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绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇教育理论的基本知识，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
关键词：心理教师；素质
中图分类号：G642 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）24-007-01
教师是人类灵魂的工程师，心理教育教师更是学生心灵的主治医师。心理教育教师更是学生心灵的主治医师。心理教育教师除了要具备普通教师所具有的素质外，还要有更深层次的要求。
一、高度的敬业意识和爱人之心
心理教育工作是神圣的，不得有丝毫马虎、敷衍了事的行为。作为心理教育教师一定要有高度的敬业意识，热爱心理教育事业、热爱学生，乐于并且善于做深入细致的工作，开启学生封闭的心灵。一般说来，学生向心理教育教师所倾诉的都是不愿为人知的内心秘密，教师要理解、尊重学生，不要轻视，更不要嘲笑他们，尽量作到设身处地，悉心开导，带领学生走出困惑。在对学生进行心理教育时一定要保守学生的秘密，尊重学生的个人意愿和隐私，绝不可轻易的把学生的内心世界转视给他人，这是对学生最大的伤害。
二、知识结构的要求
心理教育教师首先要有科学的世界观和方法论，其具体的知识结构自然要包括心理学、教育学乃至社会学、神经学、生理学等方面诸多学问。心理教育教师还要对学生在学校中的活动进行心理教育评估，这就要求教师应具有心理测量、心理咨询、心理治疗等专业技能。心理教育教师要熟练掌握各种智力量表，能够恰当地对学生进行测评。除了对学生进行测量外，教师还应掌握一些心理治疗的初步疗法，比如说森田疗法、行为疗法、强化法等。对出现心理问题的学生能够及时发现及时治疗。心理教育固然对从事咨询工作的教师提出了一定的素质要求，但更要求咨询人员必须通过教育、训练、研修等积累咨询经验。只有这样，才能保证咨询工作卓有成效。
三、自身心理调节能力
近年来从事心理咨询工作的人自身发生心理危机和心理障碍的事例屡见报端，这说明这些人本身心理素质也存在问题，又怎么能奢望他们在对学生的心理教育中起重大作用呢？心理教育教师在对学生进行心理辅导之前，应该对自己的性格特点和其他非智力因素作较为充分的认识分析，在心理问题上，师不必强于弟子。心理教育教师要善于对自己的心理进行调节，使自己保持健康的心理状态，这样在对学生进行心理辅导时才能保持正确的方向。作为心理教育教师，每天所听到的都是别人的痛苦，教师要善于把这些痛苦排解，不可总处于对学生的移情当中，这必将对自己的心理造成伤害。心理教育教师要经常进行自我分析，自我调节，不要别学生的焦虑不安所感染，要使自己处于良好的状态之中。
四、与辅导对象的交往能力
这是心理教育教师一种专业性能力，不能为敬业意识、爱人之心和其他专业素质所替代。心理教育针对性、有效性的前提在于准确的把握对象的心理脉搏。一般而言，心理辅导讲究个别性，注重对象的个体差异，在对学生进行辅导时应该采取个别方式。人类心理活动内隐性的特点，要求辅导者善于使咨询对象信任自己，使对象的内心对自己处于开放状态，能够无所顾忌的讲出自己的心里话。由于心理教育教师要经常要面对不同个性的对象，所以教师要善于把握各种气质类型的学生，不能根据个人好恶对学生另眼相看，要对学生一视同仁，同每位前来咨询的学生交朋友，让学生感受到教师的关注，这样咨询才会成功。
五、良好的组织能力
作为心理教育教师，不仅要给全体学生上好心理辅导课，给个别学生做好心理咨询，还要改进在校工作人员、任课教师、班主任及家长的教育方法。这类干预包括为各类教育工作者开设教育课程，为家长开设心理学校等。这就要求心理教育教师要有良好的组织能力，能将教师、家长组织好，运用相关的知识改进教师及家长不正确的教育方法，为配合心理教育工作开辟道路。当然，这并不是件容易的事，有的教师会认为心理教育教师根本没有做出有意义的建议，对改进教育没有帮助；也有人会认为建议过于空泛，没有办法实行；还有的教师认为心理教育教师所提出的问题属于自己的职权范围，比如说如何给学生上课。这就要求心理教育教师要具备先进的专业知识，能够提出切实可行的方案，善于组织教师、家长更好地对学生进行心理教育。
具备上述知识与能力是能够做一名合格的心理教育教师的前提。能否成为一名优秀的心理教育教师还需要经过大量的实践去培养。
参考文献：
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（上接第6页）、主动管理技术以及服务定制技术为主要技术支撑的，以实现控制优先、管理优先、侧重可行的层次化、并行化、综合化的网络体系。
参考文献：
[1] 冯洁楷.鲜永菊.赵玉正.面向未来网络的一种新的网络体系架构[J].广东通信技术.2012（11）：65-68.
论文摘要:新建本科院校作为本科院校的新成员，要想尽快成为合格的本科院校，在许多方面都需要加以提升，这包括思想政治理论课建设。新建本科院校存在学生的学习积极性不高，教师队伍数量不够和素质不高等一些影响思想政治理论课教学实效性的因素，因此，需要不断地去探索行之有效的途径和方式，来开展思想政治理论课的教学工作，切实提高新建本科院校思想政治理论课教学的实效性。
从1999年至今，我国的高等教育以过去从未有过的速度跨越式发展，一批专科院校实现升格，成为新建的地方本科院校。从1999年到2005年，教育部先后批准建立了l98所本科院校，占全国70l所本科院校的28．25％。这些院校在专科层次时或许是佼佼者，但作为本科院校的新成员，与老牌大学、重点大学相比，却存在着很大的差距。新建本科院校要想实现现代大学的办学目标，适应社会发展的需要，尽快成为合格的本科院校，在许多方面都需要加以提升。本文试图对新建本科院校思想政治理论课教学中存在的问题进行剖析，并就如何提高新建本科院校院校思想政治理论课教学实效性提出对策。
一、影响新建本科院校思想政治理论课教学实效性的原因分析
高校思想政治理论课的实效是通过传授理论和思想政治教育的基本知识，使大学生理解与领会理论的基本原理，引导大学生形成正确的世界观、人生观和价值观，确立为建设有中国特色社会主义而奋斗的政治方向，增强抵制错误思潮和拜金主义、享乐主义、极端主义个人主义等腐朽思想侵蚀的能力。应该肯定，各高等院校都十分重视思想政治理论课的建设，努力发挥思想政治理论课在对大学生进行思想政治教育中的主渠道、主阵地的作用。但是，不可否认，新建本科院校思想政治理论课的教学实效性并不能令人乐观，存在许多不尽如人意的现象，与我们对课程的重视程度还存在相当大的差距，分析其原因，主要有以下几点：
（一）学生的学习积极性不高。新建本科院校一般是地方院校，生源质量相对偏低，同时学校的培养目标以应用型人才为主，因此很多学生有些认为只有自己的专业才需要潜心钻研，至于思想政治理论课，似乎和自己的专业没有关系，所以感到不重要，学习的积极性也不高；有些学生认为思想政治理论课的内容比较枯燥，不如专业的课程有吸引力，所以对政治理论的学习不感兴趣；还有些学生虽然也想认真学习思想政治理论，但由于自己的政治理论基础比较薄弱，不能正确理解思想政治理论课的内容，加上缺乏正确的学习方法，所以学习的效果很不理想。由此可见，由于新建本科院校的大学生在思想上轻视政治理论课的学习、政治理论基础不够扎实、缺乏正确的学习方法等原因，造成对思想政治理论课的内容不感兴趣，学习的积极性不高。
（二）教师队伍数量不足，素质有待提高。随着学校的发展，新建本科院校的思想政治理论课师资队伍建设得到了明显加强。但是，目前这支队伍的现状与思想政治理论课教师所承担的任务和要求仍然有较大的差距。这表现在：教师数量不足，负担过重；教师整体素质有待提高，部分教师还没有解决好对“真信、真学、真教、真用”的问题；教师的教学方式比较单一，教学手段落后，部分院校仍然是一支粉笔、一张嘴，课堂氛围枯燥无趣，学生积极性不高；有的教师科研能力弱．学术水平不高等。
（三）学校的重视程度不够，思想政治理论课与专业课的地位不平等
由于新建本科院校的领导在专业和学科建设方面，因升本和适应学校进一步发展的需要，往往比较重视适应学校发展的新专业建设，而作为公共课程设置的思想政治理论课很难取得和专业课同等重要的地位，往往被边缘化：如思想政治理论课课堂越来越大，倾向于学生在容量大的教室上课，少则上百人，多则几百人不等，教师在上课的时候，既要花精力给学生上课，还要维持课堂正常的秩序，很难做到和每个学生互动交流；再加上思想政治理论课教师严重不足，致使许多教师疲于奔命，没有时间和机会参加培训，难以提高教学效果。同时，新建本科院校往往将思想政治理论教研室归入其他系部或行政部门，对思想政治理论课没有给予足够的重视，从而使这门课的教师在大学生思想政治工作中的作用没有得到充分发挥。另外，在经费、师资和学科建设等方面又得不到保障，影响了思想政治理论课的课程建设和整体发展，影响了思想政治理论课的教学质量。
面对新建本科院校思想政治理论课教学中存在的种种问题，要求新建本科院校的领导和思想政治理论课教师必须根据新的历史条件和大学生的新特点，根据新建本科院校德育工作面临的特殊要求，不断地去探索行之有效的途径和方式，来开展思想政治理论课的教学工作，切实提高思想政治理论课教学的实效性。
二、提高新建本科院校思想政治理论课教学实效性的思路
（一）树立以人为本、促进大学生全面发展的教育理念
探讨怎样适应当代大学生新的思想方式和行为方式对他们进行有针对性的思想理论教育，是思想政治理论课教学中的一项长期任务。传统、单一的大学生思想政治教育方法缺少以人为本的科学发展观的指导，难以满足学生的多样化和个性化发展要求。在高度重视国际国内形势深刻变化对大学生思想政治状况带来负面影响的基础上，要树立忧患意识，辩证地分析大学生恩想政治状况的主流与支流，充分深入地认识当前加强和改进大学生思想政治理论课教育教学的重要性、紧迫性。从而改变以往高校思想政治理论教育中一方面强调思想政治教育是培养人、塑造高尚人格的活动，另一方面又把学生当做被动地接受理论灌输对象的物化性教育的观念，真正实现从物化性教育向人性化教育的转化；改变以往只重目的、忽视过程的观念，实现从强调目的性教育向重视过程性教育的转变。密切联系学生的生活实际，回归现实的社会生活，满足学生求解困惑的精神需求，提高教学的有效性。
坚持以人为本、促进大学生全面发展的教育理念，指导高校思想政治理论课的教学与改革，是保证思想政治教育一切从学生出发，以学生为中心，从而提高实效性的关键。只有给予学生需要的、想得到的、能促进学生全面发展的理论和知识，才能促使学生自觉接受理论教育，学习才能有兴趣、有主动性，教学效果也才能不断提高，思想政治理论课教学的实效性才能不断增强。
（二）要建设一支高素质的师资队伍
要从根本上改变新建本科院校思想政治理论课的教学质量，学校领导必须重新认识思想政治理论课在人才培养方面的重要意义，正确认识专业素质和思想政治素质之间的关系，充分调动思想政治理论课教师的积极性，从教师培训、经费保障、政策支持等方面营造良好的思想政治教育氛围。
首先，着力提高思想政治理论课教师素质。教师素质的高低是影响思想政治理论课教学效果的关键因素之一。品德高尚、知识结构完善、教学组织能力强的教师颇受学生欢迎。因此，学校应通过多种途径对思想理论课教师进行全方位的培训：在思想品德上，通过有计划、有组织的培训使教师正确认识当代大学生的思想、情感、行为特点，正视教学中存在的困难，坚持以人为本，德育为先，不断增强搞好思想政治理论课教学的信心；在知识结构上，使教师在准确掌握教学内容的基础上，掌握一些必要的专业基础理论，密切关注学生关心的实际问题和热点问题，激发教师教学的创造性；在教学方法上，使教师熟练应用多媒体技术等大学生喜欢的教学模式，并在资金、政策上支持教师结合艺术实践、社会调查等形式巩固教学效果。
其次，在人力、财力、政策上给予倾斜和支持。要充分尊重思想政治理论课教师的劳动，切实改善和提高他们的待遇，在职务聘任、科研立项、学习进修、生活问题等方面充分考虑思想政治工作的特点，落实思想政治理论课的教师编制、经费投入和教学科研条件，并设立相对独立的部门，在软件硬件设施上为思想政治理论课教学创造良好的工作环境。
（三）更新教学内容，创新教学方法
首先，要求学校进行深入的调查研究，与当代大学生广泛接触，建立长效的沟通机制，及时把握最新的学生思想动态，结合客观的现实环境，制定合理的教学内容。其次，理清思路，从尊重学生的客观合理需要出发。为学生创造良好的学习环境，真正体现以人为本的教育理念；最后，深化思想政治理论课教学改革、提高针对性、增强实效性，必须突出多环节教学，尤其要提倡加强社会实践环节教学，把课堂讲授与参观考察、调研、访谈、报告、讨论、竞赛等教学环节和多媒体等现代教学手段有机结合起来。特别是面对网络和学生个性发展多样性的挑战，应提倡研究型、互动型的教学方法。
论文摘要：在当今各国教育核心思想与改革潮流的驱动下，为更好地完成目前普通高校体育基本理论教学任务，设计了自主化、指标化、计划化的体育基本理论的教学模式。该模式对普通高校大学生施行有较强的可行性。
我国普通高校公共体育课中的基本体育理论历来是体育课的重要内容，在当今各国教育核心思想与改革潮流的驱动下，有必要研究、设计和实践其基本理论的教学改革模式
l普通高校体育基本理论教学改革的必要性
1．1当今国际上教育核心思想与改革潮流
20世纪80年代末的一届国际高等教育展望会上，美国教育博士斯坦伯格(Schuttenberg)提出了“自导式学”的概念(Selt—iDrectde[eaxnign)，认为培养学生自导能力是全世界各国高等教育中的一个重要问题。综合这一教育学派中诺里布鲁克非尔、纽曼等人对自导学习(sDL)概念的阐述，其内涵包括：教学过程的重心由教师移到学生。学生能判断学习需要，形成学习目标，了解学习条件，选择和实施学习策略，评估学习效果。教师的职责是为学生进行自我指导式学习铺平道路，当好指路人，重视与学生沟通，用最有效的方式与学生交流，这逐渐成为各国教育改革的潮流。
1987年，美国健康、体育、休闲、舞蹈联盟(AAHPERD)在原有体育教育的基础上，发展建立了以教育培养学生健身意识为重点，以发展青少年“健康体适能”为目标，集健身、教育和娱乐于一体的“最佳体适能”。目前美国成千上万所中小学校都应用该指导思想、教法手段进行体育教育，效果甚佳。
实践表明，这一教法思想和手段对引导学生积极主动参加体育活动，形成健康良好的生活习惯，对培养21世纪全面发展的接班人意义深远，深受广大教师、学生和家长的欢迎。香港教育学院体育及运动科学系钱铭佳博士和苏州大学体育学院杨静珍等就“最佳体适能”在我国运用的组成部分、构成要素、工作程序及主要特点等进行剖析，探讨了“最佳体适能”的教法思想、教法手段的前景和意义。
在当代以人为本思想越来越被重视的形势下，2l世纪体育教育将把重点放在人的发展上，讲究综合、整体的效益，即生物一社会一心理发展统一的体育思想。因此，培养积极健康的生活方式，教授“终身体育”的思想和方法成为当今体育教育的核心。
1．2国内普通高校体育基本理论教学的矛盾
《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》明确规定：体育基础课中理论知识教学时数不得少于教学总时数12．1％；体育选项课中理论部份占总学时数的13．9％。然而一般高校实际上仅为每学期2—3学时，有时还得不到保证，甚至不下雨不上理论课。这个理论部份教学与实践部份教学时数比例的矛盾，影响基本理论教学任务的完成。
不同专业或学科的大学生对体育基本理论知识的需求不一致，这引起“有些专业想吃又吃不饱；有的专业感到重复，又觉腻烦”的矛盾。例如医学专业对现行的《体育理论教程》中的生理生化知识感到重复；而海洋、海运专业的学生对水上知识和技能又深感不够，有“饥饿感”。
高校体育基本理论内容繁杂，与有限的讲授时间构成矛盾。一、二年级的体育基本理论的讲授课时实际上各为6学时，一年级6学时要求讲授方法，难以完成理论教学任务。二年级的6学时要求讲授4 6章的94页合计7．3万余字更是十分困难。要求这种高速度的讲授进度，在体育院系的相关学科专业教学也是完成不了任务。
此外，基本理论讲授的教学模式单一，缺乏教学研究与改革。普通高校的体育实践推荐的教学模式有5种之多(“三基”模式、运动处方、俱乐部、“三阶段”课内外一体化等模式)，而理论课前6章只有讲授形式，后一章仅为自学的形式而已。
综上所述，为了适应当代知识量剧增，知识更新加快的知识经济时代的需要，在总结和研究国内体育基本理论与实践部分教学的矛盾后，就愈加感到改革普通高校体育基本理论教学的必要性。因此，在设计改革课堂教学环节中，应加强与充实学生自学阅读、提问、讨论的环节，以便在学习途径、方法、方式上为学生主动地学习铺路搭桥，这将是越来越急需研究的课题。
2普通高校体育基本理论教学改革的途径
2．1自主化、指标化、计划化教学改革的设计
根据当代“以人为本”的教育思想和现代教育理论中关于教师的主导作用和学生的主体地位辩证关系的教学思想，以及现代大学生要求着重培养自主意识的改革潮流，设计了普通高校体育基本理论自主化、指标化、计划化教学环节：①启发学习动机。本环节的任务是用简短时间调动学生的内因。力求将学生引向主体地位。②提纲性讲授。其任务是通过教师的精讲把本课题主要内容传授给学生，这一指导性活动用时约为全课的1／3。③提示阅读重点。其任务是为学生提供学习途径，即由教师提示本课教学重点，并解释较疑难名词，适当作自学指导，力求为学生学习扫除障碍。④学生自学阅读。其任务是直接把学生推向主体化地位，主动掌握学习内容。为促进学生自主地积极思维，在此环节近1／3的时间里，鼓励学生书面提出问题。⑤师生讨论(答疑)。其任务是充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，使教与学的双边活动达到统一。在近1／3的时间里，就较易或有争议的问题动员学生们回答，较难的问题由教师回答。⑥教学总结，其任务是简要小结本课学习的重点，联系实际，分析问题，使理论与应用相结合。上述②、③、④教学环节的紧密配合，按照心理学所揭示的教学规律(即听、视觉结合进行识记效果明显高于单一分析器的活动)，将产生较高效率的学习效果。
2．2自主化、指标化、计划化教学模式操作流程(图1)所列6个教学环节是在课内进行的，下列的4个程序是在课外进行的。这一共10个教学程序，尤其是课外的4个程序必需在学生强烈自意识主宰下才能完成。因为．自主意识是现代人必备的品格，尤其是现代大学生要着重培养的素质。它是一种充分意识到个人存在价值、意义，并依据个人的目标去设计人生，依靠个人的奋斗去实现自我价值的明确的意识。因而，它是学生学习过程的动力之一。
上述教学模式，还将是作为提高大学生体育文化素荐的主渠道之一，并是用于培养大学生终身体育的思想意识的有效教学途径。
该教学模式的实质是，在教师主导作用的引导下，充分调动学生的积极性，引起学习动机和运用刺激，把学生推rj学生过程的主体地位，运用学生的听、视觉感官与大脑思维中枢的配合作用，充分激化学生认识过程的矛盾运动．形成强劲的学习欲望与动力，构成多途径配合的学习过程自主化、指标化、计划化的教学模式将明显地优越于整堂讲授的传统教学方式，加快体育基本理论部份的教学进度，扩大学生学习的知识面，使有限教学时数基本上能教完《体育理论教程》中规定(一、二年级各讲授3章)的内容。
3“自主化、指标化、计划化”教学模式的可行性
(1)教学对象的心理特征趋于成熟。20～21岁的大学生理性思维能力强，受现代西方思辩哲学的启迪，表现出传统经验认识和自我理性思辩的双重特征。这为该教学模式在大学生中施行提供了良好的心理生理基础。
关键词：职业教育；教练型教师；教学模式
中图分类号：G643 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）11-004-02
2014年6月23日至24日，全国职业教育工作会议在北京召开。就加快职业教育发展作出重要指示。他强调，职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，肩负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要职责，必须高度重视、加快发展，坚持深化职业教育体制改革，创新教育模式，争取让每个人都有出彩的机会。而总理在接见全体代表时讲话提出打造具有鲜明职教特点，教练型的师资队伍。这是自1998年国家教委在《面向21世纪深化职业教育教学改革的原则意见》提出“双师型”教师以来，对于职教师资力量标准的再次阐述，对于今后的职业教育的老师本身的素质以及职业院校教学的模式将有指导性的意义。虽然人们对“知识与实践素质并重”为中心的“双师型”教师达成一定共识，但是在当下中国现实环境中的职业院校评价模式下，一方面老师的教学任务过重，另一方面老师双重素质的评价还存在相当的缺陷，老师的实践出现“校冷外热”的现象，这对于职教还有很长的路要走。本文将从概念的界定，与传统的比较等反面陈述教练型教师的行为模式，希望对于职教教师改革提供一点理论依据。期待通过教练型教学模式的建设，推动职业教育改革之路。
一、教练型教师的概念
1、“教练”的含义：
教练一词出现较晚，根据《汉语大辞典》的解释，它有动词和名词两个基本含义：1.教导和训练别人掌握某种技术。 唐， 杜甫 《赠崔十三评事公辅》诗：“阴沉铁凤阙，教练羽林儿。”元，无名氏《博望烧屯》第四折：“今有 曹丞相 ，将我取到魏地，教练三，拜为军师之职。” 老舍 《老字号》：“ 辛德治是钱掌柜 手下教练出来的人。” 2.从事教导、训练别人掌握某种技术的人员。《新华文摘》1982年第1期：“国家女排的姑娘们，站在一边，默默地注视着这位已经三十六岁而未结婚的教练，生怕她突然纵身跳进江里去。”
然而近代意义上的“教练”则是来源于英文的“coach”一词，原意指马车。国际教练联合会的定义：教练是教练与自愿被教练者，在人格深层次的信念、价值观和愿景方面相互联结的一种协作伙伴关系。通过一个持续的流程，“挖掘、目标设定、明确行动步骤”，实现卓越的成果。教练也是知识的载体，是“专注于发展人的潜能”的一种技术和形式。教练是教练与被教练者彼此共同发展的互动过程。由此引申到现代职业教育中，教练型课堂是老师与学生彼此互动共同进步的过程。
2、“教练”理论
（1）“对话”理论：教练实际上是一种在教练和被教练者之间进行有效的对话，这种对话是一种发现性的对话，令被教练者发现问题，发现疏漏，发现答案；这种对话是一种扩展性的对话，令被教练者看到更多机会，更多选择；这种对话也是一种动力对话，激发教练与被教练者朝向预期的目标，并不断挑战自己，提高业绩，力争创造非凡的表现。类比至职教，教学是一种双方发现性的、扩展性的、动力性的对话，课堂模式不论是理论知识还是实践能力的传输中教师帮助学生发现问题，提出意见，让学习者看见更多希望与选择，不断促使学习者达到预期的目标。
（2）“管理”理论：教练是一门通过完善心智模式来发挥潜能、提升效率的管理技术。教练通过一系列有方向性、有策略性的过程，洞察被教练者的心智模式，向内挖掘潜能、向外发现可能性，令被教练者有效达到目标。在教育的过程中要善于利用管理技术与心理学的知识，科学地主导和发挥学生的主体意识，用科学的管理来实现有效的教学。
（3）“关系”理论：教练是通过与被教练者建立一个相互信任的关系，这种关系包含相互尊重、安全、有挑战性和负责任的环境。这种关系激励被教练者，在工作业绩和日常生活中都力争最佳，并获得非凡成就。这一点对于职业教育尤其有借鉴意义。教师与学生是一个由于一定的机制与协议而在特定的情景建构的一个共同体，特别是对于职业教育来讲，教师的引导作用相对于普通教育将更加突出。
3、“教练型”教师概念的界定
“教练”式管理或者说技术在体育领域无疑是发挥得淋漓尽致，可以说开创了一个教练员的辉煌时代，教练在全世界的体育中是成功的，也是相对比较成熟的。体育界知名专家田麦久在《运动训练学词解》中将教练员定义为：教练员是从事竞技运动训练工作，培养运动员并指导他们参加运动竞赛，争取优异成绩的专业人员。在 1999 年出版的《中华人民共和国职业分类大典》中教练员属于第二大类专业技术人员中的第十一中类体育工作人员中第一小类。并对“教练员” 职业及其所从事的主要工作内容进行了客观准确地定义和描述，指出教练员是指在体育运动训练和竞赛中，培养、训和指导运动员的专业人员。由此可见，教练在竞技活动中扮演了充分的主导作用，有其存在发展的客观性。
将教练的概念导入职业教育领域就成为了教练型教师。教练型教师是指从事职业教育工作，一方面是教书育人传授专业、道德等理论知识，同时更为凸显其特性的是按照培养目标，激发学生潜能，将他们培养成专业技术人员，为社会的进步与发展服务。通过职业教育与教练型教师的量身打造的课程，学生会在学习的过程中成才。从素质上讲，教练型教师除了要具备教育背景，还应该有与之相关的实践经历，职业技能训练等；从地位上看，教练型教书与学生是新型合作关系，是平等的，教师通过所学的专业知识和技能，帮助学生做好职业定位，通过不同的方式使学生参与到趣味职业未来的过程中，仔细考察行为和心智模式，再通过学生的反馈，提出意见让学生实现既定目标。
二、教练型教师和的核心理念角色内涵
职业院校赋予教练型教师以双重任务，既是知识上的积累又有“教练式”的职责，其核心理念可以概括为：“以人为本、挖掘潜能、学生路线、合理定位。”“以人为本”是现代管理与教育最为有价值的思想观念，强调人际关系的和谐，充分发挥个人的主体性，使之达到民主自由的发展。“挖掘潜能”，即教练型教师应该像体育教练一样，看到每个人的长短优劣，捕捉人内在的最为强大的一面，将其发扬，实现由“潜能”到“能力”的内在规定性上的突破。“学生路线”是指要践行“一切为了学生，为了学生的一切”理念，从学生的角度出发，帮助其学会学习，学会做事，学会各种预期的知识与能力。让学生都有出彩的机会。“合理定位”，就是要帮助学生做好目标的有效确定，既不好高骛远，也不太低微。
教练型教师在其角色定位上相对更具丰富的内涵和意义，更能体现职业教育教学过程中理论与实践的契合，更能凸显教练型教师模式下学生主动性参与意识的发挥。
1、教师的主导作用更为明显
体育教练在对运动员的指导训练作用是建设性地主导的，同样，具有教练属性的教师将在教学过程中主导作用更鲜明。这种主导表现为对学生宏观上的决策指导，要求学生按照决策的目标充实知识和学习能力，在实践中就要不自觉地定格为前进方向上的灯塔，始终坚持通过训练达到拟定的预期标准。
2、教学的方向更加明确
教学的目的就是与根据职业岗位的结合，发展其所需要的一般和专项知识与技能，尤其是在技能上达到成熟，能够实现运用自如。身心上也要有较为成熟的进步。在教学方法上应注重内在驱动与外在动力的结合，挖掘学生的潜能，给予他们足够的学习动能和一定的奖励机制，调动积极性与参与的热情；在教学内容上，是多方面的，从结构来看有知识的、实践的、思想的、心理的、交际的、情感的、体验的等，通过足够广度的学习与“学习-训练-学会-应用”的手段适应岗位的素质要求。
3、学生为中心的观念更为彰显
由传统的以教师为中心转变为以学生为中心，要明白学生既是教学的客体，更是教学的主体，主体性的发挥才是课堂学习成功的关键因素，没有了学生能动地参与，教学也就成为一纸空谈也就没有了意义。作为教练型教师，教师只需在宏观指导、情景设置、解忧答疑等方面做好铺垫，课堂的大部分就交由学生主宰。学生根据自身的条件、角色、期望愿景实施训练要求，探索未知的东西，在学习的过程实现自我价值。而在这一环节，教练型教师如何把握干涉的度最为关键，恰到好处的将正确的策略，情境的考虑等有机组合促成效益的最大化是一个比较复杂和难以掌握的问题。
三、双师型与教练型教师的比较
双师型教师是一个“本土生长”的概念。据说1990年上海冶金专科学校仪电系主任王义澄最早提出了这一概念。“双师型”师资队伍伴随着我国职业教育的发展而产生与壮大，其内涵也在不断变化发展。大概有以下几种：“双职称”说、“双能力”说、“双证书”说、“双元说”等七种。职业教育教学知识技能传递的实践性与教师角色的教练型应成为教师素质标准之一，对于老师则要求掌握教练型的教学方式，善于创设模拟因教学内容相异而转化的各种情景，能够按照教学的内在逻辑和学生的心理发展特点有效地开展互动式开放教学。
相比较于传统型或者双师型“批发式”的教学，教练型教师教学行为体现的是一对少乃至一对一的“零售式”模式，在教学方式上更加精细化和科学化，因为它对于学生是因材施教，针对个体差异而实施的“私人家教型”的“处方育人”。从这个维度看，教练型教师比双师型有更高目标上的规定：
1、职业素质优秀
从教师的普遍价值来说，现当代教师的职业素质应当包括：职业道德素质、理论与实践教育素质、身心素质等。从个人性格特点来看，待人和善，机智幽默，课堂教学能够吸引学生，满足学生的最美好的期待。
2、专业知识精通
作为“教练型”教师，本身应该要是知识广博、专业精通的个体，这样才能为学生树立一个典型的“范式”，使学生的精神、心理受刺激，进而有所祈望，转化为学习的内在因素，激励学生高效地学习，
3、实践能力超群
在职业教育体系中，由其本质特性所决定的为社会发展服务、以岗位需求为指导的“职业”教育中，它相对更注重动手操作能力的训练，以培养社会发展所需的人才。一般的话，教练型教师都要求有相关的社会化工作经历，这将对在课堂的操作有很大的直接经验上的指导。
4、教学艺术高明
课堂教学就是一门艺术，在实际过程中有很多技巧性的东西需要一定的时间和精力去总结和检验才能内化为教学过程中个性鲜明的特色与艺术。如：针对不同认知基础的学生，如何做到合理适中；对于不同内容的教学，如何设置教学过程、方式、手段使内容更为简单的呈现，这些都是不可复制的个体积累的宝贵经验。
5、热爱学生，创建学习型团队
诚然，学生是存在很多的问题的，但正因为有了这些现实的困难才有学校与教师存在的必要。因此，老师应当秉持一颗热爱学生的心，帮助和引领学生实现个性的自由发展。所谓学习型团队是指有机的、高度柔性的可持续发展的组织。从根本上讲，教育的目的在于使学生获得会学习的能力，学习型团队的构建，能够充分发挥学生的创造能力，具有可持续性。
四、职业院校教练型师资的建设
在中国现行的教育体制下，教师与学生的互动可能更多的是理论知识的传输，而缺乏能力的锻炼。比如说发现分析和处理问题的能力、应用能力等都不是可以在课堂上讲得明白的。因此，建设一支高水平的教练型教师是必要的。
第一，职业学校现有教师努力向教练型教师的转化。
第二，引进有一定实践经验和教育资格的双师型教师，利用其实际操作上的经验帮助其他教师实践经验的增强。
第三，对教练型教师给予一定的政策支持和制度保障。例如在人事、薪酬。评价方面转换视角，形成与之实际想呼应的制度，保障教练型教师的稳定发展。
参考文献：
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[2] 苏龙嘎.关萨茹拉.胡建栋.中职教练型团队建设思考[J].内蒙古教育（职教版）.2014：21-22
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论文摘要:高校教师是高校最重要的资源，伴随着高校人事制度的改革，高校人力资源管理工作正朝着制度化方向发展。人事制度的改革给高校注入了活力，促进了高校人才资源的开发，但仍面临着各种冲击和争议。从人力资本的视角研究高校教师的价值，分析高校教师作为一个特殊的群体，其人力资本的形成、特性以及在高校环境下的作用，以实现高校教师人力资本的积累，实现激励方式的多样化为目的，从新的角度探讨高校教师激励问题。
知识越来越成为占主导地位的资源和生产要素。知识的载体，就是人本身。高校的发展主要是依靠教师的智力活动或者个性化的个体劳动，个性化的个体劳动凝结了较高的智力和创造性。这是物质资本所不能替代的。在高等教育管理体制改革背景下，我国高校教师人力资本的价值得到了理论和实践的认定，其社会属性无论在法律制度层面上还是在具体操作层面上，将逐步由政府主导型行政隶属关系向市场主导型聘用关系转变和过渡，并在可以预见的时期确立起市场主导型聘用关系这种新型的高校教师人力资本的社会属性，建立与之相适应的价值实现机制。与之相适应对高校教师进行有效的激励已成为提高高校教学质量和水平的必然选择。
一、人力资本与高校教师的价值
舒尔茨在他的(论人力资本投资》一书中指出“由高等教育所构成的人力资本类型极不相同，每种类型的人力资本之价值由其所提供的服务之价值来决定，而不取决于它原来的成本。”舒尔茨认为，人力资本是“人作为生产者和消费者的能力”，“人力资本，即知识和技能”。我们可以把人力资本理解为，所谓人力资本是指由通过投资、开发和使用形成的存在于人体内的知识、技能及健康水平等构成的，能物化为商品和服务，并以此获得收益的价值。在现代经济社会中，人力资本的质量和数量是组织竞争胜败的关键所在。人力资本指从事复杂劳动的能力和知识。人力资本的主要含量是知识、经验，包括科学知识、技术知识、管理知识、操作经验等。高校教师的劳动凝结了较高的智力和创造性，高校教师就是人力资本。19世纪40年代，德国历史学家李斯特在所著的《政治经济学的国民体系》一书中，考察了教育在经济发展中的作用。李斯特指出:“由于考虑到智力方面的成果积累对经济发展的促进作用，应把教师列人生产者之列，因为教师能使下一代成为生产者，而且这种生产性要比单纯的体力劳动者的生产性要大的多。高校教师独立性强、素质高，是属于典型的复杂劳动的群体，他们的素质决定了高校未来的发展”。高校教师就是人力资本。国外学者认为高校人力资本的构成主要是由三部分组成:科研技术人员所研发的技术成果、研发人员所拥有的智力(知识和技能)、个人所拥有的影响力、知名度及声誉。我国学者把高校人力资本分成三个部分:管理者人力资本(行政管理人员)、直接生产者人力资本(教师和科研人员)、间接生产者人力资本(后勤服务人员、教辅人员等)。高校人力资本具有智能密集、职能特殊、价值实现周期长、价值表现多样性等特征。教学科研人员既是知识创新者，又是知识的传播者，不仅从事科学研究，从事知识和技术的创新工作，而且又教书育人，进行知识的传播，培养对国家有用的人，因此，高校人力资本扮演了多重角色，价值表现形式多样。
高校教师作为人力资本，是高校竞争优势的来源，是高校最重要的资源。高校教师的地位是第一位的，予以在价值上体现，以更好地激发教师人力资本对学校的贡献。高校教师的学识水平和结构是教师作为人力资本的价值，对学校当前和未来的发展具有极其重要意义，是高校今后良性发展的智力资源的保证。他们不应该仅仅被当作普通的被管理者来看待，服从于刚性管理下的约束。人力资本既然是一种资本，就应该在地位和经济收益上给予一种公平的对待。否则就会有越来越多的老师不想教书做学问，而想去做行政工作。在高校普遍存在行政人员的地位和经济收益比教师高，教师应有的地位和经济收益没有得到体现。如果把教师等同于一般的资源，会产生非人性化的管理。这是一种教师定位的缺损。按照对高校教师的投资费用，职业的责任，以及获得教师任职资格的难度，决定了高校对教师的管理应有明确的定位，包括提升教师的基础地位和经济收益，在激励机制上体现尊重教师的个人价值等，教师因此而产生的有效服务才能为高校获得竞争优势。
二、以人力资本为导向的激励机制
激励机制就是通过外在的刺激来达到调动人的内在的积极性的一种机制。构建一套以人力资本为导向的激励机制来调动高校教师的内在积极性，尊重和体现高校人力资本的特性和价值，是高校人力资本开发与管理的重要环节。目前高校的激励机制主要包括报酬体系和评价体系。激励方式包括物质激励:教师的工资收人，课时津贴，业绩奖励，晋升职称(工资)，个性化的实验、工作环境;精神激励:出国交流、出席学术会议，平等参与学校管理，项目、任务、工作的挑战自由，专业继续教育;情感激励:学术休假，学术荣誉称号，双向沟通、交流等。评价体系主要由定性和定量的考核办法构成，常用的做法是使用结构性的表格对教师进行年度正式的评价，采用学生打分，同行听课打分，专家听课并打分等方式对教师进行绩效考核。高校教师人力资本的特性是隐含在教师身体内的体质、知识、技能和态度。坚持以人为本，体现高校教师人力资本的价值，实现“优才、优绩、优酬”是当前直至今后高校构建激励机制的核心。
在报酬分配上，目前高校工资的构成分为固定工资和津贴两部分。固定部分是职务工资，主要依据工作人员的职务、职称、任职时间，按其规定的级别、档次执行。工资分配还包括一些正常增资的项目:一是职务的升迁;二是通过年度考核，合格以上人员一般两年晋升一个职务工资档次;考核优秀并做出突出贡献的人员，还可以按职工比例的3%提前或越级晋升;三是国家根据物价涨浮情况不定期调整工资标准。在这种增资机制下，高校教师的工资收人得到了一定程度的提高。但也存在教师工资的分配不能和其贡献、绩效挂钩，分配制度中难以体现人力资本积累的价值;使教师无法实现自身人力资本的价值，影响了人力资本的努力程度和再投人的积极性。教师的各项福利、待遇都与学位、职称挂钩，职称已经成为了教师的一种身份象征。有条件要评，没有条件创造条件也要评。这严重影响到教师今后的整体素质。在激励机制上主要还以行政级别、技术职称为依据，没有从岗位、职责、劳动量的差别上将标准细化，基本形成了以职级决定工资的状况。这种报酬制度带有较强行政机关的色彩，不利于调动教师的工作积极性和推进高校人事制度的改革。这种激励机制抹杀了简单劳动和复杂劳动、体力劳动和脑力劳动的区别，教师个人所得无法真正体现个人在价值形成过程中的贡献。这种体制无法对人力资本所有形成有效的激励，其结果必然是生产效率的低下和产生严重的功利主义等问题。管理学的有效激励理论认为，人的积极性取决于人的需要期望的满足，而人需求期望的满足取决于组织和社会给以的承认的程度，激励的有效性应根据不同对象的需要而施行不同激励，对于高校教师，需求不能仅抽象成经济收益一项。虽然收益常被视为一种综合成就的象征，但高校教师的需求是多方面的，所以对高校人力资本的激励措施也应是多样化。
实行科学的以人力资本为导向的考核，对建立有效的激励机制，调动高校教师工作的积极性，激励督促高校教师认真履行职责，加强师资队伍建设具有重要的促进作用。在业绩考核上，绩效目标不清楚，考核手段欠科学是目前高校普遍存在的问题。从现行的教师考核指标看，科研指标往往细细量化，教学指标则往往单纯以课时衡量，课程质量的伸缩性很大，不利于对教学的真正考核。常用的做法是使用结构性的表格对教师进行年度正式的评价，采用学生打分，同行听课打分，专家听课并打分等方式对教师进行绩效考核，这种考核方法主观性强，缺乏客观的、量化的、科学的考核指标，不能反映出真实的成绩，失去了应有的激励价值，考核结果大多采用优秀、良好、合格、不合格四个等级，并且对优秀率规定了上限，使得教师因得不到高分而失望，这就把大多数教师的工作热情和积极性打压下去了。由于教师绩效考核手段的不科学，老师对学生的要求降低了，教师就有可能为了评价结果迁就学生的要求，降低教学标准，这种评价方式得出结论的信度和效度是有一定的间题。这些现状暴露了考核存在的间题，违反了公平理论，损害了考核的权威性、严肃性，使考核丧失了应有的作用。这套考核制度完全没有反映出高校教师作为人力资本的价值贡献。很多高校对教师的考核基本上是基于工作目标和任务完成的考核，并没有考核教师为人力资本积累所进行的投资，考核的指标缺乏柔性。而且教师进行的人力资本投资完全是自己的事情，学校并没有对教师人力资本进行科学、合理地投资。人力资本的积累是一个动态的过程，在这个过程中需要得到学校和社会给以的承认。人的积极性取决于人的需要期望的满足，而人需求期望的满足取决于组织和社会给以的承认的程度。考评体系科学与否，关系到人力资本的开发和人力资本做出的贡献大小。科学合理的考评体系应体现对教师为教育贡献的评价;按人力资本的特殊能力，体现增强教师的责任、自尊和成就感，提高人力资本对学校的贡献率。 三、建立体现人力资本价值多种形式并存的激励方式
1.物质激励。赫茨伯格的“双因素理论”认为，激发人的动机的因素有两类，即保健因素和激励因素。由此我们可建立以岗位为依据，以业绩定报酬分配模式，即基本收益;由学校统计教师的工作量(课时数)，按人力资本的一般能力，统一发放基本收人，以维持人力资本的生计，属保健因素。绩效奖金;由学校对教师为教育贡献量评价，按人力资本的特殊能力，使个人对学校教育事业目标的贡献率来决定奖罚分配，属激励因素。这种报酬分配模式体现增强教师的责任、自尊和成就感，提高人力资本对学校的贡献率。
2.精神激励。精神激励是知识型组织中，在较高层次体现高校人力资本的价值，往往其激励深度大，维持时间也更长。精神激励的方法有许多，如:目标激励，在理性和信念的层次激励教师。工作激励，力求让教师达到自我实现感，最大限度地发挥教师的潜能。参与激励，创造和提供一切机会让教师参与管理，有效地调动教师积极性。荣誉激励，授于有贡献教师各种学术称号的荣誉激励措施。
3.感情激励。感情激励就是在人力资本管理上，尊重教师的人力资本价值地位，体现高校管理者与教师平等的感情沟通。教师看重自己资本积累，学校应为他们提供各种培训学习机会，如出国培训、参加各种专业会议和专题培训等，重视对教师的职业生涯的人力资本投资。使他们之始终保持良好自信的情绪和高昂工作热情，达到双方之间的沟通、协调与合作开发提升人力资本的价值的感情目的。利用每年的教师节，对从教10年、20年、30年、40年的在职教师分别给予特别奖励。
4.科学地划分考核类别。按照高校教师工作的特点，将教学、科研岗位与管理岗位严格划分，从而有效地减少单位、部门内的“人情优”，扼制单位、部门内部拉帮结派等不正之风。
5.合理地划分考核层次。考核应按照管理权限分级进行，将同级人员放在一起既增加了考核的可比性，又避免了不同级别人员放到一起而产生的不公平现象。实践证明，从管理角度考虑，从教学科研角度考虑，按正副高级人员、中级人员、助理级人员分级。这样的考核层次比较合适。
6.确定具体考核内容。在年度考核的具体操作过程中，应结合学校的实际，将年度考核德、能、勤、绩的四个方面内容具体化。随着高校人事制度的改革，考核的内容应与时俱进，教师人力资本的积累，应该成为考核的内容之一，与德、能、勤、绩并列一起，考核人力资本不断积累的动态过程，采取分配方式的多元化，使人力资本的知识、技术和管理能参与分配，形成新的利益机制。从“德、能、勤、绩、人力资本价值”五个大的方面进行考核，是一种积极有益的探索。
7.建立科学的考核标准。考核标准是考核指标体系表现优劣的尺度，是判断教师工作优劣的依据。教师年度考核是一根无形的指挥棒，反映了高等教育的目标，体现了学校对教师的要求，因此考核标准要具有科学性、导向性和可操作性，要鼓励教师的个人发展目标与学校的学科调整和发展方向相一致，使教育目标和学校要求成为教师的自觉行动。
质量代表着一种品质和效应，从商业角度看，对于质量的优化控制和管理已成为一种管理态度和管理意识，质量上的“零缺陷”已逐渐发展成为一种质量管理哲学[1]。伴随着高等教育大众化进程，人才培养质量成为高等教育内生发展的关键因素之一，逐渐引起社会各界关注。本科应用型人才培养是高等教育从精英教育阶段向大众教育阶段发展的必然产物，其目的是培养适应新形势下需要的高素质人才，以满足当前经济社会对应用型创新人才的需要。毕业论文（设计）是人才培养过程中三大重要的实践教学环节之一，使学生综合运用所学的专业理论知识和方法，深入研究实践中的实际问题，从而培养学生独立思考、分析问题、解决问题的能力。通过毕业论文（设计）教学环节，可以有意识、系统地引导学生学习和思考，并使之在写作过程中巩固专业知识、领悟研究方法，锻炼科研能力。国家教育部办公厅曾明文指出，毕业论文（设计）在培养大学生探求真理、强化社会意识、进行科学研究基本训练、提高综合实践能力与素质等方面，具有不可替代的作用，是培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神的重要实践环节。然而，受多种因素影响，高校部分领导、教师和学生对毕业论文（设计）不够重视，有人还认为应该取消毕业论文（设计）环节，管理过程不规范、不严格，缺乏一套完整的毕业论文（设计）质量监控体系，导致本科生毕业论文（设计）问题凸显，质量呈现下滑的趋势。因此，探索本科应用型人才毕业论文（设计）质量提高的新途径具有重要的现实意义。将企业质量管理理论引入毕业论文（设计）实践教学改革中，探索寻求提高毕业论文（设计）质量的教学思路，以适应外部需求多元化的社会环境，成为本科应用型人才毕业论文（设计）改革与实践的目的所在。
一、全面质量管理理论
全面质量管理理论是由美国管理专家米兰·菲根鲍姆首先提出的，是基于传统的质量管理办法和程序逐渐发展完善而成的一种有效的现代质量管理新观念和新模式。该理论的核心思想是：“质量是顾客对所提供的产品或服务感知的优良程度”；质量评价的主体是“顾客”；“企业依存于‘顾客’”，企业管理的重要外在功能是向“顾客”提供优质的产品和周到的服务；通过有效利用人力、物力、财力和信息等资源，本文由收集整理以最经济的手段生产出顾客满意的产品，能够使企业和社会均受益，从而保证企业获得成功与持续发展[2]。
质量管理的过程是目标实施建立的过程，不仅是对于产品和服务质量的一种管理方式，而且是意味着一种从上到下的系统结构：质量管理过程是与质量目标相挂钩的，并且关注生产领域质量的结果；质量管理是对产品质量价值长时间的追加过程；质量管理赋予高层领导提高产品和服务质量的确定权，同时提供培训；质量管理过程包括对于实际中产品的反馈及其信息收集，以改进目前的管理水平；质量管理过程强调顾客满意度；质量管理的过程建立在活动组织、产品、服务和文化全方位视野之上[3]。
作为一种组织战略，全面质量管理模式被世界各行各业推崇，我国高等教育领域广泛引入这一理论。它的核心观点有两个：顾客导向和持续改进。学校教育教学的标准是让顾客满意。顾客分为外部和内部两种。前者包括学生家长、用人单位、政府等外部接受产品或服务的组织和个人，而按照“下一道工序就是顾客”的原则，学生、教师以及其他在学校内部依次接受产品或服务的部门和人员都是内部顾客，其中学生是最重要的[4]。
二、普通本科院校引入全面质量管理理论的必要性
面临市场竞争和挑战，普通本科院校必然要遵循“优胜劣汰”的法则，“质量”是高校生存和发展的根本要求。全面质量管理理论围绕“做”的目标，具体体现在三个层面[1]：以消费者为中心的“做”，满足生产和服务的“做”和各部分有效协调、提高质量的“做”。这一理论贯穿于教学系统中的所有活动，涉及到学校中的全体参与人员，并贯穿于学校教育教学工作的始终，最终目标是实现教学质量的整体提升[5]。普通本科院校借鉴全面质量管理理论，通过整体调控影响教学质量的各种因素和环节以保证教学质量的管理过程。在本科毕业论文（设计）教学环节中，质量管理目的是培养具有科研意识、实际动手能力强的“产品”，使之更好地适应企业内大环境中的具体要求，实现高校与企业零距离接轨。因此，借鉴全面质量管理理论，实施本科毕业论文（设计）教学改革全面质量管理，依托一个有效的领导团队不断提高教育教学质量，对毕业论文（设计）过程进行有效的全程监控和管理，对于不同阶段的质量或教学效果进行反馈，确保最终“产品”的质量，实现高校质量和效益最优化非常有必要的。
三、基于全面质量管理理论的本科毕业论文（设计）教学改革与实践
【关 键 词】侵犯知识产权犯罪/有组织犯罪/共犯/从犯/法人犯罪
一、问题所在
对知识产权的保护制度，除了存在民事诉讼和行政制裁等途径之外，刑事处罚也是重要的一个环节。目前，中日两国都越来越重视刑事处罚在知识产权保护方面的作用。两国近年来的司法实践状况也印证了这一点。据统计，2005年中国各级法院共结审知识产权犯罪案件505件，判处犯罪分子737人，结审的案件数和判决人员数分别比上年上升31.2％和39.8％；2006年各级法院共结审侵犯知识产权犯罪案件769件，判决犯罪分子1212人，同比分别上升52.28％和62.21％。①在日本，1998年第一审法院就侵犯知识产权犯罪判处有期徒刑人员仅为80人，但到2006年该人数急剧增加到530人。②可见，加强对侵犯知识产权行为的刑事处罚的力度，是目前中日两国的共同趋势。
在刑事司法实践中，目前所面临的一个突出问题是如何界定侵权行为参与人的刑事责任。侵犯知识产权行为区别于盗窃或诈骗等传统自然犯的重要特征之一，就是其集团性、有组织性，即侵权行为几乎都是有组织地进行的，侵权行为的实现往往有多数人的参与。比如，通过销售冒牌商品侵害他人商标权的场合，该销售行为往往是由公司有组织地进行的，不仅直接销售商品的公司一般职员，而且该公司的经理等中层管理人员，甚至该公司的董事长等最高负责人也参与其中。而且，从冒牌商品的流通过程来看，在冒牌商品的进口、制造、销售等一系列流程中，更有众多人的参与。那么，对这些众多的参与者，刑事处罚的射程范围到底有多远呢？本文的主要目的就是回答这一问题。即本文的重点并不是介绍日本现行法中关于侵犯知识产权犯罪的行为类型，而是针对侵害知识产权犯罪的参与人，即行为主体，来具体探讨刑事处罚的射程范围。
概言之，在日本的现行法律中，用来处罚犯罪参与人的基本手段有两个：就自然人来讲，刑法典中有共犯规定；就法人来讲，在特别法中存在两罚规定(或叫“双罚规定”)。下面，首先侧重介绍关于共犯规定的学说与判例，最后简要介绍一下关于法人处罚的问题。
日本的共犯理论
(一)共犯类型
为了将复数的犯罪参与人置于刑罚的射程范围之内，《日本刑法》第60条至63条规定了三种共犯类型：即共同正犯、教唆犯、帮助犯(也叫“从犯”)。
首先，第60条就共同正犯规定，“二人以上共同实行犯罪的，皆为正犯”。“皆为正犯”的含义是指，和单独犯做同样处理。因此，对于共同正犯，要适用和单独犯同样的法定刑。“正犯”一词是中国刑法中没有的概念，但大体相当于中国刑法中所说的“主犯”。在日本，就如何解释第60条所规定的“共同实行”，理论界存在激烈的争论，就这一点将在后面详述。另外，中国刑法规定，共犯必须是“共同故意犯罪”，因此，不可能存在过失犯的共同犯罪。然而，根据日本的通说和判例，过失犯也可能成立共同正犯。但过失犯的共同正犯成立的前提是，刑法分则等法规中存在过失犯的处罚规定，而侵犯知识产权的犯罪都是故意犯，因此，就此类犯罪不可能成立过失犯的共同正犯。所以，就侵犯知识产权的犯罪来讲，中日两国在不处罚过失共同犯罪的问题上是一致的。因此，侵犯知识产权的共同正犯的要件可以概括为：客观上存在共同实行的行为；主观上存在共同实行的故意。③
其次，第61条第1款就教唆犯规定，“教唆他人实行犯罪的，处正犯的刑”。所谓教唆，是指让没有犯罪意志的人产生实行犯罪的意志。被唆使实行犯罪的人才是正犯，教唆的人只是教唆犯并不是正犯，但要适用正犯的法定刑。这一点也和中国刑法不一样。因为在中国，即使是教唆犯，也要按照其发挥的作用，既可能比照主犯处罚，也可能比照从犯处罚。另外，日本刑法还规定，对教唆犯的教唆(第61条第2款)、对帮助犯的教唆(第62条第2款)，也要处罚。这些规定都体现了日本刑法重视“犯罪的造意者”的立法姿态。但另一方面，被教唆的人没有实行被教唆的犯罪时，教唆犯是不能处罚的。这一点又区别于中国。因为按照日本通说的观点，不管是共犯还是单独犯，只有在犯罪结果的具体危险产生的场合，刑法才可以介入(正犯未着手实行时，犯罪结果的具体危险还没有发生)。
最后，《刑法》第62条第1款和第63条就帮助犯规定，“帮助正犯的，是从犯”，“对于从犯，应当减轻处罚”。中国刑法对从犯规定了“从轻、减轻或者免除处罚”，因此量刑幅度较大，而日本刑法只规定了减刑。
以上，简要比较了中日两国的共犯条文。在共犯理论中，基本上存在两个重要的问题。第一，共犯的外延可以设定到多远。要回答这一问题，必须探讨共犯的处罚根据何在，如何理解共犯中的因果关系。在明确共犯的外延之后，第二个重要的问题是，在共犯的内部，如何区分共同正犯、教唆犯以及从犯。仅从量刑角度来说，因为教唆犯也适用正犯的法定刑，所以对司法实际部门来讲，区分共同正犯与从犯尤为重要。下面，就以上两个问题，介绍一下日本的共犯理论。
(二)共犯的处罚根据
1.因果共犯论
关于共犯的处罚根据，基本上存在两种观点。第一是责任共犯论，这曾经是日本有力的观点。这一观点认为，共犯之所以被处罚，是因为通过教唆或帮助，将他人推入犯罪，使他人受到处罚。但按照这种观点，比如教唆13岁的少年犯罪时，因少年不受处罚，因此教唆犯也不成立，所以在结论上欠妥。而且更重要的是，这一观点将共犯的处罚根据求助于他人的可罚性，用类似连带责任的理论来说明共犯的处罚，因此存在违反个人责任主义的嫌疑。所以，责任共犯论在今天的日本已经失去了大部分的支持者。
第二种观点是因果共犯论，是现在日本的通说。按照这一观点，共犯之所以被处罚，是因为共犯通过自己的行为，对犯罪结果的发生发挥了作用。应该说，这一观点符合个人责任主义的原则。
2.共犯的因果关系的内容
然而，将共犯的处罚根据求之于因果作用，并不意味着共犯的因果关系完全等同于单独犯的因果关系。和单独犯的场合相比，共犯的因果关系至少在以下两点被扩张。
第一，不需要条件关系。在单独犯的场合，必须存在“没有该行为就没有该结果发生”的关系，这叫做条件关系。然而，如果对共犯也要求这一关系，将会带来如下不妥的结论。比如，甲入室盗窃时，乙为其放风，而房屋的主人并未出现，从而使甲的盗窃顺利完成的场合，即使没有乙放风的行为，甲也会成功地完成盗窃，因此，放风与窃取结果之间并不存在条件关系，但这种场合，对乙也应该认定盗窃的共犯。因此，应该说，就共犯而言，并不需要条件关系的存在。在此意义上，和单独犯相比，共犯因果关系的内容更为松弛。
第二，共犯的因果关系，不仅包括物理意义上的外形因果关系，也包括心理意义上的内在因果关系。比如为杀人犯提供凶器、为贩卖冒牌产品的实行犯提供场所时，这些行为与结果的发生具有物理意义上的因果关系。然而当命令实行犯实施犯罪的场合，该命令行为只是起了强化或约束实行犯的犯罪意志的作用，即通过对实行犯的心理层面施加影响而对结果的发生发挥了作用。这种心理意义上因果作用就叫做心理性因果关系。就上述为盗窃放风的例子而言，虽然放风与犯罪结果之间不存在物理性因果关系，但心理性因果关系是不能否认的，因为通过放风，可以使甲放心实施盗窃，从而强化和维持了甲的犯罪意志。
这种心理性因果关系，不仅可以成为帮助犯的处罚根据，也可以成为其他共犯类型的处罚根据。比如，就教唆犯而言，教唆是使他人产生犯罪意志的行为，所以教唆犯本身就是以心理性因果关系的存在为前提的共犯类型。又如，就共同正犯而言，假设甲与乙共谋之后，同时向丙开枪，甲射出的子弹命中丙，而乙的子弹射偏的场合，恐怕没有人反对乙也构成杀人罪的共同正犯。但这时，乙的行为在物理意义上，与丙的死亡并没有任何因果关系，对乙之所以可以肯定因果关系的存在，完全是因为，乙通过与甲的共谋和共同实行，强化了甲的犯罪意志，从而借助于甲的心理面，对丙的死亡起到了重要的作用。
可见，共犯的因果关系中，不仅包括物理性的因果关系，还包括心理性的因果关系。这种心理性因果关系扩大了因果关系的外延，同时也成为了将单独犯的处罚范围扩大到共犯的根据。
在界定共犯的外延的问题上，因为帮助犯是违法类型最轻的犯罪，所以界定帮助犯的外延具有重要的意义。按照通说，当不存在物理性因果关系时，至少应该存在上述意义上的心理性因果关系。判例也肯定了这一点。比如，乙在获知抢劫杀人实行犯甲欲在地下室杀害丙的计划之后，主动为甲到外面放风，然而，甲并不知道乙为自己放风的事实，从而改变了原计划，开车离开家后在车中杀害了丙。就此案，法院认为，乙的行为构成帮助犯的前提是，“放风行为必须实际起到了在精神上鼓励甲，维持及强化其抢劫杀人意图的作用”，因在本案中，实行犯甲并不知道乙为其放风，故放风行为对抢劫杀人并未起到任何作用，所以不能认定乙在心理上帮助了甲。④
最后应注意的是，要肯定心理性因果关系，必须如上述判例所说的那样，帮助行为确实使实行犯的行为变得更加容易，确实起到了促进犯罪结果发生的作用。因此，不能认为只要有意思上的沟通，就可以肯定心理性因果关系。比如对已经具有坚固的杀人意图的实行犯说声“加油”，就认定为杀人帮助犯显然是欠妥的。
(三)共犯之间的区分——司法实践的现状
在明确了共犯的外延之后，接下来重要的问题是，在共犯的内部如何区别各种共犯类型。仅从量刑的角度来说，因为日本法定刑的幅度相当大，所以也有人可能认为，共犯的成立与否才是首要问题，至于共犯类型的区别并不重要。然而，共同正犯、教唆犯、从犯分别是不同的犯罪类型，反映了立法者对犯罪参与形态的不同评价，所以，有必要明确各种共犯类型各自的构成要件。特别是从司法机关的运作情况来看，明确共同正犯的成立范围显得尤为重要。
在司法实践中，认定共同正犯的情况占绝大多数，而教唆犯和帮助犯所占的比重很小。据统计，从1952年至1998年，在一审法院审理的共犯案件中，被告人中的97.9％被认定为共同正犯，教唆犯仅占0.2％，帮助犯也只占1.9％。⑤笔者没有调查过中国的司法统计，但可以推测认定主犯的比率恐怕没有日本的正犯那么多。如果这一估计是正确的，那么意味着在中国作为从犯处理的案件，在日本是被认定为共同正犯的。那么，日本的这种司法实践所依据的理论基础是什么呢？下面就这一问题，介绍一下日本共同正犯理论的发展历史。
(四)共谋共同正犯理论的出台
1.传统的通说——形式的实行共同说
按照日本的传统学说，所谓共同正犯，是指全部实行或部分分担犯罪构成要件所规定的实行行为的人。⑥这种观点被称为“形式的实行共同正犯说”。中国的一些著作在介绍日本的共犯理论时往往会提到，中国的主犯与从犯的区分标准是按照其在犯罪中发挥的作用大小，而日本则是按其实行行为的有无。应该说，这种对日本共犯理论的理解仅适用于“形式的实行共同正犯说”。不能否认这一学说有其长处。因为，《日本刑法》第60条规定，“共同实行犯罪的，皆为正犯”，所以，这一观点是忠实于刑法文理的解释。其次，因为该学说将“实行行为”作为区别共同正犯与其他共犯类型的标准，所以区分的标准非常明确，也有利于司法操作。即，共犯人都实施了实行行为时，认定为共同正犯；教唆他人实施了实行行为时，认定为教唆犯；帮助他人实施实行行为时，认定为从犯。然而，该学说的问题是，比如犯罪有组织地进行的场合，在背后策划犯罪，或在现场指挥犯罪的人，虽然发挥了和实行犯同样、甚至更重要的作用，但按照该说的标准，只能作为教唆犯或帮助犯来处罚。比如以开头介绍的侵犯商标权的例子来讲，按照这种观点，只有实际销售冒牌商品的一般职员才构成共同正犯，而策划或命令该销售的公司干部，只能作为教唆犯或帮助犯来处罚。当然，仅从量刑轻重的角度来说，即使按照教唆犯处罚，也要适用正犯的法定刑，所以和认定共同正犯没有太大差别。但是，教唆是使没有犯罪意图的人产生犯罪意图的场合，所以实行犯已有犯罪意图时，认定教唆犯也有困难。而且，更为重要的是，“正犯”一词，和中国的“主犯”一样，都具有“该犯罪的核心人物”、“主导人物”这种评价的含义，所以，将犯罪的幕后操纵者仅仅评价为教唆犯，显然不能正确地反映其犯罪参与的形态。
2.判例理论——共谋共同正犯理论
基于这种认识，判例很早就开始就采用了所谓“共谋共同正犯”的理论，对这些有组织犯罪的幕后操纵者作为共同正犯处理。在此意义上可以说，共谋共同正犯的理论，是在刑事司法实践中，为了应对有组织犯罪而诞生的理论。⑦最初判例只是限于诈骗等智能犯肯定了共谋共同正犯理论，其后对盗窃及抢劫等其他一般犯罪也肯定了这一理论。⑧在第二次大战后，最高法院也继承了这一立场。即在所谓练马案件的判决中，最高法院就其立场进行了如下阐述：“共谋共同正犯的成立，必须存在以下事实：二人以上，为实施特定的犯罪，通过共谋形成共同的意志，互相利用对方的行为而实现各自的意志，由此实行犯罪。因此，只要参与了具有以上内容的共谋，即使没有直接实施实行行为的参与人，也可以认定其以他人的行为作为自己的手段而实施了犯罪，因此其罪责和实际实施犯罪的人之间没有理由加以区别”。⑨经过这些判例的积累，可以说在今天的日本司法实践中，共谋共同正犯理论已成为不可动摇的理论。
同时在理论界，虽然现在仍有人支持实行共同正犯说，但大多数学说开始支持共谋共同正犯理论。⑩第二次世界大战后，反对共谋共同正犯理论的代表性学者团藤重光博士，在其最高法院法官任职期间，也改变了其原来的观点。(11)总之，在今天的日本，无论是通说还是判例，区别共同正犯与其他共犯类型的标准，已不再是实行行为的有无，所以应该说，上述中国国内的著作中的介绍已不能反映今天的日本的理论与实践的现状。
(五)共谋共同正犯成立的标准
那么，共谋共同正犯成立的标准是什么呢？上述关于练马案件的最高法院的判决指出，共谋共同正犯的成立，必须通过共谋形成“共同实行的意志”。这一要件被称为“意思联络”的要件(指意思上的相互沟通)。然而，如果仅凭这种“意思联络”就认定共谋共同正犯，共同正犯的范围显然过宽。因为教唆犯和帮助犯的绝大多数场合，也都和实行犯之间存在意思上的沟通，仅据此就认定为共同正犯的话，那么，关于教唆犯和帮助犯的规定将会变成专门为了处罚没有意思沟通的所谓片面共犯的规定。这一结论显然是欠妥的。因此，共谋共同正犯的要件，除了“意思联络”之外，还应具备其他要件。以下简要介绍一下关于这一标准的学说与判例的情况。
1.学说
对此问题学术界众说纷纭，在此仅介绍近年来比较有力的两种观点。第一是行为支配说，第二是准实行行为说。
(1)行为支配说
这一学说认为，当共谋人通过共谋，高度束缚了实行犯的意志，以此支配了实行犯的实行行为时，可以认定为共同正犯。(12)换言之，该说试图沿用类似间接正犯的理论来说明共同正犯。但是，如果共谋者完全支配了实行犯的行为，那么直截了当地认定间接正犯即可(即直接适用单独犯的规定即可)，刑法总则中专门设立共同正犯的规定，完全没有必要。应该说，共同正犯，是立法者为了对单独正犯(包括间接正犯)不能成立的场合也加以处罚的扩张处罚规定，所以对共同正犯所要求的因果关系和单独犯相比，应具有更松弛的内容。鉴于此，行为支配说对其观点进一步补充道，共同正犯所要求的行为支配程度，没有必要象间接正犯那么严格。但即使做这样的修改，共同正犯的标准仍不够明确。而且，按照行为支配的观点，虽然能够圆满地说明共谋人和实行犯之间存在上下级关系或命令与服从关系时肯定共同正犯的场合，但不能完满地说明和实行犯站在对等的立场对犯罪的实现做出重要贡献时也认定共同正犯的场合。比如，甲与乙共谋之后，由甲销售冒牌产品，由乙制造该冒牌产品后提供给甲的场合，按照通说的观点，恐怕没有人反对对乙也应该成立贩卖罪的共同正犯，但这种场合，很难说乙支配了甲的贩卖行为。
(2)准实行行为说
所以，现在在理论界得到广泛支持的是“准实行行为说”。(13)该说是东京大学西田典之教授所倡导的观点。该说认为，在犯罪实现的过程中，虽然未实施实行行为，但其发挥的作用可以和实行犯作同等评价时，就可以认定为共同正犯(这时，其作用行为被称为“准实行行为”)。在重视犯罪中所起的作用这一点上，应该说和中国刑法认定主犯的标准有类似之处。但问题是，在什么情况下，可以将其发挥的作用和实行犯作同等评价。所以，这一学说要被司法实践所接受，必须进一步提供作用评价的具体标准。这一问题可以说是中日两国共同面临的问题(因为中国也面临着以作用大小区别主犯和从犯时的具体标准问题)。针对这一问题，最近，东京大学的佐伯仁志教授作了较好的归纳，所以将其内容简要介绍。(14)佐伯教授将可以评价为准实行行为的场合分为以下两种类型。第一，当行为人只参与了共谋阶段，在共谋阶段之外没有其他参与行为的场合。这里有两种情况可以认定为共谋共同正犯。其一是对共谋的形成与维持发挥了主导作用的情况，该主导行为可以评价为“准实行行为”。比如组织的干部基于上下级关系，命令其部下实施犯罪就属于这种情况。佐伯教授称之为“支配型共谋共同正犯”。其二是诸如出谋策划之类的情况，这叫做“参谋型共谋共同正犯”。第二，行为人在共谋阶段虽然没有发挥主导作用，但在共谋阶段以外存在其他参与行为的场合。这时，该参与行为就可以视为“准实行行为”。比如在实行行为之前的预备阶段购买原材料、筹措资金；或在实行行为阶段进行指挥、或为实行犯提供场所、放风等。当然，上述两种场合也可能出现重叠，但基本的标准是：对参与人在共谋过程中对其他参与人所施加的心理影响的程度，以及对参与人在物理意义上所发挥的作用程度，综合考察，由此判断其发挥作用的大小。
另外，既然上述“准实行行为”是共同正犯的构成要件，那么构成该准实行行为的事实，不单纯是量刑情节，而是“犯罪事实”本身。因此，必须在起诉书和判决书中明示。
2.判例
以上所介绍的学说，都是试图从犯罪的客观方面来界定共同正犯的范围。但在下级法院的司法实践中，有不少判决试图从行为人的主观方面来界定共同正犯的范围。即，这一立场所采纳的标准是：“行为人是以实现自己的犯罪意图来参与犯罪的，还是以实现他人的犯罪意图来参与犯罪的”。实现自己的犯罪的意图被称为“正犯意志”。具体来讲，在判断有无正犯意志时，这一观点重视的是行为人的动机、在犯罪中是否获利、对犯罪的参与态度是否积极等主观要素。换言之，这些判决，除了要求参与人之间的意思联络外，还进一步要求“正犯意志”，以此来限定共同正犯的范围，所以，被称为“主观说”。主观说具有两面性，既可能将没有实行行为的共谋人定为共同正犯，也有可能将在犯罪中发挥重要作用的人定为从犯。例如，在千叶县地方法院松户支部1980年11月20日的判决中，对驾车协助抢劫实行犯逃跑，其后接受报酬的被告人，法院一方面肯定其在抢劫行为中所发挥的重要作用，但以被告人主观上并没有利用实行犯实现自己犯罪的意图为由，将其认定为抢劫帮助犯。又如，在东京高等法院1982年12月21日判决中，法院对明知刀剑销售商甲的诈骗计划，却将假造的名牌刀和假造的重要艺术品认定书一起销售给甲的被告人乙，以没有从甲那里获取诈骗赃款为由，将其认定为诈骗的帮助犯。
可见，判例和学说之间是有一定分歧的。但在此应该指出的是，虽然主观说与客观说貌似分歧很大，但其实在具体案件的运用中，两者的结论并没有太大的差异。因为，就主观说来说，行为人是否具有“正犯意志”，只能通过由客观证据所能证明的客观事实来认定。比如，参与人参与的态度是否积极，往往需要从其外部表现出来的参与行为的形态和作用来判断。另一方面，就客观说来说，既然准实行行为是共同正犯的构成要件事实，那么，作为共同正犯的故意，必须对构成该准实行行为的事实具有主观认识，换言之，不可能仅凭客观面来界定共同正犯的成立与否。正因为如此，笔者认为，判例与学说之间的距离并不像一般所说的那么大。许多实际参与刑事审判的法官们所撰写的论文也指出，适用主观说与准实行行为说所得出的结论并没有什么区别。(15)既然如此，那么就应该说，刑事司法实践，也是在认定参与人客观所发挥作用的基础上，认定共谋共同正犯的。
当然，如果过度强调主观面，就有可能对实际承担了实行行为，从而对犯罪结果的发生发挥了重要作用的人，也因其主观内容而认定为从犯。实践中也有这样的判例。例如对贩卖兴奋剂的实行行为人，(16)或对抢劫罪的实行行为人，(17)法院以缺乏正犯意志为由，将其作为从犯进行了处理。当然，即使站在准实行行为说的立场，对于只承担了一部分实行行为，而且在心理上也未对其他参与人施加太大影响的人，也有可能认定其为从犯。但对实施了全部实行行为的人仅以主观理由认定从犯，显然是过度地重视主观内容。(18)
对此，按照中国的刑法理论，对实行犯也有可能按照从犯或胁从犯来处罚。(19)在这一点上，可以说中国的刑法理论，和日本的判例一样非常重视参与人的主观层面。但是，是正犯(主犯)还是从犯，不仅仅是量刑情节的问题，而是构成那种犯罪类型的问题。既然如此，对于客观上实施了符合正犯(主犯)客观构成要件的行为，且主观上具有与之相应的认识的参与人，没有必要否定正犯(主犯)的成立。(20)
总之，从日本司法实践的整体来看，除了个别的例外，实行犯原则上都被作为共同正犯来处理；即使没有实行行为的参与人，多数情况也是按照共谋共同正犯来处理的。开头介绍的司法统计也印证了这一点。
(六)侵犯知识产权犯罪中的共同共谋正犯
侵犯知识产权犯罪中的共同正犯的成立与否，也是按照上述同样的标准来判断的。据笔者调查，侵犯商标权的共犯案件中，几乎都被认定为共同正犯，几乎看不到认定教唆犯或帮助犯的判决。对判例略加整理，肯定共同正犯的判例大致可以分为以下两种类型。第一是基于同一企业内部的上下级关系而认定的共同正犯(支配型)；第二是基于不同企业职员之间的对等关系而认定的共同正犯(对等型)。
支配型共谋共同正犯的例子，可以列举东京地方法院1981年8月3日的判决。在该案中，被告人甲是销售刀具的股份公司的董事长，被告人乙是甲的长子，在该公司中主管营业。甲与乙经过共谋，出售了使用与“茂盛光”、“盛光”等他人注册商标相类似的商标的刀具，对此，法院认定甲与乙构成《商标法》第78条之2和第37条第1款所规定的“使用类似商标罪”的共同正犯。在本案中，甲的辩护人以甲并未认识到乙从事贩卖为理由，主张甲不构成共同正犯，对本案应定为乙的单独正犯。对此，法院在肯定了甲乙之间存在意思联络之后，指出甲在公司中处于一人说了算的绝对支配地位，而且本案计划是由甲发起的，乙的销售行为也是在甲的指示之下进行的，在这种关系之下，即使甲没有直接参与具体的销售行为(即实行行为)，而且也没有从事刀具原材料的购入、在刀具上刻印商标等销售前的预备性行为，仍可以认定甲构成共同正犯。按照上面介绍的“准实行行为说”的判断标准，该案属于仅参与了共谋阶段，在共谋阶段之外没有其他参与行为的场合。但因为甲在共谋阶段中起了主导作用，所以可以将这些主导行为视为准实行行为，从而肯定甲的共同正犯。(21)在此需要注意的是，即使甲乙都构成共同正犯，但这仅仅意味着甲乙都适用同一法定刑而已，至于在该法定刑内如何具体量刑，要考虑二者不同的情节。在上述判决中，法院认为甲属于主谋，乙仅发挥了从属性的作用，所以对甲判1年6个月的有期徒刑，对乙则判1年6个月的有期徒刑，缓期3年执行。
其次，基于不同企业职员之间的对等关系而认定共同正犯(对等型)的例子，可以列举大阪地方法院1993年1月13日的判决。在此案中，A是衣料制造贩卖公司(甲)的职员，在公司中负责服装设计等业务；B是另一家衣料贩卖公司(乙)的董事长；C是印刷公司(丙)的董事长。A、B、C三人在共谋之后，于1991年9月19日，在丙公司的印刷厂，在50多件运动服上印刷了与NBA Properties Inc.所登录的商标相同的商标，即芝加哥篮球队的球队标记——公牛的面部图案。对此案，法院对共谋人都认定构成《商标法》第78条所规定的“直接侵害罪”的共同正犯。在本案中，A与B都没有直接实行印刷行为，因此都没有分担冒牌商品的制造行为(商标使用行为)，但B主动购入服装的样品之后，委托A复制同样的商品，A则接受委托后进行了服装的设计，因此，可以说A与B在冒牌服装的制造过程中都发挥了重要的作用，所以肯定其构成制造行为的共同正犯，不应存在疑问。(22)
三、法人的刑事责任
以上主要针对参与侵权行为的自然人，探讨了共犯规定的射程范围。然而，这些行为几乎都是由企业有组织地进行的，所以，为了有效地预防侵权行为，有必要对企业本身也进行刑事制裁。下面简要介绍一下法人的刑事责任的问题。
在日本，对法人的处罚都规定在刑法典之外的行政法规或经济法规之中。在这些法规中存在所谓的“两罚规定”，根据该规定，不仅实施了违法行为的自然人要受处罚，而且该自然人所属的法人也要受到处罚。一般两罚规定采取如下立法形式：即，“法人的代表或法人的人、被雇人、及其他职员，就法人的业务，犯××条罪时，除处罚该行为人之外，对法人也科处罚金刑”。商标法、著作权法等知识产权有关法律中，都有同样的规定。
按照原来的制度，对法人所适用的罚金刑是以对自然人所规定的罚金刑作为上限的。即采取法人的罚金刑和自然人的罚金刑联动的立法形式。之所以采取这种制度，是因为按照当时的观点，法人只是观念上的存在，所以不可能存在行为能力，因此，法人所承担的责任并不是自身犯罪的责任，而是基于其职员的犯罪而产生的代位责任或转嫁责任。然而，这种理解不仅违反责任主义的原则，而且从刑事政策的角度考虑，仅仅靠自然人同样的罚金刑很难取得抑制企业犯罪的效果。鉴于此，其后，判例和通说改变了以往的立场，认为法人被处罚，不是因为转嫁责任，而是因为法人自身未尽到对其职员的监督义务，在此意义上存在过失。两罚规定乃是推定法人存在这种过失的规定，因此，除非法人能够证明自己尽到了监督义务，否则就要被处罚(过失推定说)(23)(24)。
这种观念的转变，带来了对法人法定刑的改革。既然法人是因为自身的责任而被处罚，那么，其罚金刑就没有必要和自然人的法定刑进行联动。基于这种认识，首先《反垄断法》对法人的罚金刑从原来的最高500万日元提高至最高1亿日元。其后，于2002年再次提高至最高5亿日元。在其他法规中也进行了类似的修改。比如按照现在的《商标法》，对自然人的罚金刑最高为1千万日元(第78条)，而对法人的罚金刑则最高为3亿日元(第82条第1款第1项)。
四、刑事处罚的界限以及今后的课题以上，对参与侵犯知识产权行为的自然人与法人的刑事责任的现状作了概述。最后，对现行制度的局限性以及今后的课题加以探讨。
(一)关于自然人的刑事制裁
侵犯知识产权的犯罪有组织地进行时，比起处罚企业最下层的一般职员，处罚该企业的最高决策人员更为有效，这是显而易见的。但是，按照现在的共谋共同正犯理论，到底在多大程度上能够将企业的最高负责人至于射程之内呢？不错，按照共谋共同正犯理论，对于即使没有从事实行行为的企业干部，在一定的范围内也是可以处罚的。但是，即使按照共谋共同正犯理论，共犯之间最起码需要对具体的犯罪事实存在相互的意思沟通(意思联络)，除此之外，还需要对结果的实现做出某种程度的贡献。既然如此，如果企业的最高负责人对具体的犯罪事实与实行犯之间不存在意思联络时(或检察官不能举证这一点时)，那么，即使按照共谋共同正犯也不能对其加以处罚。特别是就大企业来讲，工厂及外地分店都具有相对的独立性，厂长或分店的店长等中层企业干部具有相当大的经营裁量权，而董事长等企业的最高负责人只是决定基本的经营方针策略，对具体的营业内容并不直接指挥、监督。在这种场合，对于企业的最高负责人是无法按照共谋共同正犯加以处罚的。
近年来，在经济犯罪领域中，追究企业最高负责人刑事责任的重要性越来越被重视。作为立法上的一例，可以列举《反垄断法》中的所谓三罚规定。上述的两罚规定，只是处罚构成犯罪的自然人和该自然人所属的法人，因此，企业的最高负责人除非与部下构成共犯，否则是不被处罚的。但是，《反垄断法》第95条之2则规定：当法人的代表，“明知职员的违法计划，却没有采取必要的防止措施，或明知该违法行为，却未采取必要的纠正措施时”，除了处罚该职员和法人之外，对该法人代表也科处罚金刑。按照该三罚规定，即使不能证明法人的代表与违法行为人之间存在共谋，对该法人代表仍可以处罚。在此意义上，三罚规定其实可以说是一种，以不作为的片面帮助为理由而处罚法人代表的特殊规定﹝25?{然而，适用该规定的前提是，对“违法计划、违法行为”必须存在认识，即犯人代表存在故意时才能处罚。对此，近来有力的观点认为，要使三罚规定真正发挥作用，应该对法人代表存在过失的场合也予以处罚。(26)同时，这种三罚规定目前只有《?反垄断法》中存在，今后，有必要进一步探讨在其他的法规中是否也引进同样的规定。
认定共谋共同正犯的困难性，在侵权行为由不同的相互独立的企业组织共同完成的场合也同样存在。特别是如果侵权行为中存在详细的分工，冒牌商品的设计、制造、进口、销售等一系列流通环节分别由相对独立的企业来分担进行的场合，要举证参与人之间的意思联络或共谋关系往往也会遇到困难。为了解决这一问题，笔者认为，在立法阶段，将各个流通环节单独作为独立的犯罪加以规定是最有效的方法。即，不仅将销售、制造这些直接的侵权行为规定为犯罪，而且，将直接侵权行为之前的预备性行为，比如冒牌商品的持有、原材料的进口等行为也作为单独的犯罪类型加以规定。如果采取这种立法形式，那么，因为犯罪类型的范围本身被拓宽，对各个犯罪类型的参与者就可以适用共谋共同正犯的理论加以处罚。例如日本的商标法正是采取了这种立法模式。即，《商标法》第36条将在同一商品上使用同一商标的行为规定为“直接侵害行为”；第37条将在类似商品上使用类似商标的行为规定为“间接侵害行为”。同时，商标法还按照侵害实现的过程，将冒牌商品的制造、贩卖行为(第37条第1款)；以贩卖为目的的持有行为(第37条第2款)；以制造为目的的原材料买卖、持有行为(第37条第6款)等，分别作为独立的犯罪类型进行了规定。换言之，对直接侵害之前的预备性行为也作为独立的犯罪加以处罚。对于这种立法形式，学术界也有人提出疑问，认为和盗窃罪或诈骗罪不处罚预备行为的情形相比，立法中存在矛盾。但是，侵害商标的行为，通常是作为企业的业务来实施的，具有量多、反复性强的特点，因此，从切实保护商标权的实质性观点来看，处罚预备性行为是由其合理性的。(27)
我国《刑法》第213条规定了假冒注册商标罪；第214条规定了销售假冒注册商标的商品罪；第215条规定了非法制造、销售非法制造的注册商标标示罪。和日本相比，除了未将“类似商标”的使用作为犯罪加以规定之外，对于预备性行为的处罚范围也更带有限定性。这种处罚范围能否应对现实发生的复杂的侵权行为，有待进一步的探讨。
(二)关于法人的刑事制裁
如前所述，要处罚法人，其前提条件是该法人的职员等自然人必须存在侵权行为。但在实践中，往往会出现虽然能够证明侵权行为是由某企业进行，但不能特定到底是该企业内部的哪个个人进行的情况。在这种场合，按照现行制度，对法人是不能处罚的。鉴于此，有些学者提倡所谓的“企业组织体责任论”，(28)认为即使不能确定实施违法行为的具体个人，只要客观上能够证明企业存在过误，那么就可以处罚法人。显然，这种观点认为，企业的犯罪是企业自身的犯罪，因此对其处罚没有必要借助个人的行为。笔者不赞成这种观点。不错，法人本身存在犯罪能力是毫无疑问的，但是这不等于法人犯罪不需要借助个人的行为，不借助个人行为的法人犯罪是不可能存在的。更重要的是，按照责任主义的原则，即使是法人犯罪，也需要故意、过失这些主观要件，因此主张不以个人行为为媒介的企业犯罪，从责任主义的观点来看是存在问题的。当然，这些学说目前只是少数说，至少作为现行法的解释论来展开这一主张是有困难的。
可见，作为对法人的制裁手段，虽然刑罚可以发挥重要的作用，但是因为在刑法领域存在严格的责任主义原则，所以刑罚的适用必然要受到制约。但另一方面，作为对法人的制裁手段，刑罚并不见得是唯一的手段，相反，刑罚以外的手段有时更为有效。比如，由行政机关所发出的“停业命令”会比刑法中的罚金更具有威慑力；在《反垄断法》的领域中，公正交易委员会所科处的“征科金”也要比刑法所规定的罚金额要严厉的多。所以，笔者认为，要有效地抑制企业的犯罪，不能仅仅依赖刑罚，只有同时并用刑罚与行政上的手段，才能取得期待的效果。在这一点上，中国在限定刑罚适用范围的另一方面，极其重视行政处罚的手段。对此，中国的实践对日本也具有重要的借鉴意义。
注释：
①参见崔静、娄圳：“我国在打击侵犯知识产权犯罪方面取得明显进展”，载《中国教育报》2007年10月22日。
②参见日本最高法院事务总局编：《司法统计年报》。
③共同正犯之间的故意内容可以不一致。中国的通说是犯罪共同说；而日本的通说则是部分犯罪共同说，而且行为共同说的观点也非常有力。
④参见日本东京高等法院1990年2月21日的判决。
⑤参见[日]龟井源太郎：《正犯与共犯的区别》，弘文堂2005年版，第6页以下。
⑥参见[日]福田平：《刑法总论》，有斐阁2004年版，第273页以下；[日]曾根威彦：《刑法总论》，成文堂2000年版，第270页以下。
⑦参见[日]佐伯仁志：“对有组织犯罪的实体法中的对策”，载《岩波讲座/现代法(6)》，岩波书店1998年版，第237页以下。
⑧参见日本大审院(现在日本最高法院的前身)1936年5月28日判决。
⑨日本最高法院1958年5月28日判决。
⑩参见[日]平野龙一：《刑法总论(2)》，有斐阁1975年版，第397页以下；[日]大谷实：《新版刑法讲义总论》，成文堂2004年追补版，第454页以下；[日]西田典之：《刑法总论》，弘文堂2006年版，第323页以下；[日]前田雅英：《刑法总论讲义》，东京大学出版社2006年版，第435页以下。
(11)参见日本最高法院1982年7月16日决定。
(12)参见[日]团藤重光：《刑法纲要总论》，创文社1990年版，第373页；[日]大塚仁：《犯罪论的基本问题》，有斐阁1982年版，第340页以下。
(13)前注⑩，[日]西田典之书，第327页以下。
(14)参见[日]佐伯仁志：“共犯论(2)”，《法学教室》2006年第3期。
(15)参见[日]菊池则明：“共谋(2)——对等型共谋”，载小林充、植村立郎编：《刑事事实认定重要判决50选》，立花书房2005年版，第215页以下。
(16)参见日本横滨地方法院川崎支部1976年11月25日判决。
(17)参见日本福冈地方法院1984年8月30日判决。
(18)判例将一部分实行犯作为帮助犯处理的原因之一，也可能是考虑到有些实行犯并非自愿参与犯罪，如果对此都作为正犯处罚未免量刑过重。但是，即使认定共同正犯，只是意味着适用正犯的法定刑而已，在该法定刑的幅度内，完全可以从轻处罚。如果这种处理还是过重时，法院可以裁量减刑(《日本刑法》第66条)。如果是被胁迫参与的，则可以按缺乏期待可能性，否定犯罪的成立。应该说，判例混淆了构成要件事实与量刑事实的区别。
(19)参见高铭暄、马克昌主编：《刑法学》，北京大学出版社2000年版，第179页以下。
(20)笔者认为，中国的通说和日本的判例一样，混淆了构成要件事实与量刑事实的区别。行为人实施了全部实行行为时，不能否认其对犯罪结果所起的重要作用，主观上对该客观面存在认识(故意)时，就应该认定主犯。至于超过该故意的主观内容，应该属于量刑情节。在此意义上，胁从犯应该解释为，不是单独的共犯类型，而是对共犯量刑情节的特别规定。
(21)在侵权案件中，除了甲乙那样的管理人员外，直接销售冒牌商品的一般职员如果与甲乙之间存在共谋，当然也构成共谋共同正犯。但如果不存在这种意思联络，而且一般职员也不知道是冒牌商品(缺乏故意)时，他只不过是甲乙实施犯罪的“工具”而已，故不成立犯罪。即使存在故意因此构成犯罪时，检察官也可以视情节免予起诉。
(22)在本案中，对B贩卖冒牌服装的行为，法院另行认定了贩卖罪(第78条，第36条)的单独正犯。故B构成两个罪。但这种制造行为、贩卖行为分别构成犯罪的场合，如果侵犯的是同一商标，则作为包括一罪来处罚。
(23)参见日本最高法院1957年11月27日判决；日本最高法院1960年3月26日判决。
(24)这一监督过失的要件，只有在非法人代表的职员进行违法行为时，才被要求。法人代表本身直接进行违反行为时，其行为直接被视为法人的违法行为，这时的法人责任不再是监督责任，而是行为责任。因此，即使法人证明了不存在监督过失，法人照样受罚。
(25)参见[日]西田典之：“反垄断法与刑事处罚”，载《岩波讲座/现代法(6)》，岩波书店1998年版，第207页。
(26)参见[日]芝原邦尔：《经济刑法研究(上)》，有斐阁2005年版，第95页。
案例教学法是法学学科教学中连接法学基本理论、基本知识点与社会实践的重要桥梁。通过各种鲜活的社会实践个案，在案例教学方法中，法学专业学生不仅能够加深对相关法学基本理论、基本知识点的掌握，同时也能培养学生参与社会实践、独立分析案件的能力；不仅能够促进学生学习本应掌握的基本理论和基本知识点，同时，不同案例的具体分析也能自然地将学生的学习视角扩展到相关法学领域，甚至更宽的经济学、社会学等学科中。
鉴于案例教学法对法学教育多层次目标实现的巨大贡献，该教学方法在当今法学学科教学中占有重要地位，是一种相当普遍的教学方法。
2法学教育中传统案例教学法的缺陷
在传统案例教学法中，教师负责案例的选取、案例的具体讲解分析等全部工作，学生在教学过程中很难体验到相应的主动性，因此，这种案例教学方法在法学教育领域已经开始受到相应的批评。总体而言，法学教育中的传统案例教学法存在以下缺陷：
2.1传统“授课式”教学方式缺陷的延续：学生参与程度不足
长期以来，我国不同阶段的教育体系中，教学方式主要以“授课式”教学方式为主。在这种教学方式中，主要强调教师点对面的单纯授课，学生被动地授受教师所讲授的知识和信息，对所接受的知识和信息缺乏自我思考与独立判断的训练。在法学教育中，案例教学法引入的一个主要目的就是要打破这种刻板的教学模式，使学生在法学基本理论、基本知识点与社会实际案例结合的过程中对教师的讲授和分析提出质疑，以批判和怀疑的视角来授受应掌握的知识。
然而，从现实来看，法学教育中传统的教师主导型案例教学法仍然没有起到提高学生参与程度，培养学生批判视角的效果。实际上，在绝大部分教师主导型案例教学法中，教师一般只按照自己备课的资料和理顺的思路来讲解相关案例，在课堂上很少有针对案例讨论的师生互动过程。即使个别教学中存在相应的师生互动，也仅仅是教师为了检测学生掌握法学基本理论或基本知识的程度而进行的测验式的提问，很少涉及师生针对案例的分析而产生不同意见或对立观点的情况。因此，法学教育中的教师主导型案例教学法基本上承袭了我国传统的“授课式”教学方式的缺陷，在教学过程中，学生缺乏相应的主动性，参与程度整体不高。
2.2教学效果不深刻：传统案例教学方式的“后遗症”
在传统教师主导型案例教学方法中，由于学生参与程度不高，因此，这种案例教学法对学生所产生的教学效果相当有限。学生上课时被动地接受教师对某个案例所作的介绍、讲解和分析，但由于没有作为案例的当事人或当事人的人的角色参与其中，案例讲解分析完毕之后，应该掌握的法学基本理论和基本知识点仅被学生浅显接受，没有留下深刻印象，随着时间的流逝，这些已经学过的基本理论与基本知识很可能又将“付之东流”。
3法学教育中学生主导型案例教学法概述
所谓学生主导型案例教学法是指由学生选取案例资源、由学生分析案例和讲解案例，并由学生对案例进行辩论，学生在案例教学中发挥主导作用的案例教学方法。[1]在法学教育中，英美法系国家的学生主导型案例教学法适用较为普遍，这种教学方法的特点及优势如下。
3.1学生全程参与：学生主动性增强
在学生主导型案例教学法中，学生参与了案例选取、案例分析、案例讲解以及案例辩论的全部过程。在这些案例教学过程中，任何一个步骤缺少学生的参与，都可能直接影响到该案例教学方法的效果。
例如在案例选取这个经常为大部分法学教师所忽视的阶段中，学生在考虑一个案例是否合适作为某个法学基本理论或基本知识点的讲授资源时，应当首先考虑该案例是否充分涵盖基本理论或基本知识点内的全部有效知识内容，同时还应当就相关辅知识点的涵盖范围进行适当考虑。例如在选取公司法中有关股东派生诉讼的案例时，学生除了应注意案例中是否涉及股东持股比例、持续持股时间等知识点之外，还应注意股东派生诉讼的前置程序等知识点的内容；由于是诉讼类案例，因此，除应注意案例中的公司法基本知识点之外，还应注意案例中是否涉及诉讼原告、被告、第三人以及诉讼法中相关知识点的问题。
因此，从上述内容可见，案例教学中的每一个步骤对学生来说都是相当重要的，就案例选取阶段而言，案例选取的过程其实就是考察学生是否牢固掌握好法学基本理论与基本知识点的过程。案例分析、案例讲解以及案例辩论阶段对学生而言都能起到类似的效果。
3.2教学效果深刻
学生主动参与案例教学过程中的每一个步骤，这本身对于巩固和加强学生对相关法学基本理论和基本知识点的学习有较强的帮助作用，经过案例教学中的案例选取、案例分析和案例讲解等阶段，准备案例教学的主讲学生对相关理论和基本知识点都应有一个全面系统的掌握。
与此同时，没有准备案例教学的非主讲学生在听取主讲学生对案例的分析和讲解之后，主要通过案例辩论阶段参与该案例的学习。如果赞同主讲学生对相关案例的分析和讲解，则非主讲学生在学生主导型案例教学法中所得到的教学效果与教师主导型案例教学法没有太大区别。如果不赞同主讲学生的分析和讲解结果，则非主讲学生可以在该阶段与主讲学生进行相应的辩论，通过辩论来增强对相关法学基本理论与基本知识点的掌握。
当然，在教师主导型案例教学法中，学生对教师的分析、讲解不满意时，也可以和教师进行相应的辩论。但是，由于我国长期以来所形成的“尊重师长”的历史传统，学生很少对教师的观点与看法持怀疑态度，更遑论要求学生在课堂上就教师刚刚发表过的观点进行“针尖对麦芒”式的辩论。这一问题在学生主导型的案例教学法中可以得到很好地解决。在学生主导型案例教学法中，由于案例准备与主讲人是学生，课堂下的听众也是学生，听众与主讲人都是平等的身份关系，因此，对于主讲学生在案例分析、讲解阶段所发生的问题，非主讲学生都可以以一种轻松的心态发表自己的见解，甚至会根据所应掌握的法学基本理论或基本知识点对主讲人的案例选取的合适性提出自己的看法。因此，通过主讲学生对案例的选取、分析和讲解以及非主讲学生与主讲学生的辩论，学生主导型案例教学法对学生所产生的教学效果要比传统案例教学法更为深刻。
4学生主导型案例教学法在法学学科教学中的具体适用
在法学学科教学中，由于学生主导型案例教学法自身的特点，因此，这种教学方法应有其特定的适用对象，同时，教师在这种案例教学方法中也应起到相应的引导作用。
4.1学生主导型案例教学法的具体适用对象
由于学生主导型案例教学法对学生的自学能力、分析能力、讲解能力以及辨析能力有相应较高的要求，因此，这种案例教学法最主要的适用对象是研究生（包括法学研究生与法律硕士研究生）。对于本科阶段的法学专业学生，在法学相关基本理论和基本知识点不复杂的情况下，也可以适用学生主导型案例教学法，在这种情况下，教师应对非主讲的学生布置相应的提前阅读要求，以保证非主讲学生在相关案例探讨时可以与主讲学生进行相应的互动。
4.2教师在学生主导型案例教学法中的具体作用
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