开放以来，与社会发展同步而至的人的经济利益的调整加剧了人在社会之中的差异性、多变性和对抗性。其实，这时的社会最需要的是人理性的和谐。反之，人的全面和和谐发展又会影响社会和谐的程度和水平。毋庸置疑，社会和谐与否定会影响人的心理状态，会造成人的和谐发展成为未知和不可能。可以这样说，社会和谐和人的和谐二者之间是互为因果关系的，二者犹如一个事物的正反面，是一个统一的整体，缺一不可。但是，在认识二者关系的同时，应当毫不含糊地承认和肯定人的和谐发展是社会和谐发展的核心内容，人的和谐是社会和谐的中心和关键，社会不能离开人。
3.人的和谐发展是社会转型的迫切需要
当前，随着我改革开放的全面发展和不断推进，我国社会正在发生翻天覆地的重大变化，社会的政治经济和文化正在向纵深发展，我国社会正经历前所未有的升级、变化和转轨，社会的经济利益和分配方式正处于全方位的调整和组合中。新事物正在形成，而旧事物却依然强大，新旧更替导致的各种矛盾和问题不可避免。如生活的压力让人疲于奔命，城市房价的上扬让人眉头紧锁，工作的压力让人精疲力竭，竞争的激烈使人急于充电，社会的变幻莫测让人无暇应对，如此等等，人生活在这样的社会中谈和谐发展是多么困难。然而，无论社会如何变化和发展，不得不承认人是社会的人，社会是人的社会，人是最终的目的而非手段，人应当是社会的“中心”，即一切应以人的幸福作为标准。当然，在这些社会冲突中，摸清问题和矛盾的根源应为第一要务，而这也必须从“人”本身出发，如果缺少对自我的全面认识，不能科学客观地把握和评价自己，缺乏自我管理、自我认知和自我教育的能力，出现诸如此类的问题当然不足为怪。然而，不论社会如何转型和变换，人作为社会的中心当然不会改变。社会的和谐应首先是人的和谐发展必会成为永久的普适真理。因此，人的和谐发展是社会发展的迫切需要。
4.和谐发展是中国文化的继承和延续
中国文化崇尚和谐，和谐是中国传统文化的核心思想和基本精神。中国传统文化强调以“人”为本位，以“和”为宇宙万物存在和发展的基础，认为宇宙间万事万物都存在对立统一的关系，宇宙的变化发展是阴阳两个方面的对立和统一。“和合”文化应为中国传统文化的精髓，“和”主要指和谐、和平、祥和；“合”指结合、融合、合作。“和合”主要是在承认事物多样性和差异性的前提下，把相互对立和斗争的事物统合于一个完整的事物中，使事物内在的各种因素相互制衡和协调，从而达到最佳的组合，以促进新事物的产生，推进新事物的发展。中国古代的六艺（礼、乐、射、御、书、数）教育可以说是最早的和谐教育，其主要目的在于促进人的德智体美等方面的和谐发展。中国文化历来主张以和为贵、和衷共济、兼容并包、和天人合一。
落实科学发展观，实施和谐教育，促进人的和谐发展，目的在于实现人的内在和谐发展和外在和谐发展的统一。内在和谐主要是处理自我的关系，是人的生理与心理的和谐；外在和谐主要是指处理与外在的关系，是个体与外在环境和条件的和谐。从总体上说，人的外在和谐和内在和谐二者是相互联系、相互影响和相互制约的关系，其中一方紊乱必将影响整体的和谐发展。实际上，今天高校实施的素质教育和实现人的和谐发展，本质上和中国古代修身养性的教育是一脉相承的关系，目的是为了达到人的内在和谐。今天强调尊重社会多元和个体差异就是对中国古代强调的“君子和而不同”和“”的思想的继承和发展。因此，科学发展观理念下的人的和谐发展是对中国古代和谐思想的继承和发扬。
5.和谐发展是人才培养的理想目标
人的和谐发展是科学发展观指导下的关于人的发展理念的合理界定，其本质在于强调以人为本，即人是目的而非手段。人的和谐发展理念继承了过去素质教育思想和人的全面发展的思想，并且是对素质教育理论和全面发展理论的创造性发展，是的教育理论与中国社会实际相结合的产物，它创造性地解决了改革开放后我国社会转型所面临的冲突和问题，是马克思的教育理论在中国发展的新阶段。和谐应为当代教育的价值追求和理想目标，人的和谐发展更是当前社会对人的培养的最佳价值选择。和谐发展的人应是通才与专才的有机结合，应是人文精神与科学精神兼顾、理性思维与感性思维兼备、生理发展和心理发展兼优、内在和谐和外在和谐兼具、德智体等方面全面发展的创新型人才。这样的人才能在面对困难和挫折时不妥协和不抱怨，具有破旧立新和敢想敢干的精神和勇气。当前，中华民族的伟大复兴已成为中华儿女的共同责任和使命，解决问题的关键没有现成的经验可以借鉴和模仿，唯有靠中国人自己的智慧和勇气。因此，归根到底必须回到教育特别是高等教育专业人才的培养上，人的和谐发展当为教育特别是高等教育目的的最理想的价值选择。
参考文献：
[1]吴世彩. 以人为本 构建和谐教育[J]. 人民教育，2006：3-4.
[2]孔丘，等. 四书五经[O]. 北京：作家出版社，2004.
[3]冯有兰. 中国哲学简史[M]. 北京：北京大学出版社，2010.
[4]刘永生. 老子[M]. 沈阳：辽海出版社，2010.
[5][美]梯利. 西方哲学史[M]. 北京：商务印书馆， 1995.
[6]李硕豪，等. 我国高等教育布局结构分析——基于1998-2009 年的数据[J]. 教育发展研究，2011（3）.
20世纪70年代以来，随着人们对接受高等教育的需求持续增长，政府对高等教育的投入却趋于下降，这几乎是所有国家面临的问题，现在也没有几个国家能够单靠国库来支持整个高等教育系统，因而必须寻找资金来源。因此，作为高等教育受益者的学生或其家长支付一定的教育成本是完全合理的。然而在这些年实施过程中却造成了教育机会不平等，这主要表现在以下的教育起点不平等、教育过程不平等和教育结果不平等三方面。
1.从教育起点来看。自1989年实行收费制度以来，我国高校的学费呈现逐年快速上升的趋势。1989年的收费标准是100~300元，1993年普通高校生均缴纳学费610元，到1996年翻了一番，达到1319元，1999年则又翻了一番，达到2796元。扩招后学费又大幅度上涨，2000年比1999年上涨28.2%，2001年达到生均3895元。直到2001、2002年教育部等部委先后两次发文规定高校不得提高学费标准，学费快速上涨的趋势才得到缓解。面对沉重的学费负担，贫困家庭子女在同样的学习成绩面前，可能会因交不起学费而放弃接受高等教育的机会或者选择收费较低、生活费用较低的学校(如经济发展水平较低地区的学校、农林地质类学校、非重点学校)和能够减免学费、政府能提供较多经济帮助的专业。这就造成了贫困家庭子女在接受高等教育起点上的不平等。
2.从教育过程来看。一方面，贫困家庭子女在想尽办法跨入校门以后，由于其所选的学校在师资、经费、仪器设备等方面较重点院校处于劣势，处于十分不利地位，这样，使其在享受教育资源的质或量方面与所选重点院校（收费一般较高）的学生存在非常大的差别；另一方面，经济条件较好的学生可以不考虑学费、杂费、生活费等经济方面的问题，于是有更多的时间和精力投入到学习中去，贫困家庭子女却不得不花费较多的时间用于勤工俭学，筹措经费，因此可能只有较少的时间和精力用于学习，甚至在实行学分制的学校，前者可以凭借自己的经济和精力优势提前选修课程，这些无疑都会影响到贫困家庭子女在参与高等教育过程中的不平等。
3.从教育结果来看。教育起点、教育过程的不平等必然导致教育结果的不平等，因为贫困家庭子女所选的这些学校和专业的毕业生就业前景大不如那些重点院校和热门专业(这些学校和专业的收费一般较高)的毕业生。随着高等教育规模的扩大，大学生就业日趋紧张，一些非重点院校的毕业生甚至会找不到工作，或者找不到经济收入和社会地位较高的工作，就使得这些家庭的成员很少有机会改变自己的经济和社会地位。但是，那些重点院校和热门专业的毕业生却可以轻易地谋到经济收入和社会地位较高的职位。此外，经济条件较好的学生提前选修了课程，就可提前修完所有的学分，那就可能会比贫困家庭子女早毕业，这样就业机会就会比贫困家庭子女多，可能会找到经济收入和社会地位较高工作。这些无疑都会进一步加剧生活前景机会上的不平等。
二、高等教育收费制实施中的教育机会不平等的原因探讨
我们必须对我国高等教育收费制实施中存在的教育机会不平等的原因进行理性的分析，为解决这个问题提供科学的依据。我认为这其中主要有以下几方面的原因。
1.城乡经济发展不平衡。经济的不平等一度是机会不平等的主要根源。我国地域辽阔，各地经济发展水平参差不齐，城乡二元结构更是凸现，城乡差距进一步拉大引起人们的高度重视。在我国现阶段，农民仍占全国人口的大多数。2002年，我国农村居民家庭纯收入低于500的占2.16%，低于1500元的占28.31%，低于2500元的占59.4%，低于3500元的占77.64%，低于4500元的占87.08%。如果“三农”问题不能很好解决，农民的收入无法提高，其他事业的发展都将受到根本性的限制，高等教育也不例外。
2.辅助措施不完善。要确保每个学生不因财力不足而辍学，国家必须采取一系列有效的助学措施，而我国目前的奖、助学金和国家助学贷款还难以承担此任。例如，据北京大学教育学院李文利博士提供的来自全国学生贷款管理中心的数据显示，从全国范围来看，到2001年5月底，全国有53.4万名学生申请国家助学贷款，16.9万名获贷，获贷率仅为31.6%；到2002年6月底全国累计申请贷款的学生为112.5万，获得贷款的人数累计为35.1万人，获贷比例比2001年略有提高，但依然很低，约为32.1%。这说明，还有大量的贫困学生没有申请到国家助学贷款，助学贷款制度还有待于进一步完善。
3.收费标准平均化。国家没有相应的高等教育收费的支持系统，反映在学费标准上，通常考虑的是一个平均值，对城乡家庭子女收取同等的学费，缺少分层研究。
4.人们认识上的原因。现在人们仍然停留在对过去免费上学的留恋与对缴费上学的抱怨之中，这是因为从高等教育免费到收取高额学费的转变，西方国家经历了战后长达半个多世纪的社会各方势力之间的反复斗争。而这种转变在我国只用了10年不到的时间，而且几乎没有任何阻力，短时间的巨变带给人们心理上的打击自然也大。
三、对策与建议
本文第一、二部分分别分析了高等教育收费对教育机会平等的影响以及存在的原因，根据以上分析，本文提出以下几点对策和建议：
1.收费应适合居民承受能力。确立高等教育收费必须以付出费用的人的经济承受能力为基础，不应超出居民平均最大承受能力。家庭年收入和可承受能力应是主要依据。
2.完善学生资助体系。目前，我国高校的学生资助体系包括“奖、贷、勤、俭、免”几项制度，但奖、勤、俭、免的数量还不充分，在学费上涨时，它们还不足以支持学生继续接受高等教育。因此，在提高收费水平的同时，需要进一步完善高等教育投资的资本市场，并在奖、勤、俭、免等方面投入更多的资源，以便更有目的地为低收入水平家庭的学生提供更有效的支持，帮助他们克服由学费上涨所造成的消极影响。
但是以上几项制度中除“贷”之外的几项都难以成为确保贫困家庭学生“不因经济原因而失去接受高等教育机会”的首选之策。国家助学贷款作为高等教育收费政策的配套措施，是目前我国学生资助体系中最主要的方式，自1999年伴随高校扩招，学费水平提高而推出，获得很大发展。但近来由于个人信用制度不完善，银行害怕贷款回收困难，恶化经营状况，贷款积极性不高。从目前情况看，我认为可以尝试以下改革：第一，对家庭困难的新生来说，报到的路费、开学的书费、最初几个月的生活费以及独立生活的装备费等，都是一笔不小的开销。若学生能在开学前持录取通知书到当地银行贷款，就可以避免入学时的窘境；第二，实行对提前还贷者一定比例的折扣优惠，以提高借贷者的还贷积极性；第三，除了继续改革现行贷款制度外，可以考虑在社会信用制度、社会保障制度完善后，建立与个人收入挂钩的贷款制度，将银行的管理职能由收贷合一改为收贷分离，由社会保障或税收机关代为回收银行的贷款，降低拖欠率。
3.建立对贫困家庭的补偿制度。随着经济发展、生活水平提高，对处于不利地位的贫困家庭问题，应该逐步解决，以体现公平原则。教育资源的分配应优先考虑物质条件上较为欠缺、处于“文化贫乏”环境下的学生，使其得到补偿文化经验不足的机会。同时，政府还应制定各种有利于发挥社会组织和个人积极投资社会公益事业的政策和制度，在税收等相关政策方面提供优惠条件，引导社会资源流向，鼓励资助贫困家庭子女接受高等教育，建立一个政府功能主导的、全社会资助高等教育的助学机制、发挥各方面的积极性，营造一个有利于最大限度地保证全体公民接受高等教育权利的社会环境。
关键词：教育评估；社会参与；机制创新
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2013）07-0059-05
随着“公民社会”（Civil society）的理念逐步成为社会发展趋势，高等教育评估必然成为政府与社会共同参与的行为。如何建立合理的机制使行政力量与社会力量之间形成适度的张力共同参与到高等教育评估中，成为当前高等教育质量提升的重要环节。
一、社会参与高等教育评估的机制梗阻
社会力量在高等教育评估中的缺位使行政力量过度扩张，在评估项目、评估组织、评估指标以及评估结果等方面形成“政府自导自演”的单边式评估机制，具体有以下表现：
1 评估项目的形成：行政力量主导，社会力量被排斥
高等教育公益性与私益性共存的双重特性决定了高等教育评估项目应该充分体现国家意志以及社会公众对高等教育的具体要求。但是，我国当前的高等教育评估项目绝大部分是由国家教育行政部门来确定的。并且委托行政部门下设的评估机构来实施。社会公众的分散性使得社会力量主要通过社会化的评估机构来参与高校的评估，而当前的评估资源几乎全被政府所垄断，社会化评估机构无法获得相应的评估资源而造成了社会参与渠道的阻塞。尽管这些项目经过了专家的充分论证而具有一定的科学性，但是，这些项目没有得到高等教育“受众”的广泛认可，因而很难保证其社会实效性。前一轮的高等学校本科教学水平评估的所有项目都是由教育部设定，尽管这次评估在很大程度上规范了高等学校的办学行为、改善了办学条件，也提升了教学质量，但是，公众普遍关注的教学质量的对比度、办学效益度以及学生的满意度等都被忽略。因而，评估的合法性与公正性受到质疑。同时，政府完全掌控高等教育评估项目也会导致评估结果的失真。政府往往通过强硬的行政手段来推动高等教育评估项目的实施，当评估不能给高校带来直接利益的时候，就很容易造成高校与政府（或者政府的评估机构）之间的“软性对抗”，高校被动、敷衍式地对待评估工作；当评估关系到高校切身利益的时候，一些高校就会虚报材料，影响评估结果的公正性。同时，评估机构的半行政化属性以及约束监督、权力制衡机制的缺失很容易滋生权力寻租现象。
2 评估机构的运行：依附于政府。忽视社会力量
教育评估起源于新自由主义的管理思潮。教育评估组织是调整政府与高校之间关系的“缓冲阀”，可以在政府、市场与高校之间形成合理的张力，以应对政府与市场双重“失灵”情况下的困境。因此，教育评估机构的运行应该独立于政府与高校之外。根据运行中机构与政府之间关系的疏密程度，教育评估机构可以划分为完全独立的社会评估机构、半官方的独立评估机构以及完全隶属于政府行政部门的评估机构。由于旧体制的影响，我国教育评估机构发展较晚，绝大多数属于事业单位，如：2002年成立的上海市教育评估院以及江苏省教育评估院。而“麦可思数据公司”以及“大学排行榜”的三大评估机构属于独立的民间机构。但是，这种影响大的独立的教育评估机构凤毛麟角。隶属于行政部门的评估机构参与的评估项目主要由政府设立，项目本身以及评估结果的社会认同感不强：民间独立评估机构参与的主要是社会所关注的问题，如：麦可思数据公司的“高校毕业生就业、预警和重点产业人才供应年度报告”以及广东管理科学研究院的“大学和专业排行榜”就受到社会的普遍关注与认可。
3 评估指标的编制：注重行政管理诉求，忽视社会需求
第四代评价理论的代表人物古贝（Guba）和林肯（Lincoln）认为，在价值多元的现代社会，由于传统评估理论过分强调标准化的科学管理而陷入了单一性价值的泥沼，因此，现代评估应该尊重利益相关者的诉求、担忧与争议，并建立共同的评估价值，以此解决传统评价无法解决的问题。在现代教育评估理论的观照下，可以看到当前的教育评估指标体系的构建存在着行政管理中心主义的价值取向，指标体系是由科研人员、评估组织以及学校管理者组成的专家团队研制，尽管他们在主观上尽量使指标的编制更加民主科学，但是，从实践中不难发现，当前的教育评估指标主要还是在政府行政管理的话语体系中编制而成的，社会力量集体失语。因此，政府的需求与行政管理意愿在其中得到了很好的体现，而其他利益相关者的意愿往往被政府的话语霸权所筛选，“教学评估成为强制师生达到某种预期的管制行为，”[1]他们的主动权与积极性在很大程度上被消解。
4 评估结果的应用：限制性与隐匿性使社会丧失知情权
由于教育评估项目的形成与实施都取决于政府，因此，依附于政府的教育评估机构就会对政府负责，评估结果也会交由政府处置。我国的高等教育评估往往是在体制内封闭运行，评估过程与评估结果的公开制度不完善，评估过程几乎是保密状态下进行的，而评估结果也向高等教育的利益相关者隐匿，仅仅在有限的范围内公开，甚至根本不公开。尽管社会公众是一个非特定性对象的概念，但是作为利益相关者的个体却是具体的，因此，社会公众并不是一个纯粹虚化的主体，评估信息向社会公开就是对公众公开。从法理上来说，政府有义务按照《信息公开条例》公开高等教育的评估结果，让公众知道并合理使用评估结果，这既是对公民知情权的尊重，更是公民行使社会监督权的一个重要途径。目前，高等教育评估结果的不透明引起了社会公众与政府之间的信息不对称，严重影响了社会公众对高等教育的选择，并引起了对高教评估合理性与合法性的质疑，也影响了政府的公信力。另外，政府主导的高等教育评估专家也是由行政部门来指定，由于缺乏公开透明的专家遴选机制以及退出机制，评估专家更新频率低，严重地制约了高等教育评估信息的公平、公正与公开。
二、社会参与机制梗阻的归因分析
1 “全能政府”包揽高等教育形塑了封闭式的办学体制
教育一度被认为是统治阶级教化百姓、维护国家稳定的重要手段，因此，教育特别是高等教育被看做政府必须完全控制的公共物品，政府独揽了高等教育举办、管理以及评价等一切权力。随着现代国家管理理念的深入，上世纪末以来，我国政府的职能也开始由“全能”向“有限”转变，高等教育封闭式的办学体制逐步被打开，政府的教育主管部门不再包办高等教育的举办、管理与评估，一些教育发达的省市开始将教育评估工作从原来的行政职能中分离出来成立独立的教育评估机构。表面看来，这些教育评估机构是具有独立法人资格的事业单位，已经去除了行政性质，但是，实际上是了政府的部分行政权力，因此，它们所实施的教育评估依然是行政委托行为，几乎无法超脱于行政力量之外。
2 “官本位”文化阻隔了社会力量参与高等教育评估
两千多年封建制度沉积下来的“官本位”思想已经形成了强大的“文化场”，并以一种隐性的力量深刻地影响着中国人的思维方式与社会运行模式。在这种“文化惯习”中，我国高等教育的运行过程有很明显的“官本位”特征，最显著的表现就是高校的行政化运行模式。我国高校实行科层化的行政运行体制，大学管理者是以政府官员的身份来行使对大学的管理权。此外，“官本位”思想排斥了非官方的社会评估机构对高等教育评估的参与。我国的本科高校大多数具有正厅级及以上的行政级别，多数半官方评估机构的级别是副厅级单位及以下，而民间评估机构更是不带行政级别。因此，民间评估机构与半官方的评估机构必须得到教育管理部门或者学校委托授权的情况下才能对高等教育进行评估，否则评估结果不能被官方行政部门认司。
此外，我国是实行“市场准入制度”的国家，行政部门拥有决定半官方评估机构以及民间评估机构“存与废”的特权，使民间评估机构在对公办高校实施评估的时候有所犹疑：而半官方的评估机构往往被上级教育主管部门赋权而对高校进行自上而下的评估。作为评估主体，这些评估机构因为得到了上级的行政赋权而在地位上高于作为评估客体的高校，这种不对等的主客体关系造成了高校对评估机构的“软抵制”，评估中的造假行为也就在情理之中了。同时，国家权力先天性的扩张欲望会促使政府对社会化评估组织进行过分干预，通过权力的滥用与越位使社会化评估组织依附于政府，从而失去在高等教育评估中的独立性。因此，在高等教育评估需求旺盛的“强市场”中，社会评估机构却呈现“弱参与”的态势。
3 社会评估机构自身的不足造成功能性缺位
理论上来看，社会力量参与高等学校评估的明显优势在于通过市场化机制来整合评估资源，实现评估项目与评估指标的合理形成，评估过程与评估结果的公开公正。高等教育培养的人才最终要进入社会，人才质量的高低最终要接受社会的检验，而社会检验机制在很大程度上就是市场化的检验机制。面对人才市场精细化程度越来越高的趋势，教育管理部门的“有限理性”往往会对市场流动快速的变化做出相对迟钝的反应，因此，评估工作就会和社会的需求脱节。而社会化评估机构是在市场化环境中产生与发展的，它们对市场有天然的敏感性、灵活性以及共时性，这就决定了社会参与高校评估的合理性。但是，社会化评估机构本身也存在规模过小、专业人才缺乏、运作不规范等方面的不足。因此，社会参与高校质量评估在实践中还存在不足，最终造成评估成本的增加以及评估结果的失真，这是社会评估机构功能性缺位的表现。
三、社会参与机制的理顺与创新
1 理顺社会力量的导入机制
首先，建立以社会需求为导向的评估项目形成机制。传统评估项目的形成与运行多数在体制内进行，评估项目关注体制需要而忽视社会对高等教育的诉求，高等教育评估无须社会机构的参与。但是，公民社会是“国家和市场之外的所有民间组织或民间关系的总和”，[2]政府不可能在评估中长期“一家独大”，“必须保持权力和权利的协调性，让所有利益相关者共同参与、共管共治，实现政府与民间的互动性。”[3]因此，必须重建评估体系，加大社会诉求在教育评估体系中的比重，让社会参与项目的遴选、指标的设定、评估专家的遴选等等。同时，对于一些政府指令性的评估项目要运用市场的竞争机制进行招标，从中选择更合适的评估机构，甚至引入一些社会评估机构对官方或半官方机构完成的评估项目进行绩效评估，更好地促进评估机构的自身建设。
其次，建立透明的信息公开机制。高等教育评估的目的不仅是对高校办学效益的考核，还是为公众的教育选择提供客观信息。因此，高等教育评估的相关信息需要通过一定的机制对社会公开，让公众了解不同高校的教学质量，以此决定自己的高等教育选择。评估信息公开机制首先要公开评估过程以及评估结果，让社会公众在信息对称的条件下对评估结果进行判断。信息公开机制是教育主管部门合理引导社会理性选择高等教育的有效途径，可以促进高等教育的均衡发展与质量提升。同时，透明的信息公开机制可以使社会对评估工作的各个环节进行有效监督，最大限度地压缩权力寻租的空间。
第三，建立合理的竞争机制。社会需求的多元性促成了评估机构的多元化，这些机构代表着不同群体对高等教育的诉求。社会市场的存在决定了评估机构之间竞争的存在，由于传统评估体制的影响，我国高校评估机构以官方形式为主、权力过于集中而且效率比较低下，而社会性评估机构刚刚起步且比较式微，因此，教育主管部门首先要赋予高校根据自身需要选择评估机构的权利。以保证多样化评估机构的合理存在；要制定合理的博弈规制，保证评估机构之间的有序竞争与有益互补。在必要的时候还要针对社会评估机构制定阶段性的优惠政策、让社会美誉度高的社会评估机构优先得到政府的评估资源，促进它们的快速健康发展。
2 创新社会评估机构的培育机制
首先，建立社会评估机构的激励机制。当前我国一些省份的教育评估机构基本属于政府行政权力的半官方机构，无法独立于政府与高校之间，并且很难给出令社会信服的评估结果。因此，在市场竞争的背景下，政府必须在宏观方面通过采用适当的行政干预手段或启动立法程序，建设完善的法律法规体系，为其发展创造良好的制度环境；在微观方面要制定评估机构的设立标准，鼓励社会化教育评估机构的多样化发展，可以成立社会团体法人性质的评估机构，也可以成立基金会法人性质的评估机构，既鼓励同质化竞争也鼓励错位竞争，使高等教育评估机构生态性发展。另外，非营利性（公益性）评估机构的行为具有很强的利他性，在运行逻辑上遵循的是文化道德逻辑而不是市场逻辑，因此，政府应该通过税收政策、补贴政策，甚至政府购买服务等方式来支持这些机构的发展。
其次，健全社会评估机构的监督机制。评估机构的多元化并存与竞争可以激发活力、提升评估质量，但是，有很大一部分非官方评估机构具有营利性特征，它们属于公民社会更属于市场社会，当缺乏有效的制度规约时，它们的逐利性就会异常彰显，使评估异化为一种交易行为。因此，政府的核心任务就是要通过制度建设来规范社会化评估机构的市场行为，推动社会化评估机构的规范化与组织化建设，使这些评估机构真正成为公民有序参与高等教育质量建设的中介与平台，如健全监督与问责制度、制定规范化的评估秩序、评估成本的核算与公开制度、外部审计制度、收费制度等。政府还要加强对不同类型的评估机构进行资质审核与绩效评估，对有问题的评估机构进行跟进指导、责令整改、停业甚至撤销退出；政府还要对评估专家进行资质认证或者实行教育评估师执业资格制度，[4]促进高水平专家的成长以及专家队伍的形成，提高社会化评估机构的专业性与权威性。
3 建立社会参与高校评估的筛选机制
社会化的评估机构与市场的联系最为紧密，可以敏感地发现公众的需求并适时地调节。因此，政府与社会化评估机构之间要建立互信机制，政府可以通过招标等形式将一些评估项目委托有相应资质的社会化教育评估机构，在项目来源、指标设置、专家遴选、评估资金等方面，形成合理的竞争。但是，高等教育评估市场向社会机构开放也不是无条件的，而是要从三个原则把握其适合性。一是合法性原则，评估机构的选择与项目的招标等环节必须在法律框架之内，而不能跨越已有的制度规约；二是合理性原则，按照评估项目的性质、内容等选择最恰当的评估机构，使高等教育评估既体现评估的本质与目的，又关注评估的效率（社会性效率和本身的运作效率）；三是现实性原则，评估工作必须与历史发展背景相适应，不能超越历史阶段，如在我国社会化评估机制尚未完全理清的情况下，高等教育评估全部实行社会化评估是不现实的。对评估项目与评估机构之间的切合度或适合性考量的目的就是建立合理的社会参与高校评估的筛选机制，让一些与社会公共利益关系度极高或者关系到国计民生的大项目能够得到客观、具前瞻性的评估，达到质量与效率的最优化。
参考文献：
[1]李华玲，李峻，论高校教学评估的“意义建构”[J]，吉首大学学报（社科版），2013，（3）：120-124
[2]骈茂林，教育评估中介组织发展若干问题探析[J]，江西教育科研，2006，（2）：12-14
据美国社会学家、未来学家预测，美国21世纪的劳动力市场85%的工作岗位需求的人才标准为两年职业教育学历，仅有15%的岗位需要的是本科或更高学历的人才。因此，今天的高等教育一定要首先看到学生毕业时即三、四年后的社会经济发展水平和产业结构的变化。
反观我国，现阶段的精英人才的教育应主要锁定在研究生教育，而本科及以下其实就应是绝大部分的高级职业性教育。据权威部门统计，截至2007年11月底止，全国500万应届毕业生中尚有143万未能就业。其中一个重要原因就是，高校没能教会学生有效进入社会的技能。
笔者认为，质量目标高、专业课程大、教材内容空的“高、大、空”式的高等教育，会浪费着我国稀缺的教育资源。
我国今天的高等教育不论是公办还是民办，面临的主要问题是师资和制度等软资源准备不足，也正因为如此，要提高高等教育质量，就决不能放在提高教育层级上，而应主要放在提高高等教育的社会适应度上。
高校必须积极直面社会与市场。如“工学结合、校企合作”模式就是非常成功的办学经验。它不仅代表了我国今后20年高教发展的方向，也是高教发展中办学质量的正确定位，是教育可持续发展的良好体现，也是以人为本、学生为本的教育思想的有力弘扬。
高等教育承担着社会发展“顶天立地”的职能。但要能“顶天”，首先要能“立地”。“立地”就是以人为本、学生为本，要树立起“让每一个大学生成材，首先要让他成功进入社会”的观念。学生不能成功进入社会，只能产生严重的挫败感；大学毕业后没有一个可以实现温饱的职业，没有一个可以施展才华的社会平台，根本无从“发展”，成材就是空想，不仅学费白丢，教育还会由此失去了创造“经济”的效能，新的“读书无用论”产生就会成为必然。当大家都对读书的经济功能产生怀疑的时候，自主创新社会的建立就会成为空想。
[论文摘要]高等教育公平是高等教育发展的基本价值尺度。实现高等教育公平，政府应该承担主要责任。高等教育公平有助于和谐社会的构建，有助于政府行政能力的提高，有助于高等教育的持续健康发展，有助于公民权利与个人发展得到保障。
[论文关键词]高等教育公平 社会价值
一、高等教育公平的内涵
高等教育公平是教育公平的重要组成部分，是教育公平在高等教育领域的延伸。归纳起来，对高等教育公平的内涵与本质的认识，代表性的观点有以下三种：
1 高等教育公平即高等教育机会均等和高等教育权利平等。著名学者胡森将教育机会均等分为教育起点的平等、教育过程的平等和教育结果的平等。1998年8月，联合国教科文组织在首次高等教育大会上通过了《21世纪的高等教育：展望与行动》宣言，该文件指出：“能否被高等院校录取应根据那些想接受高等教育的人的成绩、能力、努力程度、锲而不舍和献身的精神，而且一个人在一生中的任何时候均可被录取，其以前所获得的实际能力应得到应有的承认。”简言之，高等教育应该对一切人平等开放，使更多的人有接受高等教育的机会和权利。我国《高等教育法》第九条明确规定：每个公民都享有接受高等教育的权利和机会。我国学者杨东平也认为教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸，主要包括教育权利平等和教育机会均等两个方面。
2 高等教育公平是教育利益分配的合理公正。美国学者斯蒂芬·海纳曼认为，机会均等的实质可以归纳为：享有公平使用教育资源的机会，不一定因为就读机会的不平等就应该减少社会对高等教育的投资。刘复兴教授认为，教育公平的基本内容是实现教育利益分配的公平。对于每一个受教育者及其家庭来说，教育利益分配并不直接体现为物质、权力和地位的分配，而体现为个人的发展机会、发展权利、发展条件的获得和发展水平与资格的认定。陈玉琨认为，从本质上说，教育公平是和教育资源的享受联系在一起的。他还指出，教育资源分配经历了能力公平、权利公平和金钱公平三个阶段。
3 高等教育公平是对高等教育现象的评价或价值判断。高等教育公平是人们主观价值判断的产物。张应强认为，教育公平从实质上反映了人们对既存利益(教育资源、教育机会等)分配平等与否及其产生原因、标准等的价值评价和判断。李润洲认为，教育公平是指人际间教育利益关系以及非利益关系的反映、度量和评价。
二、高等教育公平是社会的责任
党的十五大提出：“培养同现代化要求相适应的数以亿计高素质的劳动者和数以千万计的专门人才，发挥我国巨大人力资源的优势，关系21世纪社会主义事业的全局。”在这个背景下，我国确立了大力发展高等职业教育的方针，并从1999年秋季开始明显扩大了高等职业教育的招生规模，使高等职业教育经历十多年试点阶段后，进入了规范发展阶段。由于试点阶段的多头领导，造成在高等职业教育的外部定位和内部制度建设上存在认识上的差异。在规模发展阶段刚刚开始的时候，对上述问题加以讨论是必要的。
在讨论高等职业教育的社会定位之前，先要弄清高职毕业生的出路在哪里近年来的事实告诉我们，高职毕业生的出路在“数以亿计高素质的劳动者”与“数以千万计的专门人才”的结合部。即，高职毕业生既可以加入劳动者大军，又可以加入专门人才队伍。这样讲，有以下三方面依据。
一是技术进步和迅速发育的市场体制下的用人制度的影响使得劳动者大军与专门人才队伍的界限变得相对模糊。计划体制下的“一条线”，到了市场体制下就变成了有一定宽度的“结合部”。
二是高职毕业生走向社会第一次择业要有可员可工的准备。对于这个学历层次的人来说，是不应苛求入门的工作安排的，况且先做一段工人再做技术员既是选拔人才的方式又是培养人才的方式。所谓“要树立正确的择业观”和“调整就业期望值”，对高职毕业生来说，理应包含上述准备。
三是职业转换的需要。在今后的职业生涯中，职业转换是难免的。这个教育层次的毕业生，有些时候，可下才有上的机会，能屈方有伸的可能。
我国发达地区不少企业已经有了这样的认识：“九十年代的高职就相当于五六十年代的中专。”这个比喻对高职毕业生的出路做了形象的描述。
二、产业服务是高职师资队伍社会实践的主要层面
产业服务作为一个社会实践的层面，是相对产业开发而言的。产业开发是关系到开创一个行业、改造一个行业或整合某些行业的实践活动，它包含丰富的有关知识创新、技术创新和管理创新的内容。而产业服务只是将产业开发的成果应用到生产领域、流通领域和各种管理领域中去。尽管它处处需要创新意识和创业能力，但产业服务一般不涉及知识创新、技术创新和管理创新的内容。它与产业开发相关联，但与产业开发分处两个不同的层面。
举一个常见的例子加以说明。如果研制并成批制造一种先进的供生产领域广泛使用的数控机床的控制系统是一种产业开发行为的话，那么，将国内外知名厂家的数控系统和伺服机构拿来更新过时的数控机床或将通用机床改装为数控机床，就是一种产业服务行为。前者具有突破性，它关系到能否创造出拥有中国自己的知识产权名牌产品以跻身世界先进国家之林的大事；后者具有后援性，有巨大的经济效益。有关业内人士提供的资料表明，在改革开放20年来各行各业进口的数控机床中，已有原值超过100亿美元的“鸡”趴在了“窝”里，等待更新、改装和维修。而这，主要是产业服务层面的事。
产业服务领域十分宽广，它包括技术服务、法律服务、销售服务、采购服务、仓储服务、运输服务、证券服务、保险服务、会计服务、保健服务、旅游服务、信息服务等诸多方面。虽然除高职以外的其他各级各类高等教育也会驻足产业服务，但只有高等职业教育将产业服务作为师资队伍社会实践的主要领域。这样推论有以下三方面的依据。
一是产业服务是高等职业学校在专业建设上与相关行业联结的纽带。在市场经济体制下，专业建设先进与否直接影响学生的就业竞争能力，同时也影响学校的招生吸引力。师资队伍介入产业服务有利于抢先创建新专业和改造老专业。创出名牌专业才可能成为名牌学校。
二是产业服务是课程开发的源泉。在技术不断进步、产业不断重组的当今社会，高职课程的不断整合和教学内容的不断更新是教学质量的保证。而产业服务为上述课程开发提供了条件。
三是产业服务可以为学生提供难得的实践教学环境。在教师的主导下，将学生从低年级到高年级有针对性地组织到产业服务之中，通过观察、操作和思考的多次循环，有利于培养学生的职业能力。
转贴于
三、产教结合是高等职业教育的社会定位
任何国家的本科大学——尤其是设有研究生院的本科大学都担负着不断冲击学科前沿的责任。我国传统本科和研究生教育的社会定位是产学研结合，即高新技术产业化、教学开发与科学研究的结合。这个定位适应我国知识创新、技术创新和管理创新的需要。这里的产学研三者都有靠近学科前沿的成分。与此特点相适应，在师资队伍建设上实行学衔制即教授、副教授制度。与此相关，这些高等学校享有国家科学研究经费并得到来自产业界的开发资金。这些投入是实行产学研结合的必要条件。
我国的高等专科教育属于不授学位的低于本科的一种教育层次，其教学开发谈不上靠近学科前沿，它与社会的联结本不适于用产学研结合概括。但事实上，我国高等专科教育在最近20年中一直是用产学研结合作为与社会联结的纽带。与此相适应，其内部也实行学衔制。这有其历史的原因。
一是我国的本科教育资源相对匮乏，需要用较低层次教育资源补充。20年来有不少高等专科学校升格为本科大学，有的甚至是由中等专业学校升格为高等专科学校不久又升格为本科大学的。把与社会的联结定位于产学研结合并实行学衔制，有利于高等专科学校顺利融入本科大学。目前，这个补充过程仍在继续之中。
二是我国在80年代的经济发展中存在低水平重复建设因素。这种因素误导了教育界对人才结构的估计，使得高等专科教育的社会定位出现高移现象。
三是对包括高等专科学校在内的高等学校毕业生实行包分配的就业制度。多年来这种充分就业的制度掩盖了高等专科教育社会定位高移所带来的问题。这至少是1995年出现大专毕业生就业难问题之前的情况。
在高职试点阶段，像职业大学这样的高等职业学校也曾被定位于产学研结合并实施学衔制。多年来的办学实践表明，这些学校取得的成绩多与介入产业服务相关，而难于摆脱“本科压缩型”的窘境则与产学研结合这个社会定位以及学衔制有关。这是由职业大学的教育内涵距离学科前沿尚远这个基本事实决定的。而这个事实从经济与社会发展对职业大学的要求来说是难于改变的。尽管如此，由于职业大学多属地、市一级政府兴办的，而我国地、市一级政府多有将所属职业大学改办成本地区综合性本科大学的期望，因此，同高等专科学校一样，要让职业大学放弃产学研结合的社会定位和学衔制，不是近期能够实现的。
在我国高等职业教育进入规模办学的时候，人们有理由关心高等职业教育的社会定位以及是否实行学衔制的问题。
高等职业教育的社会定位或者说与社会的联结关系应确立在产教结合上，即产业服务与教学开发相结合。所谓教学开发包括专业建设与课程开发。与此相适应，在师资队伍内部不宜实行学衔制，而代之以某种有利于推动产业服务与教学开发并将二者结合起来的职务等级制。
如果沿用高等专科学校和职业大学在过去20年中实行的产学研结合的社会定位和学衔制，将会在高等职业教育中产生两个现实问题：一是学生的就业期望如何塑造的问题，二是教师的价值取向如何引导的问题。
随着我国经济的繁荣和基础教育的普及，高等教育的规模将继续扩大。高等教育的规模越大，越要求高等职业学校的学生做好可员可工的就业准备。这种实实在在而非虚晃一枪的准备是就业机制中的某种“调节器”和“安全阀”。1995年我国开始出现高等专科学校毕业生就业难问题。若干年后，几倍于目前高等专科教育规模的高等职业教育若不摆脱产学研结合的社会定位和学衔制，又如何从制度上、环境上和条件上保障按照社会发展的需要来塑造学生的就业期望
在传统本科和研究生教育中，在产学研结合和学衔制条件下，教师们争项目、搞研究、出成果、写论文、评奖、升教授这一系列活动十分活跃。我们可以在这些实践中概括出一个“争名倾向”来。这种“争名倾向”符合向学科前沿冲击的需要，同时也符合经济与社会发展的需要。
1.引言
中国旅游职业教育分为两大块：一块是由旅游培训机构和个体形成的旅游从业者在岗培训，另一块专攻职业技能教育的高职高专院校的旅游专业教育。截至到2007年底，全国共有高、中等旅游院校（包括完全的旅游院校和只开设有旅游系或旅游专业院校）1，641所，其中高等院校770所，中等职业学校871所。2007年旅游院校在校生为773，757人，其中旅游高等院校397，365人，旅游中等职业学校376，392人。2007年全国旅游院校共有旅游专业教师35，050人，其中旅游高等院校18，200人，旅游中等职业学校16，850人。而从事旅游在岗培训的机构和个体经营者由于成分复杂，缺乏专业性而很难进行统计。
2.安徽省旅游培训发展现状
近期对安徽部分酒店进行了调查采访，了解到一些星级酒店的培训方法，以及怎样看待和选择外界培训。
2.1省内外资高星级酒店普遍建立自己的培训系统
国际连锁及外资酒店一般都有自己完善的培训系统，也会借助外界培训，费用放在其次。以合肥元一希尔顿饭店为例，它有自己专门的培训机构、培训学校和培训课件等一整套完善的培训系统，含有行政管理、市场营销技巧等多方面的培训内容。目前安徽省大多数酒店对于社会上众多名目的培训，他们主要考虑的还是“物有所值”。
2.2比较注重培训企业品牌和口碑
国内高星级酒店有强烈的职业培训需求，但选择外界培训相当谨慎。宾馆一般从报上、网上、业内等各方面询问收集培训机构资料，把品牌和知名度作为最主要的衡量项目。安徽省宾馆比较欢迎的是有实践经验、从事过酒店行业的专家，在做培训之前到酒店来“蹲点”考察一段时间，发现宾馆真正培训需求后，再修改培训目标，量体裁衣制定课件，能真正地对宾馆起到一个切实的作用。
2.3省内酒店在员工培训上投入较少
现在国内酒店培训师总体可以分为三种：经验型、学院派和理论实践相结合者。目前酒店最欢迎的就是第三种，但在中国的培训市场上难求。而目前肯花大成本作培训的酒店业存在一个严重问题，就是找不准所需培训需求，培训很少能够对症下药。国外酒店把培训费作为固定的必要支出成本，当成企业在运作过程中的投入，而大多中国酒店培训只有当感到酒店发展不如意的时候，才产生培训需求，所以中国大多数酒店培训是滞后的。
3.安徽省旅游高职院校职业教育发展现状
3.1旅游高职院校数目较多，发展速度快
从数量上看，2004年安徽省共有旅游高等、中等院校62所，其中旅游高职院校16所，占旅游院校总数的25.81%。截至2008年，安徽省共有旅游高等、中等院校89所，其中旅游高职院校39所，占旅游院校总数的43.82%，另外有3所本科院校也在高职中招收旅游管理。由上可知，在旅游高等院校中高职院校占据近半壁江山，且安徽旅游高职院校发展速度较快。
3.2旅游各高职院校质量不均，与本科院校差距较大
全国范围内，旅游教育己经出现了明显的“高等教育热，职业教育冷”趋势，自2005年全国旅游高等院校数量首次超过了旅游中等院校，旅游高等院校的校均在校人数和专业教师人数也占据整个旅游教育二分之一。近几年来，旅游高等本科院校发展势头迅猛，但旅游高职院校在校学生、专业教师人数比例等多项指标中，各地区间出现了较大地区差异。
3.3旅游高职院校分布空间特征
安徽旅游高职院校空间分布特征从地区分布来看，呈现出非均衡化的特征，基本与地区教育资源多寡和经济发展水平高低成正比，而与地区旅游资源丰富程度相关性不大。安徽省共有旅游高职院校39所，省会合肥市占了全省近一半的旅游高职院校，而旅游资源相对丰富的黄山、池州等地，平均每地只有一所高职院校开办了旅游专业。
4.安徽旅游职业教育与旅游培训发展对策
4.1建立有效的培训体系，调动四个方面培训积极性
安徽省旅游企业应该根据自身发展目标和经营管理任务，自主开展培训，建立有效培训体系，此外，还要注意调动四个方面培训积极性；一是发挥各级旅游行政管理部门培训管理作用；二是发挥旅游协会培训服务作用；三是发挥旅游院校、培训单位中坚作用；四是发挥企业自主培训作用。在目前计划经济与市场经济双轨运作时，这几方面作用相互依赖，缺一不可。
4.2注重旅游紧缺人才培训
引导和支持骨干旅游院校开设旅游业急需紧缺的新专业和新学科，如旅游资源规划与开发、会展旅游、度假区管理、电子商务等；根据市场需求，采取“短平快”方式举办紧缺专业人才研修班。聘请如希尔顿、香格里拉等有丰富经验和专业性的饭店集团对企业相关人员进行进修培训，更直接选拔出基层管理者。和专业旅游培训机构、旅游专业院校建立长期合作关系，选取有潜力人员参加培训和职业教育。
4.3注重培训内容与方式
培训内容从注重业务训练转向与个人发展相结合，从传授业务知识、提高技能转向与情商开发、潜能开发、职业生涯设计等相结合。培训与管理相结合，把培训作为考核、评优、晋升依据；培训部门要加强与行业管理部门协调和沟通，紧密合作，共同推动行业培训工作开展。
4.4加强旅游职业院校师资队伍建设
“师资兴则学校兴”。旅游职业院校要加强师资培养、基地建设、教材建设、“请进来”等基础性的“造血”工作，增强培训的后劲力量；同时要充分运用掌握的培训资源，走出去积极为地方、院校、企业服务。
注：本文作者孟祥红系安徽大学商学院在读研究生，研究方向为旅游管理、旅游文化翻译。
参考文献：
[1]邱云美．中国旅游教育研究综述[J]．旅游学刊，2003，（SI）：173－176．
[2]陶汉军．关于我国旅游教育发展阶段性的认识[J]．旅游学刊，1997，（S1）：6－9．
[3]邵琪伟．按照市场认可和需求培养人才．http：//省略/gzdt/2008-07/28/．
[4]王红．国外旅游教育对中国的启示[J]．郑州航空工业管理学院学报（社会科学版），2004，10：82—83．
购物车(0)
