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然而，本文并不试图对庞德社会学法学理论的具体内容做分析和评价，而是试图通过对庞德理论建构的理路和其理论与时代背景的关系出发，分析其理论的前提，并进而认识庞德理论的价值与限度。之所以采用这样的一种进路，主要是因为在我看来，只有清楚地认识到庞德理论与科勒所谓“特定时空之文明”的关联，才有可能使我们深入理解其理论并进而从这一理论得到启发和帮助。诚如马克思所言，历史中的人无法摆脱他的历史多说一句话。任何一种理论都是与作者所处的社会环境和思考的出发点密切相关的。庞德自己也曾一再强调：“一门完全孤立的、自我中心的、自足的法律科学乃是不可能的。……法律秩序乃是社会控制的一个方面，因此除非将法律秩序置于整个社会现象的背景之中加以理解，否则它就不可能为人们所理解。”[1]可以说这一论断也正是庞德法律思想的精髓之所在。
因此本文分为以下两个方面：一是通过阐述庞德社会学法学产生的特定的时代和理论背景，揭示庞德的理论与特定时空之文明的关联；二是在此基础上对庞德的这一理论的基本前提进行分析，并由此揭示其价值和限度。
一
19世纪末，西方资本主义国家向垄断资本主义阶段过渡，它在带来经济繁荣的同时，也显露出了许多的弊端。在这一历史时期，美国出现了一系列社会问题，诸如贫富悬殊、社会风气衰退、公害问题严重等等。这种情况之下，国家不得不关注这些原本与国家不相关的劳动福利、教育等问题，并用政治经济法律的手段进行调节。在此背景下，种种社会保障法、环境保护法等社会立法不断的被制定，法律的社会化成为时代的潮流。这种潮流反映了社会价值观的重大转变——开始从强调自由到限制自由；从突出个性和个人权利到限制个人权利和重视社会利益的转变。在这种背景之下，既有的法学理论和现实法律活动都面临着挑战，需要与时俱进地改变或发展原有的思维和行动模式。庞德的在本书中对其理论的建构就是建立在这样的基础之上的。
在理论脉络上，庞德首先是通过对19世纪各法学派的批判提出其理论依据的。庞德指出，19世纪的所有法学学派都受制于这样一种批判，即这些法学派都努力只根据法律本身且只从法律本身的方面出发建构一种法律科学。[2]比如说当分析方法被夸大为法律科学唯一的方法的时候，就导致了概念法理学和法律的命令理论，前者按照逻辑的方式且只为了逻辑的目的（甚至不顾法律的目的）而坚持那些概念，后者只限于分析实在的法律律令及法律制度并且只限于一种分析的和系统的批判。这两种理论形式都会导致对法律作为一个实践问题的忽略，而仅仅把形式完美作为一种目的加以追求。同样，当历史方法、哲理方法被夸大为法律科学唯一方法的时候，也可以受到同样的批判。[3]
这种方法的单一化导致了法律科学对法律实践的滞后。庞德认为：“在19世纪最后25年的岁月中，法院和法律制定者却发现自己被不断地推向了一种心的处理法律问题的进路，因为法院和法律制定者受到了来自未得到承认或未得到保障的各种利益的压力。……当制定法律的立法机构和发现并型构法律的法院竭力探寻一种新观念的时候，科学的研究进路和正统的职业进路却不是死抱住理性主义不放，就是沉迷于史学之中。”[4]同时，理论的滞后也不可避免地对法律实践的发展造成了不利的影响，诚如庞德所言：“这种法理学与其他社会科学的完全分离导致了法律在达致社会目的方面的滞后性、法律人在承认甚或认知这些社会目的的方面表现先出来的迟缓或勉强、以及法律思想与大众思想之间就那场在20世纪头10年中表现得极为明显的社会改革等问题所表现出来的格格不入，等等。全球范围对法律秩序的不满，在很大程度上就是因为法学思想模式所致，而且也是因为司法方法和法学方法所致，而我们知道，这些模式和方法实是法理学与其他社会科学之间缺乏‘团队作用’的结果。”[5]
为了解决这一系列的问题，庞德试图把历史的、分析的、哲理的和社会学的方法统合起来，以建构一种新的法理学。他对这种方法统合的强调实是因为“人们最终认识到，根本就不存在一把单一的可以打开社会科学之门的钥匙，也根本不存在一种全涉而且充分的方法。”[6]在此基础之上，庞德经由将詹姆斯之实用主义哲学移植进法律理论，并借助耶林之利益观、科勒特定时空之文明的法律先决条件等理论资源，型构了以“社会工程科学”统合法律概念，并视之为一种组织起来的有关在最少摩擦和最少浪费的情况下满足人之需要、保障利益和实施主张或欲求之手段的知识体系。这种以实用主义哲学为导向的利益论法学，明确提出了把法律视为实现目的的工具，而将满足利益作为根本目的。因此，庞德在本书的第二部分详尽讨论的法律的目的为何，也就是其理论延伸的自然结果。庞德的这一理论，意味着关于法律重心的传统观念的转变，即法律在实施时从以自我为中心的法令转移到社会利益之上。法律自身不再是目的，甚至权利也不是目的，而都只是达到社会目的的手段。这种实用主义的态度即意味着应当以“效用”作为评价法律有效性的标准。
在此我们可以清楚地看到，庞德的此种理论，是在其思考与解决特定历史时期的法律问题的过程中建构起来的，是特定时空之文明的产物，也正因为如此，这一理论能够与社会发展的潮流正相契合，而这也证明了庞德所谓“将理性适用于经验又通过经验进行检验”的认识论是非常正确的。对于庞德的这种努力，民国时期的法学家吴经熊认为，至少从职业的观点视之，在法律思想的变革上，其重要性和剧烈性，一点不逊于天文学上的哥白尼革命。[7]
二
正如上文所概括的，庞德对法律的这种实用主义的解说是在反对概念法学、反对机械司法的基础上发展起来的，为了突破强大传统的藩篱，庞德对效用和社会利益的强调多少有些“矫弯过正”的嫌疑，因此，他的这种理论并非是不可置疑的，比如说，庞德理论对于社会利益的强调很容易使人们想到问这样的问题：究竟什么是社会呢？什么才是最少摩擦和最少浪费？这种理想状态真有可能达致吗？也有的学者提出了更为深刻的问题，比如法律的性质真的不值得重视吗？对社会利益的强调会不会导致一种恶法的控制？等等。对于这些问题，我认为应当把庞德的理论放到它所处的特定时空之文明中，并结合其理论的前提进行分析。而经由这种分析我们可以认为，许多对庞德理论的批评实是没有洞见到这一理论的严格限定，而是试图把这种理论放到与其限定不相符合的时空中进行检验，因此不能达致一种有效的批评。
实际上，庞德并未试图提供一种全涉的、可以获得普遍应用的理论，恰恰相反，他对自己的研究作了严格的限定，即仅以成熟的或发达的法律作为研究领域。庞德在本书中明确指出：“我们应当研究作为现代国家中一种高度专门化的社会控制的法律；在这个方面，我们所遵循的乃是奥斯丁的思想，亦即把成熟的或发达的法律视作是我们研究的领域并且把成熟的或发达的法律之前的法律发展进程或当今较低层级的法律仅仅视作是有助于我们理解我们真正论题的东西。”[8]在我看来，这一限定对于理解庞德的法律理论至关重要，这不仅是因为成熟的或发达的法律与成熟的或发达的法律之前的法律发展进程或较低层级的法律之间在存在形式和运作机制上存在着重大差别，更是因为成熟的或发达的法律所置身于其间的社会包含了一整套维持此种法律的运作的整体架构，在这种架构中，对法律的性质问题存在着一种广泛的认同，当然，这并不意味着在这样的社会中法律的性质问题就是无意义的，但是这种现存的回答可以为法学家致力于法律功效的研究提供了必要的基础。
但是，正是这种限定也使我们意识到庞德法律理论的限度之所在。这无疑是因为，以成熟的或发达的法律作为研究领域，决定了立基于这一前提之上的理论建构对处于不同发展阶段的社会来说可能并不适合。因此，以一种实用主义的态度，把法律视作社会控制的工具，把满足利益作为法律根本目的的观点，并不能够当然适用于不同的法律形态。对于那些在当代社会仍然存在的各种前现代的或正处于转型和变革时期的法律体系来说，其所面临的根本任务都存在着根本性的差别，因而也就是庞德的理论所无法解释或适用的。正如法学家朱利斯·斯通所正确地指出的：“就主要论点而言，我们可以谦虚地认为，他（庞德）的回应只对那些以温和的变化步伐前进的社会有所助益。在本人看来，对于社会生活的‘变迁’或者‘倒退’阶段所提出的问题，它并没有真正地面对。”[9]更为重要的是，庞德的社会利益理论的效性预先假定了在一段时间内特定文明领域之内实际要求的一种最低限度的同质性。在斯通看来，如果缺乏那种同质性，具体案件中的利益冲突据以得到调整的一组法律假定或者一种利益安排就无法形成。因为在社会发展的转变和革命性剧变时期，旧的需求被不断销蚀，新的需求之间无法达成一致，也不完全成形，所有需求似乎只能在无法兼容的假定集合和利益安排里面得到表达。[10]
对处于转型时期的中国而言，斯通的这一洞见也是极为精到的。的确，在这样一个法律体系远未达到成熟与发达的状态，并且社会还处于不断的变动与重新整合之中的环境里，最重要的问题可能并不是如何在最少摩擦和最少浪费的情况下满足人之需要、保障利益和实施主张或欲求这些关于法律功效的问题，而应当是关于法律以及法律赖以为凭的社会制度的正当性、合理性的问题。当然，我们也需要关注法律的功效，但是我认为在法律的功效和法律的性质之间，存在着一个逻辑的和历史的先后问题，意图在法律性质的问题没有得到解决的时候，打通法律功效与法律性质所各自依凭的哲学观可能是不现实的。[11]我同意有的学者的观点，即中国现在还处在一个所谓的“政治经济学的时代”，[12]这一时期最大的特点就是，原有的权力结构与集团关系被日渐成形的资本统治社会完全打破，权利界限或产权关系在重新洗牌，利益格局由此出现大调整。在这个时候，资源配置的效率反而可能被视为其次，而如何在博弈中争取到未来更高更主动的谈判地位，是各利益群体最大的关切。[13]这意味着，各种利益之间的博弈还远未达到一种平衡的状态，社会也还缺乏必要的同质性，在这样的情景下，法律首先要关注的应当是民主、自由、公正这样的根本性问题，而这样的问题在西方学者那里乃是一个基本的前提。在缺乏必要的政治参与、缺乏权力制约机制、缺乏司法独立的状况下，孤立地谈论在最少摩擦和最少浪费的情况下满足人之需要、保障利益和实施主张或欲求，非但不能有效地解决问题，反而有可能蜕变为一种以“社会”为名而进行的压迫，这是真正值得我们注意的。
因此，对于我们而言，庞德的理论所具有的最重要的价值，并不在于他所得出的某些具体结论，而毋宁是他所提供的一种对法律与特定时空之文明的关系的洞见。庞德从科勒的法律与文明的相对性理论中得到启发，他发现，法律之于一时一地之文明相对存在，在文明的无限发展过程中，不存在普遍恒存的法律。而如何获得一种能够与特定时空之文明相契合的法律，则是法学家所应当关注的根本问题之所在。正如科勒所指出的：“法学家必须从目的论的角度出发研究法律；法学家必须观察各种法律要素是如何在其各自的运作过程中证明自身的：她们的运作将会导致有用的结果还是会导致有害的结果、将会导致与文化相一致的结果还是会导致与文化相反的结果，以及将会导致使价值据以得到公正评价的结果还是会导致使价值得不到公平评价的结果。”庞德正是充分发展了这种理念，以其所置身社会的特定时空之文明的法律先决条件为基础，并对先前各法学派所持有的研究方法进行统合，深入地分析了法律的目的，达致了一种能够有效回答其所处的社会所面临的问题的结论。当然，正如上文所说，他的理论并非完美，但是，“对于像这部书这样的作品，重要的不是能否以及如何改进它，而是作者自己的哪些主要观点，在什么样的条件下可以有助于我们应对我们当下时代的法律任务。”[14]在我看来，我们应当通过对庞德关于法律与特定时空之文明的关系的洞见及其将这种洞见运用于法学研究中的方法论上的创新的借鉴，努力发展一种能够有效地解释并应用于当代中国社会的法律理论，这种理论不仅要关心法律的功效问题，也必须回答关于法律的性质问题，这样才能真正解决“法律的目的”在这个特定语境中的所应当完成的任务。正如庞德援引詹姆斯的话说：“历史进程实际上只是一部有关人们一代又一代地去努力发现范围更为广泛的秩序的历史。发明某种既能够实现你自己的理想但同时也能够满足其他人的要求的方式，实是达致治安或和平的不二法门。”[15]
注释:
[1][美]罗斯科庞德：《法理学》（第一卷），邓正来译，中国政法大学出版社2004年版，第334页。
[2][美]罗斯科庞德：《法理学》（第一卷），邓正来译，中国政法大学出版社2004年版，第91页。
[3][美]罗斯科庞德：《法理学》（第一卷），邓正来译，中国政法大学出版社2004年版，第91—102页。
[4][美]罗斯科庞德：《法理学》（第一卷），邓正来译，中国政法大学出版社2004年版，第538页。
[5][美]罗斯科庞德：《法理学》（第一卷），邓正来译，中国政法大学出版社2004年版，第333页。
[6][美]罗斯科庞德：《法理学》（第一卷），邓正来译，中国政法大学出版社2004年版，第332页。
[7]吴经熊：“罗斯科庞德的法律哲学”，载翟志勇主编《罗斯科庞德：法律与社会——生平、著述及思想》，广西师范大学出版社2004年版，第154页。
[8][美]罗斯科庞德：《法理学》（第一卷），邓正来译，中国政法大学出版社2004年版，第352页。
[9][澳]朱利斯斯通：“罗斯科庞德的黄金时代”，载翟志勇主编《罗斯科庞德：法律与社会——生平、著述及思想》，广西师范大学出版社2004年版，第65页。
[10][澳]朱利斯斯通：“罗斯科庞德的黄金时代”，载翟志勇主编《罗斯科庞德：法律与社会——生平、著述及思想》，广西师范大学出版社2004年版，第63页。
[11]关于打通法律功效与法律性质所各自依凭的哲学观的论述，请参见邓正来：“社会学法理学中的‘社会’神”，载翟志勇主编《罗斯科庞德：法律与社会——生平、著述及思想》，广西师范大学出版社2004年版，第267页。
[12]在西方，传统政治经济学的研究对象是生产关系，即生产与交易背后的社会权利结构及社会各利益集团之间的关系。随着社会的发展，主流经济学逐渐形成了关注效率以及实证研究的新传统，而关于社会公正及其他规范研究就越来越成为支流甚至末流。参见卢周来：“中国回归政治经济学时代”，载《洪范评论》第一卷第一辑。
[13]卢周来：“中国回归政治经济学时代”，载《洪范评论》第一卷第一辑。
【关键词】移动设备；学生创造；地点定位游戏；教学案例
【中图分类号】G434【文献标识码】B【文章编号】 1009―458x（2012）04―0057―07
介 绍
在教学中使用电脑游戏越来越受到学校和研究者的关注，对于电脑游戏的教育潜能的研究也越来越多（参见McFarlane，Sparrowhawk和Heald，2002；Kirriemuir和McFarlane，2004；Shute，Rieber和Van Eck，2011）。学术文献中的研究焦点集中在学生玩电脑游戏时获得的不同的学习效果。类似的，许多设计和开发电脑游戏的课程都仅仅是关于电脑游戏本身，而没有关注利用游戏设计的过程开发用于课程学习的游戏。目前，有一个同时关注这两点的例子，El-Nasr和Smith's（2006）提供了两个案例的研究。这两个案例是关于计算机科学专业的学生在游戏引擎的帮助下修改已有的游戏。经过案例分析，研究者发现游戏的开发除了编程能力，还需要从艺术到数学概念等各种各样的能力。Lim（2008）提出应该让在校生根据其对课程的认识设计他们自己的电脑游戏，并以此来提高学生在学习过程中的参与度。Prensky（2008） 认为，为了让教育游戏更成功，需要学生自己实际开发这些游戏。他特别指出要让学生创造他所提出的“小型游戏”（Prensky，2008， p. 1006）。这种小游戏不同于那些专业设计的、商业化的游戏产品，它由2-3个学生组成的小组来完成。学生在完成的过程中有指导者陪伴，目标是开展基于课程的研究。开发这种游戏通常需要一个小时左右的时间。Prensky 认为，年轻人完成上述游戏的开发是以他们使用各种数字化工具开发游戏的经验为先决条件的。Resnick（Resnick，2007；Resnick等，2009）描述的Scratch就是这样一种数字化工具。Scratch是一个在线系统，学生可以通过这个系统学习交互程序，使用在线媒体产品，例如游戏、故事和动画片等，使用该系统可以培养创造力和系统思维能力。
移动学习领域存在这样一种研究兴趣：移动设备上的游戏是否能够应用和如何被应用于各种各样的目的。例如，Mitchell（2004）进行了关于移动游戏的动机潜能的田野研究。研究发现，在各种因素中，设备是否能够装载游戏影响着设备的效果，即能够装载游戏的设备效果更好。同时，她还发现移动设备上的教育游戏需要具有与商业游戏一样的高水平才会有效。Thomas、Schott 和 Kambouri（2004）扩展了可用性指南，从设计一般性的数字化游戏到如何应用于移动、教育游戏中。G?th、H?ss 和 Schwabe（2004）描述了他们对移动游戏原型的发展，即一个合作的、竞技的游戏。该游戏的使用对象是新入学的大学生，其目的是帮助学生熟悉校园。Angarita等（2005）试图将教育游戏应用到医学继续教育的移动书系统中。Miettinen和Mattila（2006）为手机设计了3D虚拟现实游戏――手机上的虚拟 Snellman。Fotouhi-Ghazvini等（2008）报告了对一款叫做MOBO的城市移动游戏的开发和评价。MOBO主要用于伊朗的技术语言学习。
在这篇报告中，我们呈现的学习方案以地点定位游戏为基础，用田野研究的方式来探讨这个学习方案的完成过程。本研究是关于SILO这种移动设备的地点定位技术系列研究的继续。之前的研究主要关注技术的可用性（Wake和Baggetun，2009），即如何将移动设备的地点定位游戏与课堂的学习工具和活动更好地结合起来（Wake，Guribye和Wasson，2011）。随着研究发展，研究关注的问题逐渐转向了利用游戏的其他方面。目前，快速开发地点定位游戏常常会使用到SILO系统。因此，我们设计了一个通过移动游戏学习卑尔根历史的方案。挪威卑尔根一所上等高中的学生参与了方案的实施，方案要求学生以卑尔根的历史为内容，用SILO系统开发地点定位游戏。而我们的研究主要关注学生如何完成这种游戏的开发。课程的材料和卑尔根市各个方面的信息构成了游戏的主要内容。在完成游戏开发后，学生需要玩其他同学开发的游戏，并且根据自己的游戏体验制作展现他们学习成果的媒体产品。由于创造性的概念本身比较模糊，因此本文没有提供关于创造性的明确定义。但由于研究的目的是将学生如何开发产品的创造性过程（产品包括一个游戏和玩过游戏的成果展示）突显出来，我们的研究强调了关注学生在方案实施过程中表现出的创造力，而不是让学生用一个不熟悉的数字化工具复制已经存在的东西。
本文内容组织如下：首先呈现由三个活动组成的卑尔根历史的移动游戏的设计方案，其中包括对SILO系统的描述，即对开发游戏的技术的描述；其次，我们呈现了设计方案实施的田野研究，介绍了数据收集过程和数据分析工具等；最后基于初步观察，我们得到了研究的结论。
移动游戏方案中的卑尔根历史
本研究的目的在于探索如何利用地点定位游戏的开发来促进历史学习，因此我们在历史老师的帮助下提出了学习活动的方案。方案结合了不同的内容，共包含三个活动：开发游戏、玩游戏和媒体产品的展示。方案不仅包含课堂上的活动，还包含了课堂外的、到城市的其他地方去学习的活动。首先，学生以小组学习的形式，通过结合卑尔根主题历史和真实的地点，把学习内容转化成地点定位游戏。然后，学生们把自己开发的游戏提供给其他小组的成员玩。最后，在玩过别的小组的游戏之后，每个小组需要将他们玩游戏的经历和感受转化成媒体产品。制作媒体产品的资源主要来自于玩游戏过程中的图像、视频、音频剪辑等。
虽然是游戏开发，但学生们仍需要将真实世界（具体表现为不同的地点）和他们对于各种文本资源的理解结合起来。最终学生要得到一个游戏的参与者可以体验的游戏叙事。
玩游戏的过程就是跟随描述找到游戏中的重要地点。学生将在他们自己制作的媒体产品中反映出他们在玩别的组的游戏时学到的卑尔根的历史知识。
1. 主题：二战时期的卑尔根历史
方案的设计和计划是和老师共同完成的，以更好地选择主题、运用各种技术开发地点定位游戏等。参与活动的这名老师不仅教授历史，同时负责学校的信息通讯系统，经常帮助其他老师处理各种与技术相关的问题。在老师的建议下，我们选择了二战期间的卑尔根历史作为游戏的主题，主要原因有三个：①这个主题符合当前的课程，是属于之前学习的历史和将要学习的历史之间的历史；②学校的建筑在二战期间被德国军人占领过；③与这个主题相关的可达到的地点都在卑尔根附近。老师确定了与卑尔根的16个地点相关的主题和事件，例如：“1945年，4月9日发生在卑尔根的袭击的地点是？”，“危险期中卑尔根的印刷品：非法文件”，“卑尔根犹太人的历史”，和“食物配给的问题”。
2. 游戏开发
我们将班级的学生分为两个部分，每个部分的学生分别需要完成16个主题中的8个主题。然后将每个部分的学生分为不同的小组，每个小组3～4人。每个小组需要选择6～8个主题和事件。这些主题和事件是游戏开发的基础，每个地点都与一个主题相关。学生自主决定如何安排游戏中地点的顺序，如何对每个地点进行描述。当然，学生也可以根据主题将自己发现的地点和事件加入到游戏中。我们在学生的学习管理系统上提供了一些文件，讲解需要完成的任务、学习目标、活动与五种基本能力（最近挪威教育改革的关键方面）的关系、评价的标准和方法，提供了可以获得背景知识的资源和网站以及SILO的使用手册等。我们还收集了与主题相关的文本资料，例如杂志和书籍，提供给学生。我们也鼓励学生去当地的博物馆（例如卑尔根公共图书馆和学校的图书馆等）查找资料。
3. 玩游戏
每个小组都要玩另一个小组为自己开发的游戏，在卑尔根市的周围活动，学习游戏中的历史地点。我们鼓励学生用相机或者手机上的相机记录他们参观的地点的各方面信息，作为他们游戏结束后制作媒体产品的资源。
4. 媒体产品
学生在游戏结束后要制作相应的媒体产品。媒体产品以视频、电影、维基、博客、网页等形式展现。我们希望在媒体产品中，学生不要过多关注游戏的趣味，而是要展现游戏的教育潜能。因此，我们需要在游戏过程中提醒学生观察参观地点各方面的信息。游戏应用会在学生找到每个地点时自动暂停，提示他们需要在媒体产品里面加入这个地点，通过这种方式增加了学生对这个地点的注意。
5.省略 电子地图上完成，定位地理位置的时候使用了GPS技术。开发游戏的过程中，使用者先为游戏添加名字、开始和完成的日期、参加的小组（图1中屏幕截图的边缘之外），然后添加兴趣点，兴趣点决定了游戏里面包含的地点。用户通过点击地图的一个地点并输入这个地点的描述文本来创建一个兴趣点，然后提供额外的提示和线索，帮助游戏者找到下一个兴趣点。最后开发者还需要为兴趣点添加一个图标。一个兴趣点创建好之后，再继续创建另外一个，直到所有需要的地点都被添加到了游戏中。完成地点添加后，地图、路线、文本、图标、提示等信息都被打包在一个压缩文件中，这个压缩文件可以添加到手机上。
手机的应用程序（见图2）能够解析数据压缩文件中的数据，并将数据转换后展示在手机上。玩游戏时，手机上呈现出地图，地图上的可选标记点表示游戏者的当前位置，一条追踪的线路显示游戏者的历史路径，左边一栏中的图标展示了游戏者到过的地点。除此之外，有一个红色的路径长度显示到下一个地点的距离，显示距离的数字每5分钟会更新一次。当游戏者进入目标地点直径30米的范围内时，距离数字就会变为绿色。这时，游戏者就可以获得该兴趣点，也就表示游戏者找到了这个地点。使用目标地点30米以内的范围的原因有两个：第一是因为开发游戏时，通过点击地图相应位置在真实空间中创建范围可能不准确；第二是GPS定位可能因为许多偶然因素而不准确。
虽然SILO 是一个地点定位游戏开发系统，但它并不是特地为课堂学习准备的，也并不是专门用于学生之间相互开发游戏的。这一点很明显地体现在开发记录的非隐蔽性上。游戏者可以在玩游戏之前看到别的小组为自己开发的游戏的内容。但是，提前知道游戏内容和游戏里的地点会有一些负面影响。因此我们告诉学生提前知道游戏内容会让游戏过程变得无趣，并要求他们除了自己开发的游戏，不要查看其他小组的游戏。但就研究的目标而言，我们关注的重点在开发游戏的创造性过程，而不是玩游戏本身，所以这一点不会造成很大的影响。
除SILO系统，我们还为学生提供了个人电脑和其他数字工具，电脑由Fylkeskommune（国家政府）提供，工具可以由网络获得。这些工具包括office软件，用于临时处理文本的编辑器，以及用于搜寻材料和资源的浏览器等。
田野研究
在研究开始前两天，老师将研究的信息告诉了学生，同时还给学生提供了一些材料、资源，让他们可以提早做准备。实验研究开始于2011年3月，经历了分散在两周内的6天、13个小时。在这段时间中，学生需要开发游戏，玩一个游戏，制作一个媒体产品。我们为学生提供了4个诺基亚Navigator手机（诺基亚导航手机），4个诺基亚N80's的手机。在开始前，老师告诉了学生评价的方法和标准。评价的主要内容是游戏开发的过程，并强调对资源的合理使用、使用资源的类型、游戏中的历史事件和今天的城市的联系的紧密程度、是否创造性地利用不同的地点，以及对小组的合作过程的评价。同时，游戏结束后制作的媒体产品也将是评价的内容之一。在这部分评价中，除了关注学生对历史术语的使用、讨论的过程以及是否生动地再现学习，还强调要评价学生在媒体产品制作过程中的信息加工能力，和对信息的提升能力。我们希望最后的媒体产品不是信息的粘贴、复制，而是将信息升华到总结性的讨论层面。
在方案实施前，学生被告知参与是完全自愿的，他们可以随时取消参与，不需要承担任何风险。方案完成后，实验数据会进行匿名处理。我们将跟踪拍摄其中一个小组，而这个小组也知道他们会被拍摄。由于学生的影像、音频资料都是研究关注的焦点，因此视频本身是非匿名的。为此，我们使用了不同程度的同意书。Derry 等（2010）区别了在学习科学研究中使用视频数据时的使用权限和捕获权限。学生可以选择是否参加视频研究（也就是捕获权限），然后在不同程度上同意信息的公开的使用（使用权限）。使用的程度包括：会议上对系列镜头的展示、将视频的截图用到论文中、在各种研讨会上使用视频的一部分等。为了答谢老师和学生的参与，我们为他们每人提供一张电影票，被录像的小组的成员每人将会得到额外的两张电影票。
1. 参与者
挪威卑尔根市一所中学高中三年级的一个班的27名学生参与了这项研究。参与的学生都在18-19岁之间。班级被随机分成了两组，每个组又分成了四个小组。最后共形成8个小组，每组有3～4名学生，详见表1。组与组之间要结成交换游戏的对子。例如，A、B两个小组互相开发游戏，C、D两个小组互相开发游戏。
2. 设计游戏
学生们通过5次学习活动完成了游戏的设计和开发，每次两个小时（课堂时间），共得到8个游戏。在设计、开发游戏时，小组成员进行了任务分配，每个人单独完成几个地点的描述，然后小组一起讨论如何根据收集到的信息创造地点背后的故事情节。在一些游戏的故事情节中，学生使用了幽默的方式和班级内部的一些交流方式。开发的过程中学生用到不同的工具，在后面的部分会有详细描述。
3. 玩游戏
8个小组中，有4个组玩游戏的过程非常顺利，另外4个组在玩游戏之前手机发生了故障。其中一个组选择用纸上的指导来玩游戏。
4. 制作媒体产品
学生们在游戏结束后，制作了各种各样的媒体产品。两个小组用PPT进行了图片展示，并且附上相应的文字说明，一个小组制作了海报，两个小组录制了电影，两个小组整理、制作了一本小册子，最后一个小组口头汇报了他们开发游戏和玩游戏的经历和感受。
研究方法和设计
初步研究的关注点主要是学习方案的设计和田野研究的实施。而在本文中，我们关注的是学生如何开展这个方案，并从初步数据分析中获得观察结果。
本研究主要的数据来自录制的视频。此外，还通过访谈、观察和收集学生创作的产品来收集数据。我们一共录制了6次活动，其中包含了老师介绍任务、学生阅读并改写与地点有关的资源材料，用SILO开发游戏，玩游戏，制作媒体产品，一共产生了12个小时45分钟的视频。我们在焦点小组中安设了录像镜头，记录焦点小组的活动过程。整个实施过程中没有改变过焦点小组的选择。研究者在整个拍摄过程中都在现场，并在活动后将录制材料数字化，进行分析。在方案结束两天后，我们对每个小组进行了面对面的访谈。我们应用了结构化的访谈，访谈的问题包括合作过程、学习方案创造性的体现，以及这种学习与传统的普通的学习形式的区别。每个小组的访谈持续20～30分钟，研究者用录音和笔记的方式记录下来。
在方案实施过程中，我们同样观察了没有被录像的小组，并进行了记录，记录的内容包括学生使用的工具和资源，他们如何组织合作等。老师的访谈过程持续时间更长，几乎达到1个小时，同样也进行了录音并做了笔记。
我们将游戏从SILO中复制到MS Word文件中。方案实施过程中收集的学生产品也是研究的数据之一，其中包括学生开发的游戏和学生制作的媒体产品。
我们在之前的阶段已经完成了数据分析，但是后续根据对录像、观察和访谈的初步回顾，又发现了许多新的问题。结果将在下文中呈现。
观察结果和发现
首先，我们按照时间顺序呈现方案的开展过程，并详细阐述在每个活动上的活动内容。然后，再呈现由视频观察、实地观察和访谈得到的初步研究结果。
1. 活动安排
活动1：活动1开始时，老师向学生解释了学习方案的内容和将要进行的活动。她把方案的实施称作“他们的项目”。她将之前准备的文件展示在智能黑板上，向学生解释各个主题，并告诉学生每个主题都与当地历史相关，都是二战期间发生在卑尔根的事件。然后，她告诉学生如何使用已有的网站和文本，并鼓励学生使用其他资源，例如学校的图书馆、公共图书馆、图片、视频和文本等。接下来，老师讲解了整个活动的学习目标，并告知学生将会如何评价他们的学习过程。在讲解评价和打分时，老师强调了她尤其会关注开发游戏的过程以及最后的媒体产品的制作。解释完评价方法之后，老师说明了学生设计的游戏需要把历史事件与发生这些事件的地点结合起来。她详细说明了学习方案的操作流程，包括如何组织小组，以及小组之间会互相交换游戏。由于对方需要根据游戏中提供的历史信息来制作媒体产品，所以每个小组都需要为对方小组的学习负责。最后，老师展示了时间进度表、不同工作阶段的内容和使用SILO的基本方法。根据这个介绍，学生进入到各个小组中，开始开发他们的游戏。
游戏开发（活动2、活动3和活动4）：焦点小组的每个人都使用个人电脑。他们一开始主要讨论小组被分配到的地点以及如何寻找信息。最初，工作以小组讨论的形式展开，成员们都在各自的电脑上查找信息，然后共享这些信息，相互讨论获得的信息。在活动2中，他们为了查找到更多的信息，参观了卑尔根公共图书馆。为了引用一些专业的信息，焦点小组和大部分的其他小组都将书籍作为背景信息的主要来源。在活动2的剩余时间，学生们大都安静地工作。活动3开始后，我们介绍了如何使用SILO。讲解时，同学们很安静，偶尔讨论一下游戏中的地点。在焦点小组中，实际真正地将故事情节嵌入SILO系统中的任务由一名同学完成，但这个任务的基础是整个小组之前做好的准备工作。在完成这一步时，焦点小组与其他大部分小组的方式有所不同。
玩游戏/手机故障（活动5）：在开始游戏的那天，八台手机中的四台在开始游戏前出现故障。工作正常的四台手机是诺基亚Navigator，出现故障的四台手机是诺基亚N80's。而前一天安装游戏时，所有手机都运行正常。对此，不同小组采用了不同的解决办法。其中两个小组放弃使用手机，选择将游戏的内容打印出来，通过阅读打印出来的信息来玩游戏。这些信息和他们在手机上能够得到的信息一样，学生在打印材料的指导下找到他们在游戏过程中需要找到的地点。另外两个小组参观了两个博物馆，其中一个博物馆是他们在游戏中会遇到的，另外一个博物馆展览了类似的东西。虽然这两个小组体验的是高度精简的游戏，他们仍然进行了足够的数据收集，可以制作关于游戏体验的媒体产品。焦点小组使用的手机工作正常，他们呈现了类似Wake、Guribye和Wasson 的研究中描述的游戏过程。例如，学生在一起寻找地点时，用肢体语言将路线表示出来，并且大声阅读手机提供的反馈。之前的类似研究表明了游戏的竞争性，参加游戏的人为了获胜都尽量最快完成游戏，而忽略了关注游戏中关于地点的各方面信息。对于这个问题，我们使用表格来解决。学生在达到各个地点后需要获取信息、填写表格。通过这种方式，学生在游戏中会更注意讨论地点，而不是只关注之前在SILO看到的与游戏相关的信息。
制作媒体产品（活动6和活动7）：焦点小组决定，当他们在游戏的过程中到达第一个地点时，要在纸上用自己在这个地点的照片创作一张海报。他们在各个游戏地点给自己拍了照片，并将照片用到他们的海报中，海报的制作还加入地图和其他图片。他们先在纸上创造了一个样例海报，然后制作了一个更精致的海报。
2. 初步观察
在初步数据分析后，我们得到了几个结论，涉及学生的合作过程，开发游戏和制作媒体产品时对数字工具的选择，以及学生开发游戏和玩游戏过程中的情感和投入程度三个方面。
个人与合作：学生可以按照自己的想法来开展工作。我们发现一个有趣的现象：所有的小组都以每个学生负责两到三个历史地点或者主题的形式来组织工作。每个学生的个人任务包括：收集背景材料，将信息排序，记录下他们认为重要的信息。完成了个人任务后，学生回到小组中，一起探讨如何结合地点信息创作游戏的故事情节，并且保证情节的连贯性。在这个过程中，每个学生都会展示自己收集到的关于主题或地点的信息。
数字工具：为了开发游戏，学生使用了大量的数字工具，其中许多工具并不在研究方案的设计中。在记录与主题相关的历史信息时，有一个小组选择了typewith.me这种在线文字编辑工具，其余大部分小组选择了Word。在一个三名学生组成的小组的合作过程中，两名成员因为生病在几个活动上都缺席。为了解决这个问题，他们利用FaceBook创建了一个加密的页面，在页面上保存工作过程的文件。学生还使用了Google Street View（谷歌街景）来辅助游戏开发，他们利用这个工具将不确定的地点图片和SILO中的地图匹配起来。此外，除了使用SILO中的地图，学生特别使用Google Street View 来检查每个地点周围的物理障碍，以避免将地点设置在了一个围栏后面或者在建筑物的顶上。在制作以玩游戏的经历为内容的视频时，学生不仅使用了网上找到的视频转化工具，还使用了Windows Moviemaker。在玩游戏的过程中，学生使用了很多类型的照相机，有个人手机上的照相机，也有从学校借来的有特殊功能的相机。我们发现，在方案实施过程中，学生没有仅仅依靠SILO系统，而是根据不同的目的选择了合适的工具。这种使用工具的行为在很大程度上都依靠学生自身的主动性。整个班级使用了学习管理系统，方便课后的交流和重要信息的传达。
动机：在访谈过程中，老师强调以开发游戏的方式来学习，尤其是游戏中的竞争要素很好地激发了学生的动机。老师提出并举例说明了游戏开发过程中学生表现出了异常的渴望――休息时间学生们都异常安静地工作。视频的记录也支持了老师的观察：教室里有很长一段时间只能听到轻微的交谈声。老师猜测是游戏中的竞争成分促成了这样的渴望。此外，有一个小组在游戏结束后情绪暴躁（老师不得不给他们一些巧克力来让他们安静下来），而导致这种情绪的原因是他们认为为自己制作游戏的小组故意把游戏设计得很难。访谈的结果也显示有小组在玩游戏的过程中发生了争执，而争执的焦点在于是否使用游戏中的提示：一些学生希望使用提示，而另一部分不同意使用，因为使用提示可能导致小组获胜率减小（最快完成游戏、使用了最少的提示的小组能赢得游戏）。
不同的媒体产品：有两个小组根据自己的游戏经历制作了视频，用一种新的方式再次讲述了游戏中的故事。其中一个小组的视频包含了学生在不同地点的表演，再现在该地点发生的历史事件的情形。一个小组制作纸质的海报，另外两个小组用PowerPoint，结合文字和在玩游戏过程中的照片来展现。一个手机发生故障的小组口头报告了他们自己的游戏和他们在玩游戏那天的经历。
结 论
在这篇报告中，我们呈现了一个用来帮助学生学习当地历史的教学方案。学生通过给同伴开发移动设备上的地点定位游戏来学习特定的当地历史。同时，学生在玩其他小组创作的游戏时也学到了另外的历史知识。最终，他们通过制作媒体产品来反映他们在玩游戏的过程中学到的东西。
我们的田野研究表明，学生和老师对这种学习方式都表现出极大的热情。学生既进行了个人学习，也参与了小组协作。他们在使用技术完成活动时非常有创造力，制作了各种各样的媒体产品。
在后续的工作中，我们将进行更细致的数据分析，将关注学生如何在交互的过程中开发出自己的游戏。
关键词：以学定教 主体性 地理教学
“以学定教”要求教师在教学设计时以学生的学情为基础，把设计重心从“教”向“学”转移，“教”为“学”服务，以促进学生的发展。因此，为了达到高中地理学科新课标的要求，教师在进行教学设计时要根据高中学生的认知规律和心理特征，分析学生的所学内容、已有基础和学习习惯，确定教学目标、教学策略和活动组织形式。教师要站在学生的角度统筹整个教学设计过程，实现“教师教”与“学生学”的有机融合。教师可以从课标分析、教材解读、学情分析等方面把握教学的起点，实施“以学定教”，提升教学的效果。[1]
一、深入理解课标内容，实施“以学定教”
教师只有深入理解课标内容，才能构建教学设计的全面观念，在此基础上进行课标的二次开发和对教材内容的整体把握，确定每节内容的具体目标。同时在课标内容二次开发中，教师可以从“知识与技能”、“过程与方法”等维度进行具体细化。在细化过程中，教师要始终明确学生作为目标行为的主体，同时目标内容的设计要围绕“学什么、怎么学、学得怎么样”展开。
如以鲁教版必须一第二单元中天气系统部分教学内容为例，课标对该部分内容的要求是“运用简易天气图，简要分析锋面、低压、高压等天气系统的特点”，教师可将课标内容细化如下： 知识与技能：知道气团、锋面的概念，说出锋面的类型;用示意图说明冷暖锋的特点及对天气的影响;用气旋、反气旋示意图推测对天气的影响。过程与方法：通过观察与绘制冷暖锋示意图，思考锋面的本质属性和差异;通过观察动画课件，探究冷、暖锋对天气的影响过程;通过绘制北半球高低压系统示意图，探究其对天气的影响过程;在北半球高低压系统学习的基础上，推测南半球高低压系统的气流状况和天气变化，并进一步探究锋面气旋的形成及对天气的影响;学会用适当的方式与他人交流探究成果。
二、深入对教材解读 ，实施“以学定教”
教师在明确课标要求的基础上，需要全面深入挖掘教材内涵，把握教学的重难点和知识的前后联系，对地理概念的形成及其内涵作深层次的探索，对地理原理规律的认知过程做出符合学生学习认知的构想。如在鲁教版必须一第二单元教学中，教师可以尝试对教材内容进行如下分析：鲁教版天气系统部分是在大气的基本知识和原理、大气运动和全球性大气环流等内容的基础上，从学生生活实际出发，以叙述性语言和活动性探究方式进行内容呈现，教材图文并茂，让学生对抽象的天气系统进行直观形象的认知。如教学中可以引用1998年长江洪水实例和气团概念分析，为锋面、高低压系统的学习认知进行了较好的铺垫。同时，教材设计了三个探究活动，方便学生的自学和合作探究，也体现课标倡导重视地理问题探究的理念。
三、深入进行学情分析，实施“以学定教”
建构主义认为新知识的内化与学生原有的知识结构有关，教师需要激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，让学生在主动建构知识过程中实现知识经验的重新组织、转化和改造。因此教师在教学设计前，要了解学生已有的知识与技能经验，熟悉对新知识学习所需要的地理能力和情感。教师可从认知现状、已有生活经验、信息加工能力和不同学生个性差异等方面来分析，为学习需要分析做准备。在教学设计过程中，教师要根据地理教学内容的特点和高中生的地理学习思维决定教学的重难点，对学生的地理学习心理、思维障碍的表现和成因的分析，考虑学生在学习该部分教学内容可能遇到的困难，然后考虑有什么方式和方法创设情景呈现地理信息，用什么方法引起学生对地理问题的探究，开展有针对性的活动，让学生在参与过程中获得知识感受成功。[2]
如天气对学生来并不陌生，但生活中各种天气现象的成因却并不清楚，不能从地理科学角度来加以分析解释。同时锋面、高低压这些常见天气系统也比较抽象，需要借助天气现象来进行间接感知。但高中学生对生活中的天气现象有一定的好奇心，有透过天气现象寻找地理原理和规律的探索欲望。高中学生已经具备一定的空间立体想象能力和逻辑思维能力，再加上有初中自然科学的知识铺垫，能在一定的学习情景中通过比较等方法，分析归纳出不同天气系统下的天气变化。虽然高中学生已经具备一定的绘图技能，但大多数学生的动手能力相对较弱，缺乏绘制各种天气系统示意图的能力，也很难主动尝试进行图文结合来发现和提出问题。
总之，传统地理教案按“以教定教”的形式，师讲生听、师问生答、师写生记，明显呈现教师中心、知识中心。从教与学的角度看，教学的改进是不断促进和完善学生“学习”的过程。学生的学是教学活动的核心，“教”则作为辅、支持性、配合性的活动。正因如此，教学目标的设计、教学策略的选择、教学方法的运用和评价标准的制定都应为学生的学习服务。
参考文献
对于一门课程来说基本概念是基础，是其他理论、方法论展开的重要根基。本文围绕地理学课程中的三大概念，即经济地理学的研究对象、经济活动区位概念及区域概念进行辨析，旨在明晰概念内涵。
1 关于经济地理学研究对象的探讨
经济地理学是研究经济活动区位、空间组织及其与地理环境相互关系的学科。这一定义明确了当今国内经济地理学主要研究领域为人类经济活动与地理环境关系和经济活动的空间问题两大模块，与过去的相关教材相比具有鲜明地理学特色并体现地理学科研究优势。教材中明显将经济活动空间问题研究和经济活动与地理环境关系并重为经济地理学两大研究对象。作者认为经济地理学擅长研究的领域自然是经济活动的空间问题和经济活动与地理环境之间的关系（人地关系）。由于地理学向来擅长研究的领域为人地关系地域系统，因此对于后者大家普遍认可并容易接受。其原因为地理学的根基是区域性与综合性，对于人地关系地域系统研究来说，综合性不必费笔墨，人地关系系统包括诸多要素的综合，自然体现地理学的综合性。地理学的区域性主要体现在区域内部的一致性及区域之间的差异性，而区域差异性主要由地球的圆形形态与太阳的位置关系及地球自身的地质演化历史所决定。其中，地球圆形形态与太阳的位置关系这一基础物理条件使得地球表面的热量分布产生区域差异，即维度地带性规律。热量分布差异带来诸多自然地理要素（气候、植被、土壤）的空间差异，而自然地理要素的空间差异是地理学区域性特点的根基。地球自身的地质演化带来当今地球表面的地形地貌以及海陆分异状态，而上述差异又进一步影响水热分布状态，进而影响“区域性”。人地关系地域系统的基础是“地”，即人地关系协调的关键是地理环境的承载能力，因此从此种意义上讲，人文地理学科的基础亦是自然地理学科，这是由研究对象或研究领域所决定的。
经济活动的空间问题研究这一领域若将其独立与人地关系之外进行研究，就不是地理学所擅长的，而传统经济学比较擅长研究经济活动的空间问题。其原因有：（1）经典区位理论，如杜能的农业区位理论、韦伯的工业区位理论、克里斯泰勒的中心地理论以及廖什的市场区位理论，均为经济学家或受到经济学思维的地理学家所创。（2）上述有关区位经典理论虽关注的是经济活动的空间问题，但关注的核心问题为经济活动的空间成本或空间支出问题，而成本与收益问题显然是经济学的基本问题。（3）目前区域经济学诸多著作中介绍经典区位理论的情形常见，由此看来区位论对经济学和地理学都非常重要，两种学科均将其视为本学科的基础理论或基础理论之一。若地理学将经济的空间问题与本学科擅长的基础理论――人地关系理论相融合可能有助于本学科更好地发展。
本文认为，经济地理学应将研究对象中的人地关系概念进一步强化，而空间问题的研究需要以人地关系研究为前提即在经济地理学的空间（或区位）问题研究中，首先以人地关系的区域性和综合性研究为基础，便能更好地发挥地理学在空间问题研究上的特色与优势。为了进一步说明问题，此处简单举一例：如以某区域城镇体系空间优化为例，从单一的经济学视角分析，城镇体系的空间规划，无一例外都是按照严格的假设条件，遵循中心地体系（或其他经济学理论模式）即可。因为在仅考虑少数经济学因素（成本―效益等）的情况下，地理环境因素（综合性和区域性）的作用或影响不能够充分体现，而现实的区域城镇体系规划应首先考虑地理环境，考虑人地关系的协调性。原因是，地理环境为人类生存基础，而成本―效益等诸多经济因素是人类在保证生存基础之后的发展方面的问题。基于上述认识，本文认为在地理学教材中应将学科研究对象描述为人地关系（人类经济活动与地理环境关系）及人地关系协调基础上的区位、空间组织等问题更为合理。
2 关于经济活动区位概念的探讨
地理学众多教材将经济活动区位定义为人类经济活动所占有的场所。这一定义范围较广，年轻学生不能很好地把握其内涵。本文认为，经济活动区位有两大核心内涵，一是相对位置的内涵，即“此经济活动”与“彼经济活动”之间的相对位置决定“此经济活动”的区位的“好坏”或“优劣”，而教材所定义的经济活动所占有的“场所”一词，不能很好地体现经济活动本身的相对位置的内涵。二是须从某一视角去看待区位这一概念。例如在比较两种地理事物的区位中“谁优谁劣”，须从同一视角进行比较才具有可比性。如，北京和二连浩特的区位“谁更优”的问题，中国和蒙古国的经济贸易往来这一视角看问题，那必然是后者的区位优势显著。但从国家层面去比较区位优势，显然前者具有绝对优势。我们经常看到或者听到“什么与什么比较起来，哪一个更具区位优势”等表述，这样的表述显然忽略了两种事物的比较必须在某一个统一视角下进行才有意义这一基本常识。本文认为，经济活动区位更为容易掌握的概念表述应为，“某统一视角下，经济地理事物的相对位置”。
3 关于区域概念的探讨
区域概念在诸多领域中无统一定义，不同的学科有不同的定义。政治学认为行政界线既是区域边界；区域经济学认为统一经济特征的区域即为其边界；地理学认为区域是具有一定范围的地理空间。本文主要探讨地理学对于区域的理解或者表述。地理学对于区域的上述定义与区位定义同样，其内涵较为宽泛，没有一定的专业基础的本科生理解起来较为困难。定义表述中的“一定范围”一词，其所指范围宽泛，如，“一定范围”从小到社区，大到全球的理解均可，因此不易在学生头脑中植入清晰的空间概念，易出现歧义。由于地理学的两大根基之一的“区域性”是在自然区域的基础上发展起来的，具有很强的自然地理属性。即使在人文地理学研究中，也应强调区域的自然地理属性。因此本文更倾向于将区域定义为，某一标准下，具有内部一致性，外部差异性的地理单元。其中，“某一标准”一词是为区分不同学科（或不同研究视角）对区域的不同认识（或表述）。例如，人文地理学中的文化区仅仅是从文化这一视角划分区域的，而经济区仅仅是根据经济类指标对区域进行划分的。因此“区域”在一定标准下才具有实际意义，同时在一定标准下区域内部必然具有一致性，对外必然产生差异性。
关键词：历史时期；民族地理研究；学科属性
中图分类号：C955 文献标识码：A 文章编号：1002-6959(2008)05-0194-05
近十几年来，随着民族学、人类学等社会科学的发展，以及历史地理学研究的不断深入，对历史时期民族地理的研究勃然而兴，其中不乏有关学科理论的探讨。然而在历史时期民族地理研究的学科属性问题上，目前的历史地理学界仍存在着较大的争议：史念海、郭声波、安介生等先生将历史时期民族地理研究称为历史民族地理学，并视之为历史人文地理学的分支学科；黄盛璋、李并成、朱圣钟等先生则将历史时期民族地理研究称为民族历史地理学，并主张把民族历史地理学上升为一门独立的新兴学科。勿容置疑，研究历史时期的民族地理问题，探讨其学科属性以进行学科理论建设，对促进历史地理学的发展都具有重大意义。但在笔者看来，无论是研究范围、研究对象，还是研究内容，民族历史地理学与历史民族地理学都没有区别，将历史时期民族地理研究另行称为民族历史地理学没有必要，将其上升为一门独立的、新兴的学科则是不妥当的。
一、历史民族地理学的提法及其学科属性的界定是合理的
尽管前人在中国历史民族地理研究领域取得了不少研究成果，如中国民族史、中国边疆史地研究和中国民族学的研究成果中往往涉及民族起源地的考证和民族的分布及其变迁问题，但历史民族地理这一概念的出现很晚。目前学术界普遍认为最早阐述历史民族地理概念的是著名历史地理学家史念海先生，他在历史民族地理研究领域做出了突出的贡献。在发表诸多有关历史民族地理研究的文章的同时，史先生在他的《中国历史地理纲要》一书中，专辟有“历史民族地理”一章，将历史民族地理视为与历史政治地理、历史城市地理、历史交通地理、历史人口地理、历史文化地理、历史军事地理等并列的历史地理学的分支学科。
其后，不少学者对此问题进行了探讨，如周伟洲先生将历史民族地理学视为“以各区域民族分布为纲，论述各族的来源、发展状况、经济特点，以及他们与邻近各族的关系，包括各族分合、演变、融合的历史，并与今天我国现有民族联系起来”，“以地理因素为纲，综合阐述民族形成、发展的历史”的学科。
郭声波先生给历史民族地理学以较为严谨的定义，他指出： “历史民族地理，是历史地理学中以研究历史时期民族实体的空间分布、时空演变以及有关要素之间关系为主要内容的分支学科，也是历史学、民族学的辅助学科。”
安介生先生对历史民族地理学的学科性质、研究内容以及研究任务作了较为完善的阐述，他认为：“就学科性质而言，历史民族地理学应是历史地理学的一个组成部分，而且是历史人文地理学的一个分支，研究历史时期出现的各个民族以及民族共同体的起源与分布、各主要民族迁徙与促使这种迁徙的原因及演变趋势等。历史民族地理的主要研究任务包括：①确定各个时期的民族分布图，即确定当时主要的民族区域范围；②分析各个时期民族区域形成与演变的自然与社会因素，自然因素有地势、气候、水文、灾变等，社会因素有该民族生产生活方式的特征、与周围民族的关系等；③由民族分布及变迁引发的历史地理、政治、社会、文化等方面的问题。”
综合上面几位学者所述，历史民族地理学是一门以研究历史时期民族实体(民族及人们共同体)的形成、分布、发展、演变及其与诸多地理要素之间的关系为主要内容的学科，它是历史地理学中历史人文地理学的分支学科。
笔者以为，将历史时期民族地理研究称为历史民族地理学，并视之为历史人文地理学的分支学科是合理的。一方面，某一学科的属性，应根据其研究对象与研究内容来决定，学科的研究对象与研究内容是把某一学科与其他学科区分开来的主要依据；另一方面，“某一学科的独立存在总是建立在与其它学科相区别的前提下，因此其学科性质的阐明往往出于判明其与相关学科的区别与联系之中”。与历史民族地理学最为相关的学科自然是民族地理学。关于民族地理学，《中国大百科全书・地理学》(人文地理分册)作了较为精到的解释，将民族地理学定义为：“研究民族和历史上形成的人们共同体的地理分布，及其形成与演变的地理背景的一门科学，它介于民族学和地理学之间，是一门边缘学科。”由此，我们可以明确：民族地理学，其研究对象为民族实体，研究内容为民族实体的地理分布及其形成与演变的地理背景。从研究对象和研究内容来看，民族地理学涉及到民族学和地理学，它当然是介于民族学和地理学之间的一门边缘学科，但这样定性还不够，我们还需要做进一步的分析。一方面，虽然民族地理学的研究对象是民族实体，但它并不研究所有与民族实体有关的内容，而是研究一个或多个民族实体的地理分布及其形成与演变的地理背景，也就是说它研究的是与民族实体有关的地理问题；另一方面，民族学本身属于人文学科，民族的形成、分布、演变等属于人文地理现象。所以说，民族地理学应当属于地理学的分支学科，而且是人文地理学的分支学科。
从时间角度来分，正如地理学包括现代地理学和历史地理学一样，民族地理学包括现代民族地理研究和历史时期民族地理研究两大部分。历史时期的民族地理研究，其研究对象是民族实体，但从时限上看，它研究历史时期的民族实体，不研究现代的民族实体；从内容上看它所研究的主要是民族的形成、分布、演变及其与地理要素之间的关系等一些地理现象或与地理密切相关的内容。因此，将历史时期民族地理研究称为历史民族地理学，视为历史地理学的组成部分，是合理的。进一步分析，“人文地理学是研究人类集团和地理环境的关系的科学”，其核心是人地关系，而历史时期民族地理的研究首先也要研究人，因为正是众多的人，构成了一个个民族实体。另一方面，人类活动在受自然地理要素的制约的同时也会对，自然地理要素施加影响，历史时期民族地理研究不可避免地要涉及到地形、地貌、气候、水文、动植物等自然地理要素，但研究这些自然地理要素的目的是分析民族实体形成与演变的原因，总结规律，也就是说在历史时期民族地理的研究中，研究历史时期的自然地理要素是为研究历史时期民族实体的形成、分布、演变等人文现象服务的。因此，将历史民族地理学界定为历史地理学中历史人文地理学的分支学科，与历史政治地理、历史经济地理、历史城市地理等并列，是符合逻辑的(目前学界看法较为一致的历史地理学学科体系参见下图)。
二、将民族历史地理学上升为独立的新兴学科是不妥当的
然而也有一些学者对上述说法持有异义，黄盛璋、李并成、朱圣钟等先生将历史时期民族地理的 研究称为民族历史地理学，并主张将其上升为一门独立的、新兴的学科。
某一学科的独立存在总是建立在与其他学科相区别的前提之下，那么黄盛璋、李并成、朱圣钟等先生所谓的民族历史地理学与前面提及的历史民族地理学有没有区别呢?我们先来看看几位先生对民族历史地理学的基本概念及其学科性质的阐述。黄盛璋先生在《论民族历史地理学的基本理论问题》一书中指出：“本文第一次提出民族历史地理学，是把它上升为一门独立的学科而予以讨论的。……民族历史地理学是研究历史时期人民的民族类别、地域差异、源流变迁及期规律的科学”。李并成先生赞同黄盛璋先生的观点，并指出：“民族历史地理学研究的对象主要是历史时期不同地域上的民族及其民族群体的起源、发展、迁徙、演变的历史过程及这一过程和地理环境的关系，探讨在不同的地理条件下，何以产生不同的民族和民族群体?各个不同的民族和民族群体是如何适应并利用、改造当地的自然环境的，对于自然环境的作用和影响如何?民族和民族群体之间在政治上、经济上、军事上、文化上等方面的交流、交往的地理基础如何?民族和民族群体本身的发展、壮大或融合、消亡的地理基础又是如何?这些历史现象和历史过程的发展规律和趋势如何，对于今天有何借鉴意义，从中可以汲取什么样的教训?”朱圣钟先生认为：“民族历史地理的研究对象为民族实体历史时期的地理现象，这个地理现象既包括与民族实体相关的人文现象，也包括与之相关的自然地理现象。……正因为民族历史地理学的研究对象与其它学科存在一定区别，所以民族历史地理学应该被视为一门新兴学科。”
综合黄盛璋、李并成、朱圣钟等先生对民族历史地理学概念的定义，尽管表述有所不同，详略有所差异，但有着共同的基本特征，即民族历史地理学是一门以研究历史时期与民族实体有关的地理问题为主要内容的学科。我们将民族历史地理学与前面提到的历史民族地理学对比，不难发现二者的研究范围都限于历史时期，研究对象都是民族实体，研究内容都是与民族实体有关的地理问题，因此我们可以得出结论：二者是基本一致的，没有明显区别。既然二者没有明显区别，那么将历史时期的民族地理研究另称之为民族历史地理学就没有必要了。
其实在笔者看来，将历史时期民族地理的研究称之为历史民族地理学，与称之为民族历史地理学完全是一回事，举例来说，“元代回族的形成与分布”与“回族在元代的形成与分布”有什么两样?这两种名称都是合适的，但历史民族地理概念的提出要早于民族历史地理概念的提出，而且历史政治地理、历史经济地理、历史文化地理……等等这样的称谓符合历史地理学学科体系一贯的传统，因此将历史时期的民族地理研究称之为历史民族地理学更合适一些。将历史时期的民族地理研究称为历史民族地理学还是民族历史地理学，倒还无关紧要，但学科属性是一个严肃的问题。在第一部分，笔者在前人的基础上已论证了将历史民族地理学界定为历史人文地理学的分支学科的合理性，而民族历史地理学与历史民族地理学又没有区别，因此不能将民族历史地理学上升为一门独立的新兴学科，将其上升为独立的新兴学科是不妥当的。
三、将民族历史地理学上升为独立的新兴学科的依据不成立
李并成先生虽然赞成将民族历史地理学上升为一门独立的新兴学科，但他没有给出将民族历史地理学上升为一门独立的新兴学科的依据。黄盛璋先生把民族历史地理学上升为一门独立的学科而予以讨论，是基于三个方面的原因，他指出： “一是当前各方的需要，日益要求提到讨论日程上来；二是重视民族历史地理记载与研究，是中国学术传统；三是中国具有一定的研究条件和基础。”在此，黄盛璋先生也没有把民族历史地理学与历史民族地理学进行对比，进而指出二者的差异。显然，仅凭这三点将民族历史地理学上升为一门独立的新兴学科，是难以令人信服的。
朱圣钟先生在阐述民族历史地理学的学科属性时，将它与历史民族地理学进行了对比，并分析了二者的不同：
应该说，民族历史地理学的提法，也多少受到历史民族地理学概念的影响，以至于目前还有许多人将历史民族地理学和民族历史地理学混淆为同一概念，而其实民族历史地理学源于历史民族地理学却有着与历史民族地理学不同的内涵，在民族历史地理学的研究中，虽也论及民族的地域分布、民族的形成和发展史，但同时地理环境的变化以及它与民族发展之间的关系也是民族历史地理学研究的重要内容，也即是说，既把民族作为人文地理现象进行研究，同时也把它作为自然地理现象加以考察，研究民族在历史时期的发展与环境变化之间的作用机制，总结规律，为当今民族地区的发展和环境保护提供参考信息。
在历史地理学的学科体系中，历史民族地理学为历史人文地理学的分支，但实际上民族历史地理学的研究，既包括人文研究， 同时也包括自然的研究，还包括二者相结合的研究，显然把民族历史地理学划归为历史地理学的分支学科在逻辑上是不成立的，同时也会限制民族历史地理学的研究和发展。
在上两段朱圣钟先生的论述中，我们不难看出他将民族历史地理学上升为一门独立的新兴学科的依据是民族历史地理学研究地理环境的变化以及它与民族发展之间的关系，而历史民族地理学则不研究这一部分内容，也就是说民族历史地理学既研究人文地理现象，又研究自然地理现象，而历史民族地理学只研究人文地理现象，不研究自然地理现象。 那么，朱圣钟先生的依据是否成立呢?历史民族地理学是不是只研究人文地理而不研究自然地理?笔者以为，将历史民族地理学视为历史人文地理学的分支学科，并不意味着历史民族地理学只研究历史上与民族实体有关的人文地理现象，而不研究自然地理现象。众所周知，历史上各个民族实体的形成、分布与变迁是多种因素作用的结果，这当中既有政治、经济因素，也有意识形态因素；既有自然地理因素也有人文地理因素。如本人第一部分所述，历史民族地理学研究民族实体的形成、分布、发展与演变及其与地理要素之间的关系，其中不可避免地要涉及到气候、地貌、水文、植被等自然地理要素。我们以历史时期的彝族地理研究――彝族先民迁移路线为例，“根据云南、贵州地区的彝族史传，彝族先民本居邛地之泸水一带，因洪水泛滥，乃迁居洛尼山，此后即为六祖分支；四川彝族史诗则说，彝族先民在六祖分支之前，更来自西北的雪山，故自称‘雪族’。因此我们研究彝族渊源，不能不考虑到先秦牦牛羌沿川藏彝走廊南迁的历史，也就是说，彝族先民的生产、生活可能有一个从高原、高山牦牛、绵羊畜牧到河谷、中山黄牛、山羊畜牧的转变过程，促使这种转变并导致南迁的原因，不能不考虑到自然环境的影响”。因此历史民族地理学完全可以、而且必须研究历史时期与民族活动相关的自然地理因素。那么，朱先生所谓的民族历史地理学既研究人文地理现象也研究自然地理现象，而历史民族地理学只研究人文地理现象这一结论是站不住脚的，他将民族历史地理学上升为一门独立的、新兴的学科的依据显然是不成立的。依据不成立，把民族历史地理学上升为一门独立的新兴学科当然就不妥当了。
关键词：学习情感；地理；高中生
情感对学生的学习有非常重要的影响，积极的学习情感有利于提高学生的学习兴趣和学习动机，促使学生主动理解知识的形成过程；消极的学习情感使学习过程变得机械、重复，使知识的传递趋于被动，学生对知识的掌握仅限于浅显记忆，不能对其进行深刻理解和内化。地理学科在中学一直处于“副科”、“小学科”的地位，学生对地理学习缺乏兴趣，这一现状迫切要求地理教师在教学过程中注重培养学生积极的地理学习情感。笔者通过在一年实习过程中的观察和调查，发现高中生的地理学习情感表现出与其他学科显著不同的特点，而且受到多种因素的影响。具体分析如下：
一、高中生地理学习情感的现状及特点
1.绝大多数学生表现出消极情感
虽然学生的地理学习情感因人而异，但大多数学生表现出消极情感，他们对地理学习缺乏好奇心、求知欲，学习兴趣低下，学习动机不足，对地理科目的学科价值持怀疑态度，认为地理知识过于宏观、笼统，实际应用价值不大。
2.男女生地理学习情感不同
地理学科的学科特点导致男女生在地理学习过程中表现出不同的学习情感，男生往往表现出更多积极情感，女生往往表现出更多消极情感。男生对地理的兴趣较为浓厚，他们喜欢从文学名著或周围世界中主动获取地理知识，对生活中的地理表现出敏锐的洞察力，而女生对身边的地理关注较少，对地理知识的习得表现的更为被动。
3.学业水平测试前，文理科生地理学习情感不同
由于升学造成的文理分科使得文理科生的地理学习情感产生差异，文科生的地理学习情感较为积极但略有波动，理科生较为稳定但消极。文科生在长期的、系统的地理学习过程中对地理知识的了解更广泛，对地理的认识更深刻、成熟，使他们产生积极的地理学习情感，但文科生对地理考试成绩较为关注，成绩的好坏会使他们的地理学习情感略有波动；理科生的地理学习过程浅表化、形式趋于应付，使其对地理的认识较为片面，产生消极的地理学习情感，此外，理科生对地理考试成绩关注较少，成绩好坏对他们影响不大，地理学习情感较为稳定。
4.学生地理学习情感并非一成不变
学生的地理学习情感随其他因素的变化而变化。当所学内容较为抽象复杂时，学生往往表现出消极的学习情感，当所学内容生动有趣时，学生往往表现出积极的学习情感；当学生喜欢地理教师就会“爱屋及乌”，厌恶地理教师就会对地理失去兴趣；当学生的地理知识得到肯定就会喜欢地理，反之就会厌恶地理。
二、影响高中生地理学习情感的因素
影响高中生地理学习情感的因素复杂多样，其主要影响因素如下：
1.学习内容
学习内容的难易程度会直接影响学生的地理学习情感。当所学内容复杂抽象而又枯燥乏味时，学生表现出失落、烦躁、厌恶、焦虑、恐惧等消极情感；当所学内容简单直观而又生动有趣时，学生表现出兴奋、激动、愉悦、快乐、幸福等积极情感。
2.教师
地理教师对学生的地理学习情感影响较大。地理教师的言谈举止大方得体、仪容仪表端庄美观、专业功底扎实深厚、为人处世宽容大度等会增加学生积极的地理学习情感。反之，地理教师行为失当、不注重穿着、谈吐粗俗、知识浅薄、态度傲慢、愤世嫉俗等会降低学生积极的地理学习情感。
3.同学
周围同学对地理的态度会影响学生自身的地理学习情感。如果一个学生周围的同学对地理充满兴趣，上课聚精会神、慷慨激昂，下课认真完成作业，课后经常谈起与地理相关的话题，耳濡目染，在周围同学的长期影响下该学生也会改变对地理的看法从而喜欢上地理；相反，如果一个学生周围的同学对地理都毫无兴趣，认为地理枯燥乏味、过于宏观、对现实的指导意义不大，上课交头接耳、左顾右盼或者做其他事情，课后不按时完成作业，受此影响该学生也会对地理失去兴趣。
4.家庭
家庭环境也会对学生的地理学习情感产生影响。如果家里的长辈从事与地理相关的工作或者对地理感兴趣，认为地理是一门开阔眼界、树立学生世界观的学科，就会更多的关注地理事物，使学生阅读与地理相关的书籍等，在这种家庭环境的影响下学生就会产生特殊的地理情感；此外，如果家长认识到地理对学生学业的重要性就会对学生的地理成绩产生期待，这样也会增加学生积极的地理学习情感。相反，如果家长对地理的认识不到位，对学生的地理学习漠不关心，就会降低学生积极的地理学习情感。
通过对高中生地理学习情感的特点及影响因素分析，笔者提出以下培养策略，希望能增强高中生对地理学科积极的学习情感。
三、高中生地理学习情感的培养策略
1.培养良好的班级学习氛围
良好的班级学习氛围对学生至关重要，学生处在一个团结友爱、互帮互助、积极进取的班级中会更加热爱学习、主动参加课内外活动。地理教师在教学过程中应该多组织学生小组合作完成活动目标，培养学生的集体意识，使学生集思广益、发散思维，在这个过程中感受到集体智慧的力量，使学生收获友谊、增加成就感，培养学生积极的地理学习情感。
2.提高地理教师的专业素养和个人魅力
教师是知识的传递者，是学生和地理知识之间的桥梁，地理教师的言谈举止、专业素养、为人处世方式等都会影响学生的地理学习情感。地理教师应该多渠道充实自己的专业知识，比如阅读地理相关的学术论文、书籍，关注地理事件，多听其他地理教师的课；此外，地理教师还应该努力提升自己的专业技能，积极参加赛课，取长补短，坚持写教学反思，不断提高自己的教学水平；最后，地理教师还需提升个人魅力，比如增加语言的幽默感，活跃课堂气氛，注意穿着打扮美观得体，行为举止优雅大方，为人处世谦虚包容等。
3.注重家庭教育
俗话说家长是孩子的第一任老师，家长对学生地理学习的态度会影响学生的地理学习情感，家长应该认识到地理的学科价值并鼓励学生全面发展。家长可以通过多种方式提高学生的地理学习兴趣，比如可以让学生在周末或节假日等空闲时间观看《地理中国》、《BBC纪录片》等节目；也可以让学生阅读一些与地理相关的书籍、期刊、杂志等；还可以带学生出去旅游，使学生切身感受各地的自然环境、风土人情。
4.利用榜样力量
学生对某件事物的好恶往往比较简单，没有太多的理性思考和心理斗争，有时候仅仅是榜样力量，比如被某个人的地理学识所征服。榜样既可以是地理学界的专家、也可以是地理教师、还可以是地理的业余爱好者，既可以是同班同学、也可以是往届的师兄师姐等等，教师可以给学生介绍一些地理好榜样，增加学生积极的地理学习情感。
情感对学生的地理学习至关重要，积极的地理学习情感能产生良好的学习效果，使学生终身受益，无论是学校、教师还是家长都要注重培养学生良好的地理学习情感，使学生对地理产生浓厚的兴趣，主动学习，全面发展。
参考文献：
[1]朱智贤，心理学大词典[Z]，北京：北京师范大学出版社，1989.498；
[2]张瑜，初中生的学习情感及其影响因素研究[D]，广西师范大学，2008；
[3]覃胜贤，高中生数学学习情感的调查研究[D]，广西师范大学，2007；
摘 要 通过对已有资料的梳理，对于西方学界有关的体育空间的研究有了进一步的认识。在这些研究文献之中有两三个人的研究比较突出，一个是约瑟夫・马奎尔以英美等国家的体育研究为例，对体育与空间和地方的联系进行了剖析；另一个是布迪厄，研究的主要对象是法国，并创造性的提出了体育场域真实存在的依据；最后一个是约翰・贝尔，运用现代的科学技术对地景进行多方位的处理，认为体育地景是整个体育化活动中最基础的部分。通过一代代学者不懈的努力，体育空间研究的问题也逐渐解开了其神秘的面纱，如果把空间定义为一种基础、概念性的词汇，说明体育活动的开展对空间有一定的依赖性，那么场域就可以认为是一张无形的社会关系网，地景在现代生活中也有了新的定义。以上提到的一些新的词汇其发展的来源虽然不尽相同，但是都是围绕着“体育存有”进行分析。所以对于空间、场域或者地景的使用，关注的重心都始终落脚于生活在体育空间里的人。在充分理解体育存有的前提下，体育地理学的概念也就得以慢慢确立了起来，有利于从不同的角度对当代体育存有进行认知。
关键词 空间 场域 地景 体育空间 体育地理学
一、体育空间
体育的发展与空间的关系十分紧密。空间的存在决定了我们的构成，所处的位置，这些概念的描述都离不开空间。从另一个角度来讲，由于空间和地点的客观存在构成了我们相互沟通的前提。
约瑟夫・马奎尔的主要观点认为，时间和空间这些概念是在长期的人类生活中提炼出来的产物，并不像必然事件一样因为它们都抽象的概念。我们生活的宇宙就是一个空间，用时间将空间进行分层来不断对周围的事务进行了解并认识自我，这有利于人们对自我的观念以及自身的定位有一个明确的认知。在这样的背景之下，体育的时空的概念也就有了现实的意义。体育在其发展的过程中，存在着各种各样的形式，但是由于所处的空间不同，意义也就发生了变化。
马奎尔指出，20世纪的现代体育由于意识形态的转变成为了一个重要的历史发展转折点。虽然各种外界的环境不断的在发生变化，但是若对体育空间的概念有着清晰的理解，就可以提出有价值的发展规律。在马奎尔看来，体育可以认为是另外一种形式的空间展现。因为体育的发展具有群体性，共同的发展才能起到促进的作用。体育的存在造就一批体育运动员和体育爱好者，他们认为体育有着丰富的内涵，就像体育和文化的关系一样密不可分。
二、体育场域
布迪尔认为场域的存在与社会生活中人与人之间的关系有关，并通过自己撰写的体育文章将体育场域这个概念提了出来。但是体育场域的自主性并不能得到很好的体现，所以很难进行引导。由于体育场域与整个人类社会相关，因此其也参与到社会的斗争当中去，与不同的社会因素之间相互影响。对体育场域的准确定义应该是拥有部分自主性的场域。但是这个部分的概念也很难加以区分，相关的体育研究者也无法进行有效的定性，所以在谈论体育的社会发展历程时大都偏向于对体育空间的谈论，而很少涉及到体育场域。
在提出体育场域这个概念之后，布迪尔在这个基础上对“阶层轨迹”也提出了自己的理解，即通过时间的概念将阶级的变化进行梳理，将人们生活的特性的历史以阶层人的方式进行体现。“阶层轨迹”影响着人们“喜好”的发展。拿法国来说，中层阶级的人群选择最多的是壁球运动而并非网球，因为壁球的运动体现了经济发展良好并向取得更好发展的轨迹有着重要的联系，体育观念的不同也就决定着社会发展的轨迹以及资本累积方式的不同。所以说阶层轨迹决定着不同人群的行为喜好，不同辈分的人群的个体选择也不尽相同，因为随着思想的转变对体育的理解也会随之发生变化。
三、体育地景
当体育空间的发展进入到21世纪，对于“空间”与“地方”区分在研究学者中还没有形成统一的认识，从区域的角度来看主要是为了能更好的界定与之相邻的地区，而从空间的分析则认为地方只是一个概念性的东西，只是用来表述有这么一个地方的存在。将人的因素考虑在内那么地方就可以概括为一种有着主体性以及经验性群体的聚居。对上面提到的观点进行综合可以认为，“地方”是人们认识世界的一种主观意识，在体育学的认识中，认为体育的践行者将空间的意义进行了有效的融合。也就是说，只要是涉及到体育事件发生的场地、场景，就可以认为是“体育”的“地方”。
随着研究的加深，地景的概念开始在西方学者中得到广泛的传播。认为地景的形成是体育活动发展到较高阶段之后自主形成的，能通过具体的体育事件得以展现，是社会生活中人们价值、激情以及情感的体现。通过不同的体育运动的形式，例如骑自行车、观看足球、参与跑步运动，这些活动的多样性和复杂性就构成了地景形成的主要因素。
四、体育地理学：关于体育空间的学科发展
在对体育空间的相关知识进行了梳理之后可以发现体育空间的研究的系统性，那存在具体的学科研究能对体育空间的学科发展建立起体系吗？而这也成为了后续研究重视的问题。不同的地理研究学者给出了自己的认识，有些人认为地理学的研究发展有着悠久的历史，而体育地理学只可能是地理学的一个分支，没有必要将体育地理学纳入一个大的学科进行分析，无法独立支撑起新学科的建设。
在前期体育地理学的发展十分的缓慢，由于各种分歧的存在也使得对体育地理学的研究都被限制在地理学的领域，直到1981年《人文地理学词典》的出版，将体育地理学进行了着重的分析，象征着体育地理学正是走入了人们的视线，并成为了地理学中一个重要的分支，有了良好的发展基础。《人文地理学词典》中对体育地景、体育活动的变革影响以及体育形式的变动都进行了系统的分析。
约翰・贝尔作为一个地理学的研究者，对地理学的认识有着深入的理解，将相对空间的概念引入到对新地理的研究当中去，对地理学的发展贡献了宝贵的力量。在这一时期体育学的相关理论也逐渐建立了起来，作为依附于地理学发展的体育地理学就是其中的佼佼者。地理学者认为对于原始资料的研究十分有必要，例如体育赛事的发生的时间、整体的赛事记录、球员的出生地、比赛当天的天气情况都具有重要的参考价值，很多能够运用于体育赛事中的体育地理学研究成果也得到了充分的应用。
体育地理学经过50多年的发展，已经有了很大的转变，从以前注重于对科学以及具体事件的研究转向到了对社会体育生活、文化以及地景的研究。虽然体育地理学在人文地理学当中只是处于边缘的地带，但是在其发展的过程中积累了大量的可以参考、借鉴的文献，并且体育地理学的学科框架也开始慢慢进行了搭建。
五、结语
在现在可以查阅到的文献资料中可以了解到，这些文献研究研究的主要方向都围绕着体育空间、体育场域、体育地方以及体育地景的研究，但是使用者们却没有很好的理解这些概念之间的区别以及联系。本文对于西方学界的体育空间研究与地理学的构建理清了脉络与思维，而在这之中三位具体代表性人物的观点提出，对体育空间的发展起到了很好的促进作用。
体育本身并没有固定的定论，它是随着时间与空间的不同变化而变化的，对它的认识也会有不同的理解，它是依赖现实生活不断发展的。体育体现了社会的一种“秩序”，是和人不断融合的过程中形成的具有社会的性质。在另一个层面上进行分析，体育事业的发展与学校、事业单位、政府部门、国家的发展密切相关，体育运动的开展能够有效的传播社会主观意识，加强对社会价值的认同，例如增强纪律、团队意识，促进身心和谐发展以及形成良好的品格。在解决体育存有的前提下，空间的问题才有了可以分析的基础，也有助于树立体育地理学学科的创立，帮助我们以不同的视角来认识当代中国体育发展的现状。
参考文献：
[1] 蔡玉军，邵斌.问题与策略：我国城市公共体育空间集约化发展模式研究[J].天津体育学院学报.2015（06）.
景观生态学是一门交叉学科，是自然地理学与生态学发展的自然结合。景观（Landscape）是景观生态学研究的对象和核心概念。景观一词最早出现在《赞美诗》中，用于描述基督圣地耶路撒冷的美丽景象，作为视觉审美的对象，在空间上与人物我分离，景观所指表达了人与自然的关系、人对土地、人对城市的态度，也反映了人的理想和欲望。
在德语中，Landschaft一词是景观的同意语，但包含了更多的地理空间的含义，被解释为整体空间环境中可视性的空间整体。19世纪初，德国著名地理学家Von Ilumboldt把景观一词引入地理和植被科学中，地理学家限制了概念的内涵，用于表示地壳的地理外貌和形态特征。
俄国地理学家拓宽了景观一词的含义，使之同时包含非有机体和有机体的现象，第一次使景观有了生物学的含义。贝尔格1931年把它定义为：“地理景观是物体现象的总体组合，在这个组合中，地形、气候、水文、土壤、植物、动物和人的活动是同意的，协调的整体，典型的重复在地球的一定地域内的。
1971年，德国地理学家Troll将它定义为：“综合了地理圈、生物圈和智慧圈的人和事物在人类生活空间的可见实体”，从而使人成为景观的主体。
景观作为符号，是人类历史与理想，人与自然、人与人相互作用与关系在大地上的烙印。它是一个有机的系统，是一个自然生态系统和人类生态系统相叠加的复合生态系统。任何一种景观：一片森林，一片沼泽地，一个城市里面都是有物质、能量及物种在流动的，是“活”的，是有功能和结构的。
在生态学中，景观的定义有广义和狭义两种。在广义上，景观是指现在从微观到宏观不同尺度上的，具有异质性或斑块性的空间。狭义景观则是指几十平方千米至几百平方千米范围内，有不同生态系统类型所组成的，具有重复性格局的异质性地理单元。
二、景观生态学的概念
景观生态学是地理学与生物学之间的交叉学科，或者更具体的说是景观学与生态学之间的交叉学科。它以景观为研究对象，通过能量流、物质流、物种流及信息流在地球表层的交换，研究景观的空间结构、内部功能、时间与空间的相互关系及时空模型的建立。景观生态学把地理学研究空间相互作用的水平方法与生态学研究功能相互作用的垂直方法结合起来，探讨空间异质性的发展和动态及其对生物和非生物过程的影响，以及空间异质性管理。
在1981年，当国际景观生态学联合会在荷兰举行第一次会议时，会议的组织委员会主席萘沃德在报告中说：“在时间空间中所有组成成分相互关系的研究称为景观生态学。但是那些利用景观生物分部学与景观分类结合，描述图例、编制景观图的工作，不是景观生态学。”C.Troll在1968年把景观生态学定义为：“对景观某一地段上生物群落与环境间的主要的、综合的、因果关系的研究，这些相互关系可以从明确的分布组合（景观镶嵌、景观组合）和各种大小不同等级的自然区划表现出来。”由此可见，景观生态学是一个综合性的学科，它包含的内容相当广阔。
三、景观生态学的基本原理
1、景观的系统整体性原理
景观是由景观要素有机联系组成的复杂系统，含有等级结构，具有独立的、完整的结构，且有相应的生态学、经济学和社会学功能，具有明显的视觉特征和美学价值。景观是具有明确边界，在空间上可辨识的地理实体，一个健康的景观具有结构上的完整性，功能上的整体性和连续性，以及动态上的相对稳定性。
景观的系统整体性不仅表现在景观总是由异质的景观要素所组成，景观要素的空间结构关系和生态过程中的功能关系等水平方向上，而且还表现在景观等级系统结构中垂直方向上不同等级水平之间的关系。景观的系统整体性明确了景观生态学研究方向和方法论特点。
2、景观生态研究的尺度性原理
景观生态的研究一般都有特定的时间和空间尺度，在更小的尺度上分析其成因机制，在更大的尺度上综述变化过程。
3、景观结构镶嵌性原理
镶嵌性是研究对象聚集或分散的特征，在景观中形成明确的边界，使连续的空间实体出现中断和空间突变。Forman所提出的斑块-廊道-基质模型就是对景观镶嵌性的一种理论表述。
4、景观演化的人类主导性原理
景观演化的动力机制有自然干扰与人为活动两个方面，由于人类活动对景观影响的普遍性与深刻性，更有人为型、经济型景观。
四、景观生态学的发展
“景观生态”一词最早是由德国著名地植物学家Troll于1939年，在利用航空相片研究东非土地利用问题时首先提出的。大致经历了四个时期：19世纪初到20世纪30年代的学科综合思想的萌芽期；30年代后期到60年代中期的学科思想巩固阶段；60年代后期到80年代初的学科初创期；从80年代初开始的国际景观生态联合会成立之后的全面发展时期。
直到这时景观生态学才真正在把土地镶嵌体(land mosaic)作为对象的研究中逐步总结出自己独特的一般性规律，使景观生态学成为一门有别于系统生态学和地理学的科学。以研究水平过程与景观结构(格局)的关系和变化为特色。这些过程包括物种和人的空间运动，物质(水、土、营养)和能量的流动，干扰过程(如火灾、虫害)的空间扩散等。
参考文献
1 俞孔坚．景观生态规划发展历程——纪念麦克哈格先生逝世两周年．景观设计：专业、学科与教育，p70-92，中国建筑工业出版社．
2 龙花楼．采矿迹地景观生态重建的理论与实践．地理科学进展，1997，16（4）：68-74．
3 俞孔坚，李迪华．城乡与区域规划的景观生态模式．国外城市规划，1997/3．
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