时间：2023-09-12 17:02:01
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇教育理论实践，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
（一）完善制订理论成果本身的实践方案
思想政治教育理论成果自身是影响理论向实践转化的最基础的元素。理论成果本身的实践性或行动的可能性，是理论成果实践转化的重要中介，反映了理论成果指向实践的张力。思想政治教育经历了长期艰难曲折的发展过程，如今面对学术规范的衡量、实践需要的期盼，应该自觉把推进理论成果的实践转化纳入学科整体性建设的范畴中来，主动为理论成果设计实践转化的行动计划，加大研究成果实践转化的自觉性。因为思想政治教育实践过程会受到许多不可控因素的影响，理论上的“实然”并不等同于实践中的“必然”和效果上的“应然”，只有以详细的行动计划来指导、规范和调整，才能实现理论成果的有效“落地”。自2006年理论上升为一级学科以来，思想政治教育学科建设以及出版和发表的专著、学术论文等研究成果更是层出不穷，这为思想政治教育理论成果转化提供了坚实的基础。遗憾的是，尽管有许多理论研究者不断强调“思想政治教育理论研究要关注实践”，“思想政治教育理论应指导实践”，但在各种因素的影响下，“一些学者整日凌空蹈虚、空话连篇，忙于构建所谓的学术框架；一些研究人员醉心玩弄词藻、废话新说，痴迷于构建华丽的话语体系。”有的理论成果仍仅具有典型的个体利益特征，忽视成果的社会实践效益，缺乏实践指导价值；有的理论成果仅仅停留在理论自洽之中，满足于“形而上”的研究意图，很少关注或没有关注到研究成果的实践转化问题，难以实现与现实需要的有效对接。可以说，理论成果忽视或缺乏实践性是导致思想政治教育理论与实践“两张皮”、相脱节的一个重要原因。52%的受访者认为目前思想政治教育研究成果存在数量多、质量差的问题,并由此导致了“研究繁荣”背后实效缺失现象的存在。改进这种风气蔓延的根本之道就在于学术研究要直面现实，始终做到言之有物，言之有理，言之有策。
（二）加强对思想政治教育人才的培养和培训
开展人才培养培训是思想政治教育理论成果实践转化的基本方式；推进学科建设理论成果进教材、进课堂、进头脑是实践转化的必然要求。思想政治教育人才培养中存在的问题，一是思想政治教育专业在校学生的培养问题；二是对正在从事思想政治教育工作人员的专业化提升问题。就前者来说，在学科建设中，通过编写教材、调整教学计划、推进教学方法改革等，适时地把学科建设的最新理论成果体现在人才培养过程中，增强专业的时代适应，较好地实现了理论成果与人才培养的协同发展、与时俱进。现在的主要问题和挑战来自于后者，即如何运用学科建设的理论成果提升思想政治教育队伍的专业化水平的问题。仅以高校辅导员队伍为例来说，这支思想政治教育队伍来源多样、专业背景各异，成为理论成果转化的制约因素，导致对思想政治教育理论成果的转化意识不强、能力不高、成效不显。有调查显示，只有31%的受访者能做到经常浏览他人思想政治教育研究成果，只有24%的受访者能结合自己的本职工作自觉应用他人的思想政治教育研究成果。理论成果进不了教育实践者的头脑、成不了教育实践的指导、进不了教育实践的平台，以致于面对思想政治教育实践中的许多不可控制、不可预测的因素，找不到理论归纳和指导，对于一种行为“是什么”、“为什么”、“怎么办”只能成为“经验中的存在”，基本上是围绕自己工作的反复总结和重演。而一线工作者的经验性成果恰恰又被理论研究者所难得一顾，导致了双向转化均存在断裂的现象。可见，在人才培养培训上，“理论脱离实践，实践脱离理论或摆脱理论，这是双重脱离，也是双重失范。”
（三）加强和改进思想政治教育相关政策的制定
政策参与是思想政治教育实践转化的有效途径。由于思想政治教育学科独特的政治属性，更加需要运用制度支持、政策保障等手段来加强和改进，思想政治教育理论成果必须尽可能地转化为政策规定，由此推进理论成果转化效应的长期性、稳定性，实现思想政治教育理论成果独特的咨政功能。从目前来看，党和国家以及各级主管部门在制定进一步加强和改进思想政治教育的相关政策时，都能较好地吸纳和借鉴理论研究的最新成果。但由于受到目前理论成果自身实践性或实践转化不足的制约，也给这种吸收和借鉴留下实践的遗憾和操作的空白，一些政策规定过于宏观，重导向轻操作，缺乏现实操作的指导意义和规范要求，难以落实在具体的思想政治教育实践中，出现了政策效应的逐层衰减、边际效应明显。
（四）加强指导现实问题的理论研究
理论与实践的紧密结合、相互促进是思想政治教育学科发展的内在逻辑。理论成果的实践转化还表现为对现实问题研究的指导。一是以现实问题为起点，通过对现实具体问题的研究，找到解决问题的理论依据和途径方法；二是以已有的理论为起点，为解决现实问题提供理论指导和分析逻辑，提高解决问题的效率与水平。因此，能否有效指导实践研究也是检验理论成果生命力的重要指标。要鼓励和提倡面向实践的理论研究，以“脚底板”式的实地调查和强烈的问题意识来解决思想政治教育理论与实践相衔接的“一公里问题”，从而在理论与实践之间搭建起有效的勾连与融通。而在这个问题上，由于受到研究团队构成中实践队伍吸纳不足、现实问题价值“过于微小”等主客观因素的制约，除了高校思想政治教育专项课题之外，实践操作性课题难以在国家、省部级课题竞争中获得立项也是重要因素，这就进一步助长了重理论、轻实践的研究导向，这种状况需要改变。
二、进一步推进思想政治教育理论成果实践转化的着力点
（一）加大理论研究的实践取向，增强研究成果的实践自觉
实践发展是保持理论创新的动力与来源，也是检验理论正确性和生命力的向度。一是研究的视野要向下，要把思想政治教育的时代命题和现实问题作为理论研究的立足点，回应思想政治教育实践中的热点、难点和焦点，以实践问题促研究，提高理论成果的现实针对，为提升思想政治教育实效。二是要进一步增强理论成果的实践自觉，尽可能地把理论成果变成可以直接实践的行动计划，或者把行动计划作为研究成果的重要体现，直接服务于思想政治教育实践需要，提高理论成果实践转化的效率。三是要加大实践研究的政策扶持，在各级课题立项、成果评选中给予倾斜，着力于引导解决思想政治教育面临的现实困难，打破制约思想政治教育取得实效的瓶颈，以实践探索的经验和成效来丰富和发展理论成果。四是要增强学术刊物的实践取向，做到理论与实践的紧密结合。学术刊物是思想政治教育成果的重要载体，也是人们获取研究成果的重要渠道，思想政治教育类刊物要转变唯理论、纯理论办刊倾向，给思想政治教育实践、经验总结类文章以一定的刊发空间，这既有利于调动一线实践者的研究热情，促进实践探索，也有利于理论研究者了解实践的进展情况和问题，使学术刊物成为沟通两支队伍、展示两方面成果的重要平台。
（二）增强三支队伍之间的协作互补，实现研究成果的整体价值
就思想政治教育学科建设来说，涉及到理论研究者、实践工作者和政策制定者三支队伍。思想政治教育理论成果的实践转化程度还取决于这三支队伍之间的协作深度。当前，理论研究者与实践工作者各自开辟了两个不同的领域，尽管这两个领域在实践意义上存在交集，但在现实运行中却处于“平行不相交”局面，而又同时影响着政策制定者的决策。显然，在有关思想政治教育学科建设的政策制定中，理论研究者的学术话语往往超过实践工作者的现实呼声，使得许多旨在解决实际问题的政策、措施却依然停留于理论论证上，难以彻底地落到实处。要改变这种状况，就必须建立三支队伍之间深层次的、系统性的联系。一是在学科建设中要充分听取、吸纳三支队伍的不同意见，做到既尊重理论规律，也关注现实问题，使政策落实到解决问题上来。二是优化研究队伍结构，重视吸收一线工作者参与理论研究，加大研究成果的实践取向，同时鼓励理论研究者深入一线开展调查研究，掌握第一手现实资料，使理论研究能够与实践发展需求相一致。三是在政策制定中既要问政于专家学者，也要问需于实践工作者，既要着眼于推进学科理论的发展，更要着眼于实际问题的解决与教育实效的提升。
（三）加大思想政治教育工作队伍的培训力度，提高理论成果转化能力
实际工作者的理论转化能力是关乎转化效率的能动因素。目前，思想政治教育工作队伍的专业化建设尚处于起步阶段，或缺乏必要的理论素养，或形成实践的惰性和惯性，不少人持有一种保守态度，不想或不会尝试新的思想政治教育运行模式，也不会主动地思考各种运行模式的优劣。如何提高这支队伍的理论转化能力将成为提高教育实效性的一个重要措施。为此，一是要提高对理论成果学习的自觉性，做到主动学习，掌握思想政治教育最新理论成果；主动思考，把理论成果作为化解现实困惑、工作困境的有力武器。二是要加大专业培训力度，依托教育部辅导员培训和研修基地、思想政治教育专业博士点等，开展实际工作者的理论培训工作，把掌握思想政治教育基本理论作为能否从事这个职业、晋升职务职称的考核指标，以此增强推进学习的约束性。三是调动实际工作者的研究热情和活力，深入开展实践问题研究，形成研究意识和研究自觉，增强对理论成果的认知和感悟，使实践者也成为一支重要的研究力量，从而形成两支队伍、两个领域协调发展、协同推进、有效互补、良性转化的良好格局。
（四）加强对理论成果实践转化的管理和激励，增强评价的导向性
著名教育家苏霍姆林斯基说过：感受职业的幸福,是教师工作的最大动力。幸福是一个温馨的词语，她带给人的是愉悦的、舒适的、令人满足的精神享受。把“幸福”和“教育”这两个词连在一起，表达了人们对理想教育的向往。让校园变成乐园，让学生享受幸福的教育，让教师获得教育的幸福，是无数教育工作者的追求，更是作为一校之长的理想。本期“特别关注”我们约请一线的中小学校长，用笔谈的形式，来聊聊他们对幸福教育的理解以及在校园中进行快乐教育的实践。
苏霍姆林斯基曾经说过：“我认为教育的理想就在于使所有的儿童都成为幸福的人，使他们的心灵由于劳动的幸福而充满欢乐。”“理想的教育是培养真正的人，让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福地度过一生。这就是教育应该追求的恒久性、终极性价值。”对此，我深有体会。在30多年的教育生涯中，我先后担任过高中、小学、初中的校长，无论在哪个学校任职，我都大力宣传幸福教育的理念，把创建幸福教育作为学校工作的目标。
那么，究竟什么是幸福教育？幸福教育又包含哪些内容呢？
我认为幸福教育就是以培育人的幸福情感为目的的教育，它的目标是培养人体验幸福、创造幸福、给予幸福的能力。教育的目的在于让人获得进步、获得发展、获得幸福。
对于一个学校来说，培育幸福理念、培养幸福学生、造就幸福教师、构建幸福课堂是具体实施幸福教育的四大环节。
一、培育幸福理念，营造幸福氛围
一个幸福的学校应该有自己的幸福文化特色，应该树立自己的幸福理念。
世界著名高等学府——哈佛大学的校训是：“一个人的成长不在于经验和知识，更重要的在于他是否有正确的观念和思维方式。”这句话同样也适用于一所学校的成长。一所学校只有树立正确的文化理念，才能创造一种幸福的生活氛围，才能从精神上对全体师生起到引领作用。用生命影响生命，用心灵唤醒心灵，用人格陶冶人格，用习惯培养习惯，用激情点燃激情，用智慧唤醒智慧，用思考创新思考，用灵魂滋养灵魂，用底气打造底气，用幸福传递幸福。幸福教育的真谛就是让教育者和被教育者，通过享受教育的幸福，多一双发现的眼睛，多一颗快乐的心灵，多一股创新的激情，多一份生活的诗意。幸福教育既是一种理想的教育，也是一种教育的理想，更是一种教育的实践。
几年前我在三门峡市第二中学担任校长时，曾为学校设计了如下文化理念。办学目标：创幸福教育,建特色名校；培养目标：品行好、学业好、身体好、有特长；校训：立本求新,竞创致远；校风：诚爱 和乐、尚学、创新；办学特色：科学体艺拓实践，幸福教育盈慧心。这样的学校文化理念，再配以校园里如画般的绿树鲜花、喷泉山石、橱窗板报、壁画雕塑，上课下课时有优美的铃声，上学放学时有名曲萦绕，师生在浓郁的艺术氛围中受到熏陶，在潜移默化中提升素质内涵。校园内瞩目的“教师礼仪规范”、职责条例，教室墙壁上张贴的班规、班训、行为规范，指导着师生的言行，规范着他们的举止。“绅士风度、淑女风范”成为学生心中最美的形象追求目标。
二、培养幸福学生，促进全面发展
学生个体智力有差异、发展有快慢，对学生的要求也应该有所区别，成绩的高低不应该成为评判学生的唯一标准。培育幸福心态、促进全面发展，应该成为培养幸福学生的主要任务。幸福教育就是要促进每一个学生的发展，不让一个学生掉队。我认为，科学的教育发展观应该是：每一位学生都要发展，但不是一样的发展；每一位学生都要提高，但不是同步的提高；每一位学生都要合格，但不是相同的规格。中国教育学会会长顾明远曾说：“要将目光放远，不仅仅只是盯在升学率上。” “我们提出一个口号：给学生提供一个最适合他的教育，使每一个学生都能成功，或者让每一个学生都能健康地成长。”他认为，给每个学生提供最适合的教育，就需要校长和教师去研究学生，因材施教，要考虑到每个学生的特点。在统一的教学计划、统一的课程教材的情况下给予他一定的自由空间，让学生在教育中真正感受到幸福，在基础教育阶段通过素质教育让学生的兴趣和爱好有一个发展的空间。
教育的根本目的应是提升人的生命质量，让人成长为自由的、全面的、大写的人。让学生感觉到幸福快乐，是幸福教育的重要内容。学校应通过开展形式多样的活动充实学生生活，激发学生对学校生活的热爱，培养学生的创新精神，展示并发展学生的特长。如传统的节日教育活动、丰富多彩的师生社团活动、班级主题教育活动、学生互助小组活动等，这些活动可使校园生活变得五彩缤纷，学生在参与中享受，在享受中历练，在历练中使素质得到提高。学生会因此真正体会到：学习是愉快的，学校生活是幸福的。
三、造就幸福教师，助推教师成长
如今，教师的职业幸福感普遍缺失。中国人民大学公共管理学院与人力资源研究所的调查结果显示，82.2％的教师感觉压力大，近三成教师对工作倦怠，近四成教师生存状况不佳。到底是什么原因让老师们心倦神疲，感受不到职业的幸福呢？教师的压力来自很多方面，主要有：来自课程改革的压力，社会对于教师职业过高的期待带来的压力，过度的劳动付出与现实回报之间的落差等。无休止的机械劳动、超量的工作时间、社会的不理解……这些都让教师身心疲惫。
只有幸福的教师才能培养、造就幸福的学生，只有快乐的教师才能培养快乐的学生。教师的幸福状态体现在工作中，体现在学生的成长中。工作得到肯定，付出得到回报，精神得到慰藉，自身才能获得幸福。因此，激发教师的热情，培育他们的幸福心态是助推教师成长的重要工作。许多时候，教师需要的是一份关心、一种理解、一份信任。一句温暖的话语，一个肯定的眼神，一声亲切的问候，就足以让教师感动。哪个教师过生日，学校送上领导亲自签名的生日贺卡和一个生日蛋糕；哪个教师要退休了，学校为他举办一个座谈会，送上一个小礼物，以表达对他几十年工作的肯定；哪个教师家里有了红白事，领导亲自上门帮忙慰问……这些点点滴滴的小事，都会温暖大家的心，老师们会从内心感受到：在学校工作是幸福的，当老师是幸福的！
另外，还应改变考核方式，采用利益捆绑式，实行人性化考核。以备课组、年级组为考核单位，把个人利益与集体利益结合起来，促进共同进步，也是激发教师工作热情的主要手段。
四、构建幸福课堂，实现课堂高效
学生快乐自主地学，教师快乐舒心地教，这样的课堂就是幸福课堂，这样的课堂也必定是高效的课堂。学生正是在课堂教学求真、求善和求美的过程中感受到幸福，师生自我发展的需求才最终得以实现。在打造高效课堂的实践中，涌现出来许多典型，如山东杜郎口中学、河南永威中学等，他们均能够根据本校的具体特点，采取一些有效的措施，实现课堂高效。我们在课改中，也要注意联系本校实际，探索具有本校特色的教学模式与教学方法。
教育理论教育实践阻隔本文主要分析了导致教育理论与教育实践阻隔的客观原因和主观原因。主观原因是人为的、偶尔的、可以避免的，本文主要从教育理论研究者、实践者、教育理论和教育评价体系四个方面提出了一些见解，希望能尽量消除教育理论与教育实践阻隔。
在我国，教育理论与教育实践分别取得了很好的进展，但两者之间又存在一定的阻隔，教育实践与教育理论之间往往存在着巨大的差距和不可逾越的障碍，不仅影响教育理论研究的价值和应用，也不利于教育创新实践。为了更好地促进我国教育产业的发展，有必要对教育理论与教育实践之间的阻隔进行一定的分析和反思。
一、产生教育理论与教育实践阻隔的原因
（一）教育理论与教育实践受事物发展的客观规律影响导致产生阻隔
任何事物的发展都存在着客观的、内在的矛盾因素，这是事物发展的规律，是无法避免的。在发展教育理论与教育实践的过程中，客观规律决定了两者之间一定存在以下几种情况：教育理论比教育实践超前；教育实践比教育理论超前；两者基本同步发展。产生这三种情况都是正常的，而只要两者之间不同步就会产生阻隔。另外，教育理论与教育实践的发展各自受到多种因素影响。如同时代的科技、政治、文化等的发展水平，人们的思维认知能力等，这就导致教育理论与教育实践必然存在阻隔现象。
（二）教育理论与教育实践受主观影响导致产生阻隔
在教育理论与教育实践的发展过程中，不可避免地会出现人为因素的影响，这些因素不是必然的，而是偶尔出现的，是可以通过人们的重视和改进从而尽量避免的。
1.教育理论研究者
教育理论研究者是教育理论的提出者，其综合素质直接决定了教育理论的水平。在实际工作中，教育理论研究者常常只重理论研究，而将实践与理论隔离开来，加上遇到一些难以操作的教育实践时，他们往往避而无视，一些教育理论研究者在思想上就没能重视实践，他们认为教育实践与己无关，这就使得教育理论在一开始提出时就严重地与教育实践想脱离。其次，有些教育理论研究者过于看重经验以及主观、机械的总结，当时过境迁时他们依然沿用之前的教育理论。另外，有些教育理论研究者没能结合我国的实际国情研究真正适合我国发展的教育理论，面对国外各种先进的教育理论时，他们往往不加甄选，一味套用，导致出现不符合我国国情和我国教育实践的教育理论。
2.教育实践者
教育实践者的实践能力和思维认知在教育实践工作中起着重要的作用。在实际情况中，往往由于教育实践者的各种主观行为导致教育实践与教育理论产生阻隔。
有些教育实践者认为自己的想法够完美，他们认为自己的一套理论比专家的教育理论更为有用，从而在实践中完全由着自己的个人理论去指导教育实践工作，忽视了教育理论的作用，但实际上教育理论能更全面、抽象地揭示客观实践规律，由于教育实践者的自负，导致教育理论与教育实践出现阻隔。还有些教育实践者缺乏对教育实践发展的敏感度，缺少创新精神，只知道一味模仿别的教育实践者，或者抓住过去的一套守旧的、不合时宜的教育理论不放，这样也使得教育实践和教育理念出现阻隔。再如，有些教育实践者虽然拥有最新的教育理论知识，但是具体实践能力却比较低下，影响了教育理论与教育实践的结合。
3.教育理论
在教育理论方面也存在一些影响教育实践与教育理论相结合的问题。首先，我国的教育理论规范不够完善，一些教育理论术语和用语从定义到外延都显得模棱两可，为教育实践的发展增加了一定的难度。另外，在教育理论中常常将现实与理性混淆，理论中期望实现的目标往往被当作已经能实现的目标来对待，这样也无形之中增加了实践工作的难度，导致教育理论与教育实践之间出现阻隔。
4.教育评价制度
整个教育行业的评价制度对教育实践与理论的结合有明显的作用。如果教育行业对老师的评价指标单纯以学生的成绩和升学率来考量，那么老师就会进而把这个评价标准转移到学生身上，这样在重视升学率的同时，很难真正在教育理论的指导下，引导相符合的教学实践。
二、避免教育理论与教育实践阻隔的方法
教育理论与教育实践的相互脱节不仅浪费了教育理论，也阻碍了教学的创新实践。为了改变这种现状，应该从以下几个方面入手。
（一）提高教育理论研究者的实践能力
教育理论研究者应该重视教育实践，在确保一套新的教育理论推行之前，理论研究者应该首先身体力行将教育理论应用到教育实践中，验证其可行性和可操作性，还应该扩大自己的教育视野，避免经验主义和书本主义，应结合我国的具体国情，提出与实践相符的教育理论。
（二）提高教育实践者的理论认知水平和实践能力
教育实践者应该培养自己的创新能力，训练自己对教育产业发展的敏感度，学习最新的与当前实际相结合的教育理论，同时教育实践者应该积极培养自己的实践能力，最大程度地实现教育理论与教育实践的结合。
（三）完善我国的教育理论规范
应该加强我国的教育理论管理，对其中一些模棱两可的、不利于实践应用的概念和定义进行完善和补充，同时应该深入研究教育理论指导下的实践应用，将理论研究与实践应用真正地融会贯通。
（四）建立和健全一套科学合理的教育评价体系
由于教育评价体系对于促进教育理论与实践的结合有着十分重要的影响，它直接引导老师的教育行为，进而影响学生在教学理论的指导下进行的实践行为。我国的教育产业应该自上而下建立健全一套科学合理的教育评价体系，使教育理论真正与教育实践相结合。
三、结语
我国现行的教育理论与教育实践之间还存在着较大的阻隔，产生这些阻隔的原因多种多样。我们应该在力所能及的范围内尽量消除这种阻隔，真正实现教育理论与教育实践的相互结合。
参考文献：
[1]王木丹.教育基本理论与实践[M].广西师范大学出版社，1999.
关键词教育理论 教育实践 教育理论与教育实践的关系 融合互动
一、教育实践与教育理论之基本关系的探讨
与人类社会其他活动相比较而论，教育实践活动并不是孤立存在与发展的，然而从本质而言，教育实践活动有其独特的研究对象与内容，这亦是教育学能够界定其学科观点与内涵的客观基础。当前我国教育学发展遇到的最大瓶颈是原创性的教育理论匮乏系统性与体系性。其实，这最终取决于教育实践在广度上的拓展与深度上的挖掘，只有潜心去了解与认知我国当前具体的教育实践，才能切实把握与解决关涉教育学理论的原创性与体系性问题，即“只有深入当代中国活生生的教育实践，才能获取当代中国教育学理论原创的问题、资源和智慧”。[1]鉴于此，要构建科学的教育学理论，毋庸置疑需要正确认知教育实践的价值，诠释教育实践和教育理论之内在关联。客观而言，教育实践只是人类实践的一个范畴与组成部分，作为上层建筑的教育必然会受到社会经济发展的影响与制约。同时，教育在具体的实践中亦需要均衡工具理性与价值理性之间的张力，在这两者之间，要凸显“人是目的”的价值理性与特色。从宏观教育实践的视阈而言，理应秉持教育研究的实践转变，原因在于过去人们对教育实践的研究在很大程度上忽视了对教育情境性与自由性的重视与强调。从实践的层面对教育进行研究理应以全局性的基点切入，在多层面的思维范式下开展本体性教育实践探讨与创新，阐释教育理论与实践之间的辩证关系，聚焦于教育实践者的工作机制，从而建构教育的实践体系。从实践哲学的层面来剖析教育实践的本质属性与内涵，理应认知到教育实践的目的是一种合乎道德与理性的价值实现，而在以前，乃至当前的教育理念是把教育作为训练与培养的工具，即强调教育的工具性、技术性与程式性，从深层次上丧失了教育的理性原则与伦理秉性的恪守，重新界定教育实践，理应使教育变为一种向善的与道德理性的行动，即“回归教育实践，意味着教育应该成为一种善的、理性的伦理行动，成为以终极目的为原则的实践”。[2]
在探讨与研究关涉教育理论与实践的关系层面上，人们一致的一种观点认为教育理论的创新是当务之急，即原创性的教育理论是进行教育开拓性的指导，教育理论与实践之间不能脱节，理论要参与到教育活动的价值建构之中，以具体的教育实践为基础与依据，从而去领悟与感知教育理论的复杂性与丰富性，继而去梳理与总结教育理论与实践科学衔接的重要性。当然，我们亦可以从实践哲学的视角去考察与反思“生命·实践”教育学派的理念实质，即在研讨与探寻实践哲学的历史嬗变中去完善与健全教育学本身，其研判的核心问题是实现教育理论和实践以一种怎么样的转化逻辑来达到教育理论与实践彼此之间的交互形成。具体而言，可以从三个方面进行探讨与研究：其一是教育理论研究范式的反思与重构；其二是教育方法论的改良与超越；其三是教育理论研究与实践应用的融合互动。
二、教育理论研究范式的反思与重构
客观而言，教育学研究伊始并没有自己独特的研究范式，而是从类似学科中学习与借鉴而来，并在长期的教育实践中逐渐得以完善与构建，常见的研究范式主要是实证研究、思辨研究与量质互变研究等，这几种研究范式固然有其存在与构建的价值与意义，然而往往亦会出现思辨研究与实证研究、量质互变研究的二元对立模式。为了突破这一研究的窘境，当前学术界较倾向于问题取向与学科取向的研究范式，在这种研究范式中，教育学理论界努力从客观中立性的角度切入研究当前教育实践所面临的问题，简言之，促进从事教育学研究的理论家与实践家通力合作构建一种中观性理论体系，“要求研究者在选择和解决问题时，应当强调微观化的研究对象、目光向下的研究视角、不确定的问题边界和‘他者’的研究立场”。[3]在对教育研究范式进行反思与重构的同时，亦亟需重新审视与争取在教育研究方法论上有所调整与创新，通常而言，教育研究方法论是由三个范畴构成，即“世界观体系的方法论原理、教育学科研究的特有方法、教育研究中具体使用的各种方式方法与手段三个层次组成”。[4]教育研究方法论是教育理论的重要组成部分，对具体的教学实践起到一种导引与评价的功能，具体到我国当下的教育研究方法论而言，理应认知到形而上学方法的研究意义与作用，科学掌握马克思辩证历史唯物主义哲学方法论的时代价值，特别是要重视对元教育学的研究，力图构建一种涵盖描述、规范、解释与批判四种作用的教育研究链条。其实，教育学研究的发展路径是对传统方法的扬弃与改善，在对旧式研究方法质疑与批判的基础上构建系统性的方法论与价值观。在此构建过程中，我们在承继历史的同时，也应该移植西方科学的教育研究方法论，如西方科学哲学中的建构实在论，具体涵盖四个方面的内容，即“在学科建设上，应当加强科际整合；在研究取向上，应当重视本土路径；在学术旨趣上，应当回归教育实践；在研究方法上，应当尊重多元范式”。[5]
1教育理论与教实践的联系
1.1教育理论与教育实践相联系将教育理论研究方向定位为解决所有教育现实问题:教育理论既然来源于教育实践,又最终指向教育实践,那么教育实践中的所有教育现实问题就应是教育理论关注的焦点。然而,教育理论一方面不能直接解决教育现实问题,为教育实践提供处方,另一方面,教育理论研究也不可能面面俱到。教育理论不能达到实践主体的期望,势必导致教育实践疏离教育理论。
1.2“教育理论不能拿来就用”拿来就用的东西就仿佛是医生开的处方,能够药到病除。而任何一种教育理论都不能达到这种境界,因而教育理论是无用的。这就是持有这种观点的人的逻辑。这一逻辑将教育理论对教育实践的指导作用做了片面、狭隘的理解。在他们看来,教育理论常是不便于操作的。因此,他们不愿参加教育理论的学习,尤其是教育基本理论的学习,却愿意听教育经验总结报告,愿意学习操作技能。这种认识下的教育实践与教育理论指导下的教育实践在一定程度上是反向背离的。
1.3“经验远比教育理论有用”这一认识认为教育经验直接来源于教育实践,远比教育理论有用,从而推崇教育经验,用教育经验排斥、取代教育理论,否定教育理论的必要性。这是最普遍的一种淡化理论作用的教育实践。
1.4端正认识,走出误区认识陷入了误区,必然妨碍行动上的理性自觉。因此,必须端正认识。教育实践主体必须对教育理论及其功能有一个正确认识。从教育理论自身产生、发展过程来看,它是对教育实践的一种由具体上升到抽象的理论认识。理性认识是认识的高级阶段,所揭示的是事物的本质和规律。教育理论作为一种理性认识,揭示的是教育的本质及规律,因而掌握了教育理论就拥有了一双从本质上、全局上透视教育实践的眼睛:一方面可以从纷繁复杂的教育现象中看到其背后的症结所在,一方面可以根据教育规律预测教育发展趋势。这正是教育理论的认识功能。“理论的首要功能”正在于它的认识功能,“在于是否在人类认识世界的过程中有价值”。但是,人类认识世界的目的归根结底是为了改造世界。教育理论用于改造教育实践的指导作用就是教育理论的应用功能。对教育理论的应用功能和认识功能不能做简单、片面的理解。事实证明,许多教育理论对当下教育实践的直接指导作用不大,但却从长远上对教育实践发挥了巨大作用。对这样的教育理论不应该由于暂时看不到其价值而予以否定。有的理论“可以为实际工作提供科学依据”,还有相当一部分理论“通过对实际工作者的思想观念发生影响,从而间接对实际工作发生作用。
2对教育实践主体之于教育理论的认识误区做出分析
2.1把教育理论研究的方向定位于所有教育现实问题显然是不正确的。教育理论既然对教育实践由具体到抽象的理性认识,那么其对教育现实问题的关注就是必须的。问题出在哪儿?怎么出现的?如何解决?教育实践需要教育理论做出回答,答案确实也能解决一时的问题。但教育现实问题毕竟是形形的、多变的,教育理论研究过去注重现实中单个的问题,就难于触到整个教育问题的实质。况且,诸多教育现实问题的表象后面,很可能反应映的是一个或几个同样的实质,只是表现形式多样罢了。这就需要教育实践主体学习和掌握教育理论,提高理论素养,增强鉴别能力和解决问题的能力,而不是去怪教育理论不能解决所有现实问题,继而放弃理论。同时,教育理论作为对教育实践抽象思维的产物,究其自身而言,是随着教育实践的发展而发展的。教育实践较教育理论更为活跃,更为生动。当教育理论就现阶段教育实践有了一定的系统化的理性认识后,教育实践已经又向前发展了。尤其是在教育领域、教育内容、方式和教育手段发生质变的前提下,教育实践中新出现的许多现实问题将是原有教育理论体系所不能覆盖的。就这层意义上,指望教育理论解决所有现实问题显然不可能。
2.2教育理论不能拿来就用的认识,忽视了教育理论的认识功能,对教育理论的应用功能作了片面、狭隘的理解。“拿来就用“意味着一方可以直接对另一方发挥效用。但教育理论的抽象性和教育实践的具体性决定教育理论对于教育实践的指导只能是间接的。教育理论是抽象思维的产物,抽象性是其特点。而教育实践是具体的,表现在:教育实践的目的是具体的:而教育理论则是前人的教育实践、现实的教育实践的抽象,更是对未来教育实践的预测,这些都是对教育实践起原则的指导作用,而不能代替实践主体自己的思考、选择、运用和创造。因此教育实践主体需要充分张扬自主精神学习和掌握教育理论,深刻理解教育理论精神,加深对人的理解,从而对教育实践发生作用。
2.3教育经验之于教育实践的重要性是显而易见的
在各种教育理论与教育实践关系的研究中，有的学者将教育理论与实践的关系分为七大类，有的学者将其关系分为四种视角，这些已有研究对本文有很大的帮助，在整合各种相关研究的基础上，本文从思维方式的角度出发，将过往讨论教育理论与实践关系的研究主要划分为以下三类。
1.观念类
观念类的思维方式对于教育理论与实践关系的解释，主要是指发生在解释者逻辑思维推理规则之内的分析过程及其结论。其特征是：将二者的关系视为从某种认识出发，运用逻辑推理规则，推演出“如何做”的合理性。例如，将“德性”视为一种教育的理论，那么接受这种理论的人，在教育实践过程中，就应该教授“德性”的内容，培养学生的美德。观念类的思维方式可以追溯至古希腊关于“是”与“应该”的区分上（事实上，这是直到近代才由休谟正式提出的划分方式）。“是”回答的是“是什么”的问题，是对事实的揭示，不带有任何价值观念；“应该”回答的是“怎么办”的问题，是对价值的描述，受人的价值观念的影响。近代自然科学正确地处理了“是”与“应该”的区分问题，以揭示真理的理论分支和以发明技术的应用分支相得益彰；然而，以哲学为首的人文社会学科却一直没有解决好这一区分问题。“在人文社会学科中，那些得到公认的理论家在阐述完自己的理论之后很少能忍住不顺便提出若干对策建议的，”也就是说，在人文社会学科中，理论与应用被视为一而二、二而一的事情。这种奇特的现象，从根本上来说，正是由于没有区分“是”与“应该”的结果。在人文社会学科中“，是”与“应该”二者之所以能够密切联系在一起，是因为人们运用逻辑规则展开推理，将二者归为一类中，即在逻辑中证明“是”这样，那么就“应该”这样做。不论事实是否如此，只要符合逻辑推理规则即可。这正是观念类无法有效地解释教育理论与教育实践关系的症结所在。
2.指导类
指导类的思维方式可谓是最为广大中国学者认可的学说，它与关于理论与实践关系的学说有着密切关系。这种解释比观念类优越的地方是：引入了“实践”的概念，即不仅仅由“是”逻辑推演出来“应该”怎么做，而是真实实践中的“实践”。然而，在实际运用这一解释的时候，人们常常会遇到尴尬的问题：理论提供了指导不为实践所接受，而实践不符合理论的时候仅仅被解释为个性而非共性。为了克服这一不足，有的学者提出了中介说，例如“教育理论的多层面受多种因素的影响而表现出的不同类型和水平，使得源于教育实践的教育理论可能远离教育实践。解决两者之间存在‘误会’和隔阂的中介就是科学方法论”。指导类的思维方式之所以会出现这种尴尬的问题，根本原因在于，它引入了“实践”的概念，却在认识“实践”的时候运用逻辑思维去推理、推演它。这使得对“实践”的认识只有符合逻辑规则（至少要能够自圆其说），才能在认识的基础上形成一定的理论。可以说，对于千变万化的“实践”，认识仅仅能从某一个侧面展开，这种片面性认识越深刻，越能把握这一侧面。而对这一侧面把握得越全面，则对“实践”的这一侧面与其他侧面和整体的相容性越困难。否则，什么都说跟什么都没说就是一个样子了。可是，这恰恰正是指导说的症结所在，即以通过逻辑思维认识形成的片面的“理论”，去指导千变万化的“实践”。
3.后现代类
以后现代主义为代表的新思维方式，将教育理论与实践关系之争视为一个虚假性命题。后现代不认为理论具有惟一性，而且极力反对之前所有理论所追求的宏大叙事，取而代之的是突出强调“文本”的意义，“后现代视域中的教育理论与实践的关系是多重的而不是单一的”，即对于实践进行多维度的文本解读，例如从政治的、文化的、种族的、性别的等多种文本去解读实践。后现代主义为我们提供了丰富多彩的进路，对教育理论与实践关系进行解读。这确实打破了传统思维方式中追求一元性结论、终极价值的窠臼。然而，其自身包含的两个不足，却也制约了其在解答教育理论与实践关系这一问题上的实效性：一是后现代主义认为对于二者的关系应该从不同“文本”去解读，然而，任何一个“文本”的论述又都符合一套逻辑自恰性的表现，这种解读相对于“实践”本身并没有实际意义，实际上也是使二者相互“脱离”了；二是后现代主义在为我们呈现出丰富多彩的进路的同时，将一个整体性的“实践”割裂为“一地碎片”，不论怎样解读，都无法将这些“碎片”整合为一个完整的“实践”本身。这也是后现代类思维方式的症结所在。
二、工程思维视野下的教育理论与实践关系
通过本文所阐述的三种代表性的思维方式，我们不难发现，三者具有的共同特征是：三者都是从理论本身出发，逻辑地推演出一种“实践”。也就是说，这三种代表性的思维方式从本质上说是相同的，也正是这种思维方式本身导致了教育理论与实践关系讨论始终杳无结果。本文的切入点正是突破这一思维方式本身，重新认识和解答教育理论与教育实践的关系。从工程的角度来看，我们生活的世界可以分为两类：一是实体的世界，由无数的、形形的个体组成，它们之间彼此各不相同，对于它们的认识和把握只能一个一个地进行；二是虚体的世界，即揭示某一实体自身所具有的属性，也即其中蕴含的各种“道理”。马克思曾经说过“：哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”这里揭示虚体就是“解释世界”，它们为“改变世界”提供支持；而实体即是人所要“改变世界”的客体，同时，实体又是“改变世界”的主体。实体通过发现和运用虚体，对世界进行设计，以此来改变世界。然而，世界上的实体是各不相同的，它们包含的虚体既有相同的（即共性），也有不相同的（即个性），不同的实体作为主体，去改变不同的作为客体的实体时，就不可能期望运用对某一虚体的认识和把握所形成的理论进行设计和改变。因为实体与虚体以及对二者认识的思维方式是各不相同的。由此从工程角度出发，我们将世界划分为实体和虚体，同时，我们也可以把握对于实体改变实体时所具有的思维方式，即工程思维；而对虚体把握时所具有的思维方式，即理论思维。二者的区分可以为我们解释教育理论与实践的关系提供很好的厘清工具。某一教育理论是揭示教育领域中各种虚体中某一虚体所形成的一套完整的逻辑规则，它运用的是理论思维，这一思维遵循的是逻辑自恰性的推理规则。而教育实践中的主体是由一个一个千变万化、各不相同的实体组成，其对象———教育实践中的客体也是由一个一个千变万化、各不相同的实体组成，他们都具有不止一种虚体，即每一实体都是多种虚体的有机结合。这里就出现了矛盾：用某一特定虚体的理论去认识、设计不同实体之间的相互作用是不可行的。这也揭示了过往我们解释教育理论与教育实践诸路不通的根本原因所在，即在思维方式层面上，理论思维僭越了工程思维所致。
三、结语
一、教育理论的基本特性
教育理论的实质是通过一些教育的发展的概念、教育的主观判断或者是对教育的各种命题,通过运用一定的推理以及各种形式构成的关于教育问题的相对比较系统性的概括。教育理论具有这样三个基本的特征点:
第一,教育理论是由教育概念、教育想法一些对教育理论的命题以及推理构成的。因为任何教育理论都是通过概念、主观的想法或判断等基本的思想方法来组成的,设想一下如果没有教育概念、教育想法,只是对教育方法笼统概括,即使是正规的,那也不是教育理论,而只是对教育出现的现象的各类看法。
第二,教育理论是对教育本质或教育课堂的大体的概括。教育理论在实质上超越于课堂上实际的状况与现实的,尽管它在形式上是一种概括的体系,但是它在内容上是一书面的形式来叙述教育实践和经验的,而不是对教育实践和现象的直接看法,而是间接的书面的抽象的大体的反映。
第三,教育理论具有整体性,连贯性。单个的教育概念或教育想法,不会通过一定的思想上的逻辑形式,不能形成一定的整体性、连贯性,也不能形成教育理论,即使它是对教育实践与教育实施的系统性的反应,那也许只是一种通过四面八方组织的一些各种教育的想法或教育的概括。
二、教育理论中应注意到的问题
首先,教育理论对于我们教师来讲是非常重要的,教师一定要意识到这一点,这样才会投入十分的精力去设想教育理论的方方面面。如今,教育发展越来越重要了,教育理论对于教师来讲是教育实践的发展也是对课堂教育质量的保证。意识教育理论的重要性是至关重要的,只有人的主观是意识想法得到了重视,行动上才会得到相应付出,人们的行动往往会受思想上的支配,只有思想上意识到这件事情的重要性行动上才会为之付出相应的努力。
其次,教师对于教育理论要做好设想,对于课堂实践的内容进行各方面的设想,这样,教师想要传授的知识才会相对顺利的让学生接受。设想教育理论的时候在注意把课堂上能发生的各种状况都要想到,并将其在书面上作好记录,以备不时之须。例如,教师应该做到的是把备课内容背得滚瓜乱熟,这样在课堂上才有可能更深层次的发挥,尽可能多的给学生讲一些别的知识,丰富学生的视野,填充学生们的知识面。课堂上,学生们往往会针对教师的授课内容提出自己的想法与问题,而在这种情况下,就要求教师要充分的准备教案,这也体现出了教育理论的重要性,将教育理论记录在书面上也是很有必要的,教师们常说,好记性不如烂笔头,所以,把教育理论记录下来对任课教师来讲是一种提高课堂效率的方法。
三、教育理论对教育实践的作用
教育实践是教育理论的体现,是对教育理论的反应,教育理论的好坏可以通过教育实践来反应出来,所以教育理论与教育实践二者是相互关联、相互作用、相生相依的。在现在的教育观念看来,教育理论不仅仅是古板的课堂教育了,而是向着创新课堂的发展,这样看来教育理论的好坏,决定着教育事业的发展,还有创新课堂的形成,学生们新型课堂的成立,教育的方方面面教育理论都占着非常大的比重。教育理论对于教学实践的重要性也是不明而喻的,只有把教育理论做好了才可以更好的实现教育实践,因为教育实践是教育理论系统性的体现,把教育理论的条条框框都想到,教育实践也会进行的相对顺利一些,教育实践就是教育理论实施的舞台,只有把舞台组建的金碧辉煌,才会吸引学生们的眼球,让课堂上的45分钟得到充分的利用,教育理论就是组建舞台的材料,只有充分的利用这些材料,舞台才会被装饰的气势宏伟,学生们才会在这样的气氛与环境中目不转睛的盯着教师表演的内容,从而丰富自己的知识。
一、生活即教育
1.生活是教育的源泉
陶行知先生曾说：“生活教育是生活所原有、生活所自营、生活所必需的教育。”生活是教育的中心，运用幼儿的生活实施幼儿教育，往往事半功倍。作为幼儿教师，我们最重要的任务就是引导幼儿合理地生活，孩子们吃了什么、穿得怎样、一天睡几个小时等日常生活问题都是教育的内容。
生活是教育的源泉，教育的内容应该来源于幼儿的日常生活，教育活动应该寓于幼儿的一日活动之中。入园、晨检、早操、学习、游戏、散步、进餐、午睡等，每一个环节、每一个活动都是幼儿学习的过程，也是接受教育的过程。从《纲要》中的每个领域来看，比如在社会领域，就提出了幼儿社会态度和社会情感的培养，应该渗透在多种活动和一日活动生活的各个环节之中。很多学习活动，都以幼儿的生活经验为基础进行深入挖掘，拓宽他们的知识面。
2.生活就是教育
陶行知先生认为：“人过什么生活，便受什么教育；要想受什么教育，便须过什么生活。”从中可以看出生活环境的影响。这让我想到工作第一年遇到的一个小男孩，上小班了还不会自己吃饭，有严重的挑食现象，当时我觉得很吃惊也很疑惑，在一次家访过程中我问孩子的妈妈：“孩子为什么不会自己吃饭，那么平时是怎么解决吃饭问题的呢？”孩子的妈妈说：“他是我们家的老二，他爷爷盼了很久才有了这个孙子，平时衣食住行都是他爷爷一手包办的，从出生到现在小班，每一顿饭都是他爷爷喂的，小孩子很挑食，他爷爷每天都变着法给他做他喜欢吃的东西，以至于现在他只吃自己爱吃的东西，不爱吃的一碰都不碰，也不肯自己动手好好吃饭，我也跟他爷爷沟通过，他爷爷说他还小，就是应该大人照顾着点，真是拿他们没办法。”类似的案例不是少数，很多孩子由于祖辈的过度溺爱，从小饭来张口，衣来伸手，以至于生活自理能力的发展受到了极大的限制。其实，孩子们在这样的生活环境下受到的教育是不利于身心健康成长的，他们就如温室的花朵，在外面遇到风雨就会倒下，过这种不合理的生活，就等于受到不合理的教育。
生活就是教育，在工作中我发现总有幼儿愿意主动地跟同伴或者老师分享生活经历。比如，每次放假结束以后，很多孩子都会主动说说自己放假的时候去了什么地方、吃了什么东西，等等，他们就像发现了新大陆一样，滔滔不绝地为我们讲述。事实上，这简简单单的一件事、一次经历，都是幼儿获得教育的途径。
3.为生活需要的教育
陶行知先生指出：“我们主张要给儿童过儿童的生活，受儿童的教育。儿童教育应当供给儿童在生活上的需要。凡是一切呆板拘滞不合理足以束缚儿童生活的，我们都完全烧掉了。”可见，陶行知所开展的生活教育是有目的、有计划、有组织的，是为儿童将来生活做准备的教育。
为生活需要的教育，比如，在组织的一次阅读活动《小老鼠分果果》中，我在幼儿能够看图书讲述故事的基础上，运用白板课件，让幼儿感受首尾相连、连环套式故事结构的趣味性，并能根据提示简单复述故事内容。在整个活动过程中，幼儿对每一页画面都进行了细致观察，寻找答案。这样环环相扣、层层深入的故事结构让幼儿在我的引导下不厌其烦地一遍又一遍地阅读、讲述。为了进一步增强幼儿的讲述能力，最后将整个故事中几个关键的心理变化以递进的方式展现在电子白板上，让幼儿在画面的提示下完整地讲述故事内容。通过这样一个简单的活动，可以极大地提高幼儿的观察能力和表达能力，我们的最终目的是为了让幼儿在生活中熟练地解决问题、更好地生活。
二、社会即学校
杜威曾指出“学校即社会”，即将社会上的东西搬一些进学校，这就把丰富多彩的社会生活压缩到学校中，把真正的社会变成了虚假的社会，这种教育就好像把一只活泼的小鸟从天空中捉来，关进鸟笼里一样，顶多只是“顾念鸟儿寂寞，搬一两丫树枝进笼，以便鸟儿跳得好玩，或者再捉几只生物来，给鸟儿作陪伴”。这种教育，这样的培养方式，很难让幼儿逐渐适应社会的需要。
为了真正从根本上协调社会与学校的关系，陶行知先生提出了“社会即学校”的主张。我们应当以社会生活作为学校和教育的内容，以社会作为教育的范围，整个社会是幼儿生活的场所，也是实施教育的场所。幼儿教育，应当将学习活动扩展到大社会和大自然中。事实上，我们可以向一些具有专长的人学习。在《纲要》中，我们可以看到：“充分利用自然环境和社区的教育资源，扩展幼儿生活和学习的空间。”幼儿教育，不能只将幼儿关在狭小的教室或幼儿园内，应该让他们获得更多接触大自然、大社会的机会。比如说幼儿园周围的街道、商店，甚至是节日的气氛、人与人之间的关系、大自然的景色和动植物，等等，都能够成为幼儿教育的场所、范围和内容。
三、教学做合一
教学做合一，都是以生活为中心的，怎样做就怎样学；怎样学就怎样教。“所有的问题，都是从生活中产生出来。只有从生活中产生出来的困难和疑惑，才是实际的问题；用这种实际的问题来求解决，才是实际的学问”。
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