时间：2023-09-10 15:11:09
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇教育技术理论基础，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
关键词:现代教育;教育技术;创新
根据教育专家的实验研究不难发现，使用传统的教育技术进行教学，不仅会使课堂枯燥无味，而且会导致学生学习兴趣不高甚至是失去学习兴趣，因此，对教育技术进行创新，活跃课堂，进而提高学生的学习兴趣刻不容缓。
一、现代教育技术学基础理论创新的重要性
2002年，我国提出了人才强国战略，之后我国便加大了对人才的培养力度，而教育是培养人才最主要的手段。一方面，随着近年来我国教育制度的不断改革，传统的教育技术已经无法满足现代教育的要求，另一方面，教育技术学基础理论决定了教学效率的高低，从而影响着我国对于人才的培养。所以，对现代教育技术学基础理论进行创新是一件十分重要的事。过去我国的教育长时间的处于应试教育阶段，在该阶段，学生们学习知识不再是为了增长知识丰富自我，而是为了在考试中取得好成绩，为了将来能考上优秀的大学。老师、家长都给孩子增加了较大的压力，这导致了学生对学习的厌烦，从而导致学生成绩的不理想，而为了提高成绩，教师和家长又会给孩子带来更大的压力，如此循环下去，必将会导致学生失去对学习的兴趣;并且在应试教育体系下，学生的大部分时间都是坐在教室里学习，失去了正常的放松与休息，很可能导致学生出现健康问题，也会导致学生缺乏实践经验。随着我国教育制度的改革，素质教育理论进入了人们的视线，通过实践不难发现，该理论更能满足现代教育的需求，但是由于传统教育在我国存在时间较长，所以在素质教育中经常看到传统教育的影子，这不仅导致了课堂的枯燥无味，也会大大降低学生的学习兴趣，进而影响教学效率。因此，对现代教育技术学基础理论进行创新势在必行。
二、对现代教育技术学基础理论创新思路的建议
(一)创新教育教学方法
1．趣味教学方法
想要对教育技术进行创新，创新教育教学方法是最基础也是最关键的第一步，教师在教育教学过程中，要注重所使用的方法，有效的教育教学方法可以活跃课堂，进而激起学生的学习兴趣，要抛弃落后无效的应试教育方式。教师在备课时，就应该对课堂中的教学内容中的某些情节进行设计，将其趣味化;或者是选择一些有趣的方法来加深学生对所学知识的印象。例如:深受学生们喜爱的湖南卫视的综艺节目《快乐大本营》中有这样一个游戏，一人通过自己身体的扭动来写字，另一人通过观察其身体的扭动来猜测是何字，教师在教授学生生字或新的英语单词时，就可以使用该方法，既可以活跃课堂气氛，也可以加深学生对所学知识的印象，提高学生的学习兴趣。
2．将先进技术或设备应用到教育教学中
随着我国科技的快速发展，可以应用到教育教学中的先进技术及设备也越来越多。一方面，学生一天中的较长时间都待在学校，住校的学生更是很少离开学校，这导致学生与外界接触的机会大大减少，所以大部分学生都有对于接触外界的渴望;另一方面，当今时代下的学生大都对先进的科学技术和新兴的科学设备十分感兴趣，因此，将先进技术及设备应用到教学中十分可行，这不仅可以满足学生的渴望，也可以提高学生的学习兴趣。例如:教师可以在课间播放一些新闻、小视频等，丰富学生的课余生活，减轻学生的学习压力;或者播放一些与教学内容相关的视频，例如:在上化学实验课时，由于局限性，一些实验教师只是简单讲解，并不会让学生亲自动手去做，那就可以通过多媒体的方式将实验过程播放给学生，加深学生对知识的印象。
(二)创新教育教学目标
创新的教育方法，应该具有目的性、时代性等特点，一切的教育目标都是从学生出发，都是为了学生能够成人成才。但是如笔者前文所述，许多教师使用应试教育的方法，使学生学习只为了应付考试，但是教育的真正目的是要培养全面型人才，通过教育来帮助学生树立正确的人生观、价值观等观念。因此，教师应该创新教育教学的目标，应当明确自身的教育行为并不是只为了使学生在考试中取得优异的成绩，而是引导学生全面发展，成为对社会、对国家有贡献的人才。
(三)创新教学内容
如前文所述，素质教育的提出虽然给我国的现代教育体系带来了新的生机，但是由于受传统教育影响较大，使得课堂枯燥无味，导致学生失去了学习兴趣，想要改变该现象，就要在实行素质教育的前提下对教学内容进行创新。新时代下的学生思维更加多变灵活，因此不应该将学生困在教室里，应该围绕教学内容适当的增加一些课外活动，增强学生的动手能力与实践能力。例如:在学习生物方面的知识时，可以让学生进行分组，然后到学校的花园中对花草或者是小动物进行观察，并要求学生对自己所观察的事物进行采样，带到实验室进行试验研究。这样不仅可以增强学生的动手及观察能力，也可以增强其团队协作意识。近年来，我国走上了人才强国的道路，教育是培养人才的最重要的途径，在传统的教育技术下，我国的教育之路走得并不顺畅，因此，创新现代教育技术学基础理论，探索出合适的教育技术，为我国培育更多人才刻不容缓。虽然，目前我国的现代教育技术还不成熟，但相信，通过不断的探索创新，我国的现代教育技术学基础理论将会更加全面，将会培养出更多全面型的人才来为社会和国家做贡献，国家和社会也定会发展的更好。
作者:李晶莹 单位:沈阳师范大学
参考文献:
［1］钟柏昌，李艺．中国教育技术学基础理论问题研究———关于理论体系的评述［J］．电化教育研究，2014，01:9－15．
［2］钟柏昌．中国教育技术学基础理论问题研究———关于研究对象的评述［J］．电化教育研究，2013，09:10－19．
关键词 特殊教育 特殊教育学 理论基础
分类号G760
恩格斯说过：“一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”特殊教育的发展需要运用理论思维来探讨特殊教育的基本理论问题，以为特殊教育的科学发展指明方向。因此，特殊教育的发展需要加强理论建设，特别是要加强理论体系的建设。特殊教育理论体系建设的程度不但标志着特殊教育作为一门学科发展的成熟度，而且决定着特殊教育作为一种实践活动的深入度，因为没有理论指导的实践是盲目的实践，容易中途夭折或迷失方向。特殊教育理论体系的建设中的一个重要方面就是学科理论基础的构建与探讨。本文试图从“特殊教育”的语词理解出发，来阐述特殊教育活动的理论基础与特殊教育学科的理论基础以及它们彼此之间的关系，以求教于大方。
1 特殊教育的语词理解
一般认为，特殊教育包含两个概念：一是特殊教育科学，二是特殊教育活动。前者是研究特殊教育现象及其规律、原则和方法，以指导特殊教育活动；后者是社会与学校的工作。美英等国多用“special educa－fion”(即特殊教育)表示这门学科和活动，我国台湾地区对特殊教育的理解：一是专业或教育工作；二是学问。
将“特殊教育”作为学科与活动两种理解思路的现象存在于相关著作中，如刘全礼教授在《特殊教育导论》中将特殊教育作为活动，如将特殊教育定义为“对特殊儿童开展的、有目的的、旨在满足他们的一切教育需要的活动，这些活动既可能是增进特殊儿童的知识技能、影响特殊儿童的思想品德、增强特殊儿童的体质的活动，也可能是改变或矫正他们的缺陷或行为的活动”；同时，又作为学科来认识，如“特殊教育是一门自然科学和社会科学相结合的综合学科，它要依赖医学、工程学和心理学等自然学科的研究成果，同时，它还依赖社会学、普通教育学等社会科学的研究成果，但它不是这些学科的大杂烩，而是有机地按照自己的系统和规律来组织相应的内容，从而形成自己的体系。它本身就是科学”。
将“特殊教育”、“特殊教育学”分别作为活动、学科来理解的情况在朴永馨先生主编的《特殊教育辞典》中有所体现，可以说，这为我们的言辩提供了术语的规范。该词典将“特殊教育”解释为是“教育的一个组成部分。使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行的旨在达到一般和特殊培养目标的教育”；“特殊教育学”是“教育学的一个分支。研究特殊教育现象及其规律的科学”为此，特殊教育理论基础之探讨可从三种不同的路向来进行，一是从学科的角度来谈理论基础，亦即特殊教育学的理论基础。钱志亮从学科的视角提出特殊教育学科的理论基础包括哲学基础、心理学基础、社会学基础、康复学基础、教育学基础五大理论基础。二是从作为特殊教育活动的角度来谈理论基础。卢子洲从特殊教育活动的角度认为，特殊教育培养目标的理论基础包括人道主义基础、科学基础、经济学基础。三是将从学科与活动的双重视角来谈理论基础。朴永馨从学科与活动的角度探讨了特殊教育的理论基础。他指出，特殊教育作为教育学科的一个分支和作为教育事业的一个组成部分，它也有其两个方面的理论基础：关于教育的理论和唯物辩证法、补偿理论。
2 从活动的视角来审视特殊教育的理论基础
从特殊教育活动来谈理论基础有两个角度，一个是谈特殊教育活动开展所关涉的具体理论是什么(图1)，这些理论既有可能单独支撑着特殊教育活动，也可能两两联合或多者融合共同作用于特殊教育活动，例如：特殊教育活动从过去单纯的医学模式或教学训练模式走向医教结合的模式就可说明这一问题。二是谈特殊教育活动开展所关涉的学科是什么(图2)，严格意义上说，这里实际上谈的是特殊教育活动的学科基础，即特殊教育活动关涉到哪些学科，当然学科内部可能有些理论在支持着特殊教育活动。这也就是为什么有的特殊教育的理论基础在谈具体的理论或观点，有的特殊教育活动的理论基础在谈具体的学科，后者跨越了具体理论、观点直接来谈学科，甚或将学科先列出，再在学科中来谈具体的理论及其基本观点。
注：其中T是“理论”的英文(theory)缩写，T1代表的是第一个理论基础，Tn代表的是第n个理论基础，下同。
注：D是“学科”的英文(discipline)缩写，D1代表的是第一个学科理论基础，Dn代表的是第n个学科理论基础，下同；T11。代表的是第一个学科的第一个理论基础，T1。代表的是第一个学科的第n个理论基础，如此类推，下同。
从活动的视角来审视特殊教育的理论基础可从特殊教育活动组织的程度以及发展的特性来看，组织程度低且处于低级发展阶段的特殊教育活动可主要从特殊教育对象发展的影响因素来谈其理论基础，组织程度高且处于高级发展阶段的特殊教育活动则可从特殊教育模式的视角来阐述其理论基础。
2.1 从特殊教育对象发展的影响因素来看特殊教育的理论基础
从特殊教育对象发展影响因素的角度来看特殊教育活动的理论基础，可直接利用图1中所示的方式来谈具体的理论支持系统或理论依据，也可根据图2呈现的方式来先谈所涉及的相关学科，再阐述特殊教育活动的具体支持理论，因为只有把握了影响特殊儿童身心发展影响因素的特点，才有可能在特殊教育过程中通过科学调控外在的影响因素以作用于特殊儿童个体的发展。按照特殊儿童影响因素的一般理解，一般认为，影响因素主要有遗传、环境、教育和个体的主观能动性，其中遗传关涉到生物学、医学；环境关涉到生态学、社会学等；教育关涉到教育学、心理学等，个体主观能动性关涉到心理学、哲学等。雷江华组织编写的《学前特殊儿童教育》以及与方俊明先生合编的《特殊教育学》主要从影响特殊儿童身心发展的四大因素(可将图2中下方的D1到Dn之n理解为4)分别阐述了生物学、发展生态学、心理学、教育学的学科基础，以及各自学科内部对应的理论与所衍生出的具体教育教学训练模式等。其中，关于特殊教育活动的理论基础推演之逻辑是：从特殊教育活动出发来寻找其中比较具有特色的特殊教育教学(训练)模式，进而找到模式所支持的不同理论或观点，最后发掘这些理论所关
涉的不同学科，但上述2本编写的教材在介绍时则从不同学科理论体系出发阐述学科的理论观点，进而阐述具体的模式。
特殊教育活动的理论基础为特殊教育实践提供了科学的依据，正如常说的“没有理论的实践是盲目的实践，没有实践的理论是空洞的理论”一样，理论只有与实践紧密结合，才能导致理论的丰富与实践的拓展。从特殊教育活动来看，其理论基础往往先关涉的是具体的理论或某一理论的某个方面，或多个理论，而这一个理论或多个理论又涉及到相关的学科，因此，有的特殊教育活动的理论基础介绍直接将该学科作为理论基础，出现了明显中间理论断层与模式缺失的现象，甚至出现理论基础的泛化与扩大化的倾向。
2.2 从特殊教育模式出发来寻找特殊教育活动的理论基础
特殊教育活动如果不能通过模式来进行阐述，说明该活动仅仅停留在简单的实践操作水平，而不是自成系统的特殊教育活动，如果用简单实践操作状态之特殊教育活动来寻找其理论的依据，就可能出现所有的学科中的相关理论都有可能成为特殊教育的理论基础，极易使特殊教育失去自身的独特性，进而追求特殊教育与普通教育的共性，最终导致特殊教育活动的存否显得元足轻重。因此，特殊教育活动需要上升到特殊教育模式的层面来寻找其理论基础(该理论基础可称为特殊教育模式的理论基础，见图3)并将特殊教育模式作为特殊教育活动成熟度的标志以及特殊教育独特性的体现。当然，每一种特殊教育模式不一定就只有一种理论的支持，同样可能有多种理论的支持，根据图3推而广之则同样可从特殊教育活动的学科基础中来考察模式在中间的过渡环节。
注：M是“模式”的英文(model)缩写，M1代表的是第一个模式，Mn代表的是第n个模式。
3 从学科的视角来审视特殊教育学的理论基础
特殊教育学的理论基础需要根据学科的划分从不同的层面探讨。一般认为，哲学是所有学科的学科，是世界观与方法论的概括，因此，所有的学科都可以将最高层次的哲学作为特殊教育学的理论基础；第二层次的学科是自然科学与社会科学，特殊教育学同样也关涉自然科学与社会科学；第三层次的学科是自然科学与社会科学中分别分化出现的具体学科，如自然科学中的医学、生理学、工程技术学等，社会科学中的教育学、心理学、社会学等。特殊教育学作为教育学的子学科，谈其学科基础似乎只要从其母学科作为社会科学的出发点来探讨其理论基础，但实际情况并非如此简单，现分别从学科归属与独立特性两个角度来阐述其理论基础。
3.1 从学科归属来看特殊教育学的理论基础
特殊教育学作为教育学的分支学科已成共识，但过去特殊教育作为一门专业在高等师范院校的附属地位也给特殊教育学的发展带来了很多问题。例如，有的高校将特殊教育专业设置在教育系(现在的教育学院)中，有的高校将特殊教育专业设置在心理系(现在的心理学院)，这样特殊教育专业课程的设置就分别从不同的学科视角构建出自身独特的课程体系。因此，在探讨特殊教育学的理论基础时，有人从特殊教育学所从属的教育学来看其理论基础，甚至将教育学的理论基础移植过来作为特殊教育学的理论基础，这样恰恰导致了很多人认为，既然特殊教育学与教育学有同样的理论基础，特殊教育专业也就与教育学原理专业可以合并了，没有存在的必要。因此，如果按照这样的思路来探讨特殊教育学的理论基础极有可能重视特殊教育学与教育学的共性而忽略了特殊教育学的特殊性，进而在实践领域将特殊教育与普通教育(抑或其它教育)混淆起来。就目前我国特殊教育专业的设置情况来看，大体设置在教育学或心理学的下面作为子学科存在，因此，将教育学、心理学的理论基础(图4)搬过来作为特殊教育学的理论基础，最后导致了很多人认为特殊教育学没有自己的理论基础，作为一门学科难以扎根生存。这从目前教育学子学科在院系中的设置及其地位中可窥见一斑。在二级学科纷纷成为独立的系或学院的情况下，特殊教育仍然大多作为附属学科附属在其它学科门下，或与其它二级学科联合成立独立的系，其实仍然没有摆脱依附的状况，有的院校特殊教育专业无奈只好存留于特殊教育研究所。
注：图中的s是“自然科学”的英文(science)缩写，S1代表的是自然科学中的第一个学科，Sn代表的是自然科学中的第n个学科，下同；SS是“社会科学”的英文(social science)缩写，SS1代表的是社会科学中的第一个学科，SSn代表的是社会科学中的第n个学科，下同。
3.2 从独立属性来看特殊教育的理论基础
从独立属性来看特殊教育学的理论基础需要借鉴教育学(或心理学)比较成熟的子学科的经验，发现属于特殊教育学自身的理论基础(见图5)，摆脱特殊教育学作为依附地位的状态，既明确自身的学科归属，又能构建属于自身具有特色的特殊教育学的理论基础。也就是说，特殊教育学作为一门学科要探讨其理论基础，必须从过去的附属状态走向独立的状态，吸引更多的专家学者来从事特殊教育的理论研究与实践研究，只有这样才能促进学科充分有效的发展。
独立属性的特殊教育学理论基础与从属属性的特殊教育学理论基础两者之间既有联系也有区别，从属属性的特殊教育学理论基础极有可能将母学科的所有理论基础移植过来作为自身的理论基础，包括学科中的理论，这样会使用特殊教育学不“特”而“普”；独立属性的特殊教育学理论基础则从特殊教育学的具体实际出发来发现与特殊教育学紧密联系的学科基础，两者的学科基础既可能有共同的学科，甚至是同一学科中的同一理论，也有不同的学科(如医学、康复学等)，也会有同一学科中的不同理论。
4 特殊教育活动理论基础与学科理论基础之间关系的综合分析
根据上述的分析，其实特殊教育的理论基础中根据语词所推演出的特殊教育活动的理论基础与特殊教育学科的理论基础两者之间并非存在截然对立的关系，而是彼此可以组织成自恰(self-consistent，即内在一致性)的体系图(即特殊教育活动理论基础所包含的理论可在特殊教育学科理论基础中找到所对应的学科，进而将特殊教育活动的理论基础与特殊教育学科的理论基础联系起来形成自洽的体系图，如图6、图7)。图6说明了特殊教育活动作为一种从属的活动进而推演到学科作为从属学科的逻辑思维过程。图7说明了特殊教育活动作为独立属性的活动进而推演到学科作为独立学科的逻辑推演过程。图6和图7如果考虑到特殊教育模式在中间的中介作用，可从根据图3的思路在理论与活动之间加上模式，以进一步理顺彼此之间的简单逻辑关系。当然，特殊教育活动发展所形成的一种特殊教育模式可能来源多个理论的支持，这些理论既可来自于一个学科，也可来自于多个学科，因此，可由图6、图7推演出众多的分图，以说明特殊教育的理论基础，包括特殊教育活动与特殊教育学科理论基础之间的关系，且两者之间不是单向的被动作用关系，而是彼此之间双向的相互作用关系。
同时值得注意的是，一个理论来源于多个学科，这样就将多个学科作为其理论基础。例如，班杜拉的社会学习理论既是心理学中的理论，是社会学中的理论；马斯洛的需要层次理论既是心理学中的理论，也是管理学中的理论等。当然，同一个学科同样也有多个理论(图2)，例如，心理学中有联结理论、认知理论、人本理论、建构理论等；教育学中有自由主义、要素主义、永恒主义等流派。同样，理论与学科之间也存在着多重交叉关系的现象。
5 总结
结合当前特殊教育研究的实际情况，笔者认为特殊教育理论基础的探讨首先需要从规范特殊教育的语词运用开始，否则可能大家的探讨并非在同一语境下进行，即在谈特殊教育理论基础时需要首先界定“特殊教育”是一种实践活动，还是一门学科，否则极易游离于学科与活动的两种状态中进行无谓的辩驳，甚至是在混淆的逻辑状态下进行辩论，结果辩论得越来越糊涂，有点“你不说我还知道点，你越说我还糊涂”。当然，从事特殊教育研究与教育教学实践的工作人员在阅读相关文献著作时也需注意将“特殊教育”这一语词结合上下文的语义逻辑背景来进行解读，不然同样会出现误解或曲解。其次，要明晰特殊教育活动的理论基础与特殊教育学的理论基础各自探讨的思路以及彼此之间的关系，更要注意特殊教育活动理论基础中理论背后的理论，理论背后的学科，学科背后的学科，……只有这样，才能将特殊教育的理论基础思考透彻。第三，特殊教育的理论基础之思考其实也关涉到特殊教育学的元思考，教育学经历了从活动的教育到学科的教育学，再到理论反思的元教育学的发展历程，特殊教育学的发展要学会从“母”学科那里吸取营养的精华，促进“母子共荣”的学科发展局面。
参考文献
关键词：概率论与数理统计 教学案例选取与设计 数学实验
中图分类号：G624 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.01.036
1 引言
案例教学是指教师根据教学目的选择或编写案例，提供具体真实的场景，让学生把自己纳入案例场景，并在教师组织与指导下，通过自主积极思考，讨论或者研讨，提出解决问题的方法来进行学习的一种教学方法。它强调以学生为主体，以培养学生的自主学习能力、实践能力和创新能力为目的[1]。目前，案例教学在临床、法学、管理等课程的应用，已取得很好的效果。
概率论与数理统计作为应用数学的一门分支，在生产、科研、经济等领域有着广泛的应用，与人们日常生活密切相关，是具有强烈实际背景的数学课程，为课程引入案例教学提供了相当有利的条件。
通常，案例教学分为几个阶段：教师编写案例――分发案例，学生自行准备――小组讨论案例――小结。案例分为教学案例和研究案例。教学案例的选取或编写、设计又分为几个阶段：明确案例编写目标――选取素材――编写设计案例。其中，案例的选取与设计是案例教学的基础，而选取与设计合适的案例则是有效进行案例教学的一个关键环节。
如何针对概率论与数理统计课程特点，选取与设计合适的教学案例，解决学生在学习中出现的难理解、缺乏兴趣等问题，目前尚在探索之中。下面结合本人在实际教学中的体会，探讨概率论与数理统计教学案例选取与设计的要点和方法。
2 案例素材的选取
案例教学的主体是学生，通过学生之间主动、积极的讨论，达到学习相关的理论、定理、法则、方法与思想的目的。那么在教学中引入的案例，应能引起学生兴趣与探索的欲望，能调动学生参与讨论、学习的主动性和积极性。因此，案例的素材选取应侧重以下两个方面。
2.1 充分呈现课程理论的发展史，激发学生学习的兴趣
在案例教学中，选取概率论与数理统计发展史上有趣的典型案例，将课程的学习融入概率论与数理统计发展史中，增强学习的趣味性。如在学习数学期望这个概念时，可选取合理赌金分配案例。本案例源于1652年前后，贵族梅累向帕斯卡请教的关于合理分配赌金的问题。为解决这个问题，数学家们展开了对概率论及组合数学的研究。费马利用组合学方法，帕斯卡利用算术方法都得到这一问题的正确结果；随后，1657年荷兰数学家惠更斯引进数学期望的概念解决赌金分配问题[2]。
通过该案例，让学生在浓厚兴致的情绪中了解概率论的起源和发展，数学期望概念的来龙去脉，加深对数学期望概念意义的理解，并引导学生如何应用数学期望的概念，解决实际生活中类似赌金合理分配的问题。同时还能让学生在愉快的气氛中，感受随机数学的思想方法，体会了概率学的规律：提出问题―解决问题―抽象出概念或归纳出命题―证明命题。
2.2 客观真实，注重与专业知识、社会热点、日常生活结合，突出课程的实用性
概率论与数理统计是认识理解随机世界的一把钥匙。概率论是揭示研究随机现象的学科；数理统计是概率论的理论为基础，通过收集、整理、分析数据，从而做出决策与判断的学科。其中的思想方法、原理、公式法则 等理论，大部分来源于实践并广泛运用于实际生活。
如公平抽签问题：抽签是一种博弈，几乎人人都有这样的经验，申购新股摇号抽签，公务员面试考官、考生的双抽签、实验课考查抽签，那么抽签的结果与抽签顺序是否有关？
如概率与彩票、保险精算、 癌症检验呈阳性时癌病的发病概率等等，这些案例素材都为学生或熟悉或关心的事件。
诸如此类的案例素材反映了概率论与数理统计思想方法在不同领域应用。因此，在教学案例中尽可能选取贴近社会热点及日常生活案例素材，最能够触发学生学习欲望，克服对本课程的畏惧心理，使学生在体会概率论与数理统计的基本概念、定理、公式产生过程中，培养学生抽象概括，严谨推理论证以及解决实际问题的数学能力。
3 案例编写与设计
案例是实现案例教学的载体，是为完成一个教学目的而设置的。而一个合适课程教学的案例，必须考虑本课程的特点，能清晰说明一个概念、定理法则或方法；必须兼顾学生的知识结构、学习等综合能力，以学生为本，以教学计划为指导，难易适中；必须考虑课程知识点之间的联系，承前启后；必须考虑课程的学习进度及可操作性。因此，在案例设计时，注意以下三点。
3.1 明确案例编写目标，突出教学重点，难易适中
教学案例可分为简单案例与综合案例。在编写案例时，首先要明确案例编写的目标，使之变成可操作的具体要求。即应根据我们的教学目的，课程学习的内容，学生掌握知识水平等具体情况，确定案例编写的目标和类型。再根据课程学习的内容，选取合适的案例素材，通过设置的问题，控制案例的难易度，使之成为符合教学目的、突出教学重点的教学案例。
如在编写条件概率、全概率公式教学案例时，我们首先要明确教学目的：通过学习，学生能熟练掌握条件概率、全概率公式相关概念及其应用。二是评估学生掌握知识水平：培训对象为刚刚开始学习概率论与数理统计课程的本科二年级学生，他们掌握的概率知识相对较少，运用概率随机思想方法分析问题解决问题的能力及综合学习能力较为薄弱。确定案例编写目标是：让学生置身于该案例场景，通过自行准备阶段的预习与查阅资料，课堂讨论的相互学习，达到设置的教学目的，同时对事件的独立性、互斥事件与独立事件的关系有个初步的认识。
根据上述案例编写需求分析，可选用和设计下面相对较为简单的教学案例：
案例1抽签的公平性。
班里有50名同学，仅有一张参加《快乐大本营》节目的票，现在决定用抽签决定机会归谁。问中签概率与抽的顺序是否有关。
该教学案例设计时为了突出教学的重点，弱化复杂的概率计算，仅对一张票的中签概率进行讨论。但作为本次学习内容的拓展，可以要求学生在课后，对有2张票以及更一般地，有k（1
又如在编写参数假设检验案例时，我们的目标是：通过案例学习，使学生进一步理解掌握各种检验法、特别是总体均值差T检验法与配对数据T检验法适用条件及在实际中的应用。此时，学生已基本完成概率论与数理统计课程的学习，初步了解掌握了正态总体均值及方差假设检验方法，掌握MATLAB简单编程及各种参数检验函数、分布拟合检验函数的基本使用；学生分析、解决问题以及学习能力有了较大的提高。根据上述案例编写需求分析，可设计下面的案例作为参数检验的综合教学案例。
案例2 确定两组评酒员的评价结果有无显著性差异（改编于2012全国大学生数学建模竞赛A题，相关数据来自竞赛题附件）。
确定葡萄酒质量时一般是通过聘请一批有资质的评酒员进行品评。每个评酒员在对葡萄酒进行品尝后对其分类指标打分，然后求和得到其总分，从而确定葡萄酒的质量。根据附件给出的数据，分析两组评酒员对白葡萄酒的评价结果有无显著性差异。
3.2 案例的编写要循序渐进，难点分散
概率论与数理统计是一门理论性很强的应用数学课程，各部分的理论知识联系紧密，在教学中，对课程的内容及知识点要有个整体的把握，对运用案例教学的内容有一个整体的规划，遵循循序渐进，难点分散的原则，同时，案例的编写尽可能注意其延续性[3]。
下面3个教学案例均改编于2009年全国大学生数学建模竞赛B题，相关数据来自竞赛题附件，每个案例只解决一个问题，每个案例的知识点又相互联系，逐个递进，由浅入深。
案例3-1判断及验证眼科门诊人数、各种眼疾病门诊人数概率分布，术后住院天数概率分布。
教学目的：通过该案例理解掌握常用概率分布性质及特征，并能运用MATLAB软件对结论给出验证。
案例3-2 研究门诊平均候诊人数及各种眼疾病患者术后住院平均天数概率分布。
教学目的：通过该案例理解掌握中心极限定理，并为后续的置信区间估计案例学习做准备。
案例3-3 讨论门诊平均候诊人数、各种眼疾病患者术后住院平均天数95%的置信区间。
教学目的：通过该案例掌握置信区间估计概念与方法及如何估计来自非正态总体样本的置信区间。
3.3 案例编写设计与数学实验课有效结合，使案例教学能顺利实施
目前，在实施案例教学过程中，存在几个必须正视的困难。
第一，数理统计是一门通过收集、整理、分析数据，从而推断随机现象的学科。这决定了本课程部分的教学案例将涉及大量的数据处理，没有学生掌握相关的数学软件的支持，案例教学很难达到预期的效果。
其二，案例教学所涉及本课程相关知识与教学大纲及授课安排不匹配，存在滞后现象。
其三，案例教学，不但需要教师与学生课外花费较多的时间准备，仅课堂讨论，尤其对人数较多的班级来说，其所耗时间将可能影响教学计划顺利完成。
因此要顺利开展案例教学，不仅需要对教材内容及教学方法进行优化整合，还需要调整数学实验课与概率论与数理统计课程的教学进度匹配。更重要的是要在教学案例编写设计时，协商统筹考虑实验课的匹配设计。精心设计实验课的实验内容，使其能配合、辅助理论课程的教学。
如案例3-1中给出的数据，不仅量大，而且不能直接运用。我们把读入数据，建立每天门诊人数、各种眼病患者术后住院天数矩阵作为MATLAB的基本应用的实验题；这样，同时兼顾数学实验教学及案例教学，解决数据量基本处理工作的难题。
在案例教学中，不可避免涉及对数据进行正态性检验及概率分布拟合检验问题，但根据大纲，分布拟合检验是本课程最后一部分内容，由于课时限制，其列为自学内容，不能满足案例教学需要。解决方案之一，是在学习随机变量分布之后，数学实验课介绍MATLAB分布拟合检验函数的应用，并把对案例3相关数据分布拟合检验包括正态分布检验作为实验内容。
又如在学习中心极限定理时，数学实验课同步让学生依据定理，并运用案例3中给出的数据，自行设计一个验证中心极限定理实验。如此不但使学生加深对中心极限定理的理解，减少理论课授课时间，同时更有效地对案例3-2展开讨论。
总之，教学案例的选取与设计，要充分与数学实验课整合，解决案例教学过程中存在的数据处理、课时限制、知识结构问题，实验课与理论课相辅相成，取得事半功倍的效果。
4 结束语
选取与设计合适概率论与数理统计教学的案例，是本课程开展案例教学的基础，是有效进行案例教学的关键环节。案例选取与设计思想：要以学生为本，以教学计划为指导，难易适中，能清晰说明一个概念、定理法则或方法，使教学案例成为各重点相关概念的结合点，成为引导学生探讨应用概率论与数理统计思想方法、定理、公式的平台，成为提升学生解决实际问题的数学能力的着力点。
而选取与设计一个合适课程教学的案例，必须考虑课程特点，必须考虑课程知识点之间的联系，必须统筹相关课程的学习内容及进度，必须兼顾学生的知识结构、学习等综合能力。案例素材选取要客观真实，注重与专业知识、社会热点、日常生活结合，突出课程的实用性；充分呈现课程理论的发展史，激发学生学习的兴趣。案例设计要明确编写目标，突出教学重点，难易适中；遵循“循序渐进，难点分散”原则；统筹数学实验设计，保障案例教学有效实施。
目前，概率论与数理统计案例教学尚处于起步阶段，教学案例选取及编写设计尚在探索中。广泛开展概率论与数理统计案例选取与设计方法的研究，应是当前推动概率论与数理统计案例教学深入发展的重点工作。
本文是笔者在教学中的一点体会，意在抛砖引玉。
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【关键词】信息技术；地理教学；新课改
初中的地理教学是这一阶段教学的一个重要组成部分，和其它的学科一样，传授的是基础的学科性知识。学科教学与信息技术的整合，将使学科教学的整体得到发展，推动整个初中阶段的教育。信息技术是基于当今科学飞速发展下的产物，是集图、文、声、像于一体的电化教学，它标志着教育的进一步发展，这一发展推动了教育领域的改革，那就是新的课程改革的出现。新的教材、新的教学、新的辅助教学设备及新的教学观念的改革，都将围绕“以人为本”、以达到人的终身学习为目标。
1、让愉快教学再次重现于课堂
使愉快教学再次重现于课堂，突出了“以人为本”的教学新理念，体现了课改地理在教学中最讲究图文的运用，通过读图、析图来获取知识、巩固所学知识；通过理解、推理解决疑难而扩张思维。传统的教学所使用的地图是静止的平面图，而图中所扩展的知识都是由教师口头描述补充，学生去进一步想象。教师言语中描述的过程，这是一个虚拟的过程。教学幻灯片中的抽拉式的动画，虽然可以使虚拟的教学过程变得现实一点，但仍有不足。信息技术与学科课程的整合解决了这一虚拟的教学，正所谓的“一切尽在无言中”。如讲火山和地震的形成，借助资料库中的实况录像，让学生观看，达到了形象直观的教学效果，使学生一饱眼福。在讲四大洲、七大洋及板块构造学说时，运用教师收信集整理好的网络辅助教学课件，让学生在局域网上的相应课件中操作鼠标，填出七大洲、四大洋及六大板块的位置，并自测相关的练习。对于测试不满意的同学，通过自测，发现不足，重新更正，再次练习，以达到自己最满意的效果。在填绘练习中，同学的互助、互动，教师对学生作品的展示，和学生运用网络获取新知识的展示以及师生的对话丰富了课堂的教学，让大家在愉悦的气氛中获取了知识、品尝学习中获取知识的快乐。
2、培养学生的动手、动脑和分析问题能力
培养了学生的动手、动脑和分析问题的能力，突破了教学中的难点，拓展了学生的思维，体现了新的课改，培养了学生学习初中地理的技能传统教学注重的是知识的系统性传授，学生动手操作的机会少，获取的知识局限于课本。学生对于教学中的抽象性知识很难直观的理解，尤其是对于刚进初中的学生，要解决这一难点，过去靠的是板图、板画、挂图和幻灯片来展示，教师讲解为主，抽象的思维还得靠学生自己建立，运用现代的信息技术设备，可以使这一难点迎刃而解。如在讲授地球的自转和公转的问题时，自转的问题比公转简单多，公转显得抽象，运用教师收集整理好的网络课件——“九大行星的公转”，展示地球的公转，直观的演示了地球在自转的同时还围绕太阳自西向东的运动。运用地球公转——“四季变化”的网络课件，动态演示地球公转的结果，并让学生自己亲自动手操作，完成以下的练习，从而培养学生的动手、动脑和解决问题的能力，也使本节课的重点、难点得以突破。
3、培养了学生理论联系实际的能力
使教师在传授系统知识的同时，培养了学生理论联系实际的能力，扩大了学生的知识面和信息量学习知识的目的是为了更好的学习、生活和工作，因此，学生在学习的过程中一定要将所学的知识掌握好，做到不仅会学还要会用。教师在传授给学生知识的时候，不应仅仅只是死记硬背的系统性知识，而是掌握知识的技能和学习的方法。在知识的海洋中翱翔，吮吸知识的营养，在开阔眼界的同时，感受到人类智慧的伟大，科技的迅猛发展所负时代人的重任，同时可以品味到人类社会的彼此联系和合作。这样的教学，即体现了信息技术与学科课程整合所带给学生的信息量，同时也培养了学生理论与实践相结合的能力，培养了学生的终身学习能力和自我学习能力，以达到知识的终身运用促进整个人类和社会的可持续发展。
4、对学生学习成绩的科学评价
体现了新课改对学生学习成绩的科学评价，体现了“以人为本”知识的传授要“以人为本”，以达到终身学习。在传统的地理教学中，教师的教学任务就是以讲授完本节知识为目标，以让学生能考出好成绩为宗旨，期末考试一次定局，高分者优秀生，低分者为差生。难道我们对教育对象的评价就是这样的格局和框架吗？非也。信息技术与课程的整合给予了教育对象接受知识的新的评价，要评价就要给参评的对象提供平等竞争的条件和机会。从地理学科而言，教师通过自制的电子表格，可为所教班级学生进行以下的平时成绩的评价记录，占全学年的6 0%，期末测试的成绩占4 0%，并在教师的网页中让学生查询自己的得分，并不断完善自己学习中的不足，提高成绩。
4.1评价的内容
（1）系统性基础知识掌握程度的评价。（2）读图、填图、绘图、析图技能的评价。（3）理论与实践相联系的评价。（4）扩展性知识的评价。
4.2具体评价方法
（1）系统性知识掌握程度的评价：可在学期教学中根据每一章节的内容，给出相关的“基础性知识”的检测题，学生可通过访问教师机自选所有章节检测题中的四个章节中的内容进行自行检测，教师根据学生的完成情况以每章节5分制满分打分，不满意的同学可以重测。（2）读图、填图、绘图、析图技能的评价：教师可让学生可通过访问教师机，在教师设计和规定好的“网络辅助教学课件或地理填充图”中，选择所有章节检测题中的四个章节中的内容进行自行检测，教师根据学生的完成情况以每章节5分制满分打分，不满意的同学可以重测。3）理论与实践相联系的评价：教师结合本学期的学习内容，设计好“理论与实践”相联系的检测题，让学生在网络中通过访问教师机，自选两个部分的题进行检测，教师根据学生的完成情况以每个部分5分制满分打分，不满意的同学可以重测。
信息技术与初中地理学科的整合，丰富了课堂教学、活跃了课堂教学的气氛，在满足不同层次学生的求知欲望、扩展学生获取知识的信息量、增加学生学习知识的趣味性的同时还培养了学生的学习技能、增强了实践能力，从而培养学生学习学科知识的全方位能力。信息技术与初中地理学科的整合，为地理教师的教学提供了更为直观的教具，为教师对学生学习成绩的评定创造了条件，体现了“以人为本”的可持续发展教育理念，为提高全民族的文化素质，推动人类社会的全面发展提供了科学保障。
参考文献：
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[2]徐光泽.现代教育技术基础[M].
［关键词］教学信息技术；教学伦理；教师伦理；伦理困境；教学情感；教学价值
网络信息技术的迅猛发展，使得以信息技术使用为特征的新型教学形态和模式如雨后春笋般呈现出来。从多媒体设备的使用、PPT课件的普及到网络视频课程的开设以及“慕课”的出现，都在深度改变和塑造着教学活动的内涵特征和价值关系。显然，这是一场全新的技术变革所带来的教育教学革命，对传统的授课方式、课程组织、教学模式、教育理念、教学哲学等都起到了颠覆性作用。但隐忧也随之而来，“当前教育管理者、教师对教育信息化的认识存在误区：将教育信息化看成是外在于教育、教学过程的一种技术设施建设和投资行为”［1］。此种误区在教学信息化实践过程中不乏“生动”案例，对此问题与现象应予以认真思考和分析。
一、信息技术使用下的教学模式特征
（一）教学关系的调整
教学活动具有特定的语境和场域，教师和学生通过教学而建构形成的社会交往关系，既是师生这两大教学主体之间的人际交互方式，也是教学关系及其内涵的价值表现形态。在传统教学关系思维中，教学价值以“差序性”呈现出来，教师地位尊崇，完全起到主导作用，所谓“天地君亲师”、“一日为师，终身为父”、“师者，所以传道授业解惑也”。因此，这种相对恒固的师生关系观念是维系传统教学关系的重要价值基础，其带有很强的伦理道德约束性，学生不大可能僭越这种价值关系来获得知识的传承和创造力的培育，只能“臣服”于教师权威之下，被动地接受单向的知识灌输和观念传导。但网络化、信息化技术在教学中的使用很大程度上改变了这种固有模式和观念，打破了以往建立在尊卑伦理价值观基础上的师生关系秩序，使得建构一种更加平等、开放、民主的新型教学关系成为可能。对教师而言，“新的教育技术把教师从大量重复性的教育活动中解放了出来，激发教师将创造力献给更便于学生学习的课程模块的设计和更具个性的师生交往”［2］。信息技术辅助教学弱化了教师在教学活动中的控制意识，减少了教师“满堂灌”式的说教欲望，使知识传授可以以非在场式的技术方式来实现，这对教师无疑是很大的触动。对学生而言，因技术的革新进步而获得了主体地位和身份意识的解放与提升，使教学关系和知识传授格局更加平面化和多元化，有利于学生主动参与知识的建构和学习的塑造，多维度激发和调动其积极性和兴趣点。信息技术的使用同时打破了以灌输性和接受性为特点的一元化教学模式，创造了新的参与型教学方式，使师生主体在教学关系中呈现出更具交互性和平面化的特点。
（二）教学理念的更新
教学理念主要指围绕教学活动而建构的教学认识论和方法论，以及在此基础上展开的包含教学目的、教学功能、教学机制、教学价值观在内的系统性的教学观念体系。教学理念对教学活动具有决定性意义。一般来说，有什么样的教学理念，就会有什么样的教学活动。教学理念是教学认识论和实践活动的积累与反映，具有稳定性、长期性、系统性、理论性等特点。信息技术的发展对教学的塑造和影响，主要表现在教学观念的改变和教学价值的确立上。一方面，使用信息技术辅助教学对教师和学生提出了更高要求，对教学活动所涉及到的主观性因素和客观性因素的组织、编排、定位等提出了新的逻辑建构。教学不再是单一的、静态的知识灌输和传授过程，教师也不再是高高在上的知识权威者和课堂主宰者，更多情境式和动态化因素被引入到教学中来，相对封闭僵化的教学观念日益被开放多元的教学思维所取代。可以预见，新的教学方式和教学手段必然推动传统教学理念的调适，同时也必然会催生与信息化教学相适应的教学理念和价值观念，这是一个双向互动和建构的过程。另一方面，信息技术的普遍使用推动教学价值取向的更新和教学新观念的确立。从形式上看，教学似乎是单纯的知识传授和专业讲解过程，教师以完成授课任务为教学目标，学生以接受知识为衡量标准，但实际上教学活动的意义不仅仅局限于教学活动的完成，更重要的在于真理、德性、价值的交换和传达。也就是说，教学不仅关乎知识传授本身，而且关乎知识传授背后的观念和价值，即教师在完成授课任务的同时也必须通过自身向学生主体传达育人思想，以实现教学相长，最终达到智育与德育的统一、教书与育人的统一。信息技术本身不代表任何德性价值，但却为改善教学关系和更新教学理念创造了条件。
（三）教学方式的变革
优化教学方式一直是教学改革的内在动力之一。教学方式是教学思想和理念的体现，是完成教学活动的有效手段。传统教学方式围绕书本教材、粉笔板书等工具进行情境建构，注重教学秩序的整体性和统一性，强调教学技巧和语言技能，突出教师在教学活动中的主导性和示范性。这种教学方式要求教师具备强大的课堂掌控能力，具备对授课内容的熟练把握能力，包括备课能力、教案撰写能力、课堂讲授能力、语言表达能力等。因此，按照传统教学方式来评价一个教师教学能力的高低和教学效果的好坏，教师个人能力和课堂魅力始终是关键因素。而这种能力和魅力基本上是封闭的，是通过自我探索和积累以及结合个性化塑造而成的，不具有摹本化与程式性意义。与传统教学方式不同，信息技术的特点之一是其使用背景下的新型教学方式极大地拓展了教学情境空间，建立起立体化、多维性的知识传授方式。教师充分利用信息技术创造和预设了与知识特征相符合的教学镜像，营造了一个使师生“共同在场”的课堂语境，增进了学生的视觉、听觉、感觉认知力度，极大地提升了课堂教学效果。另一个显著的特点是，信息技术使教学活动管理内涵和流程更加规范化、程式化、个性化，有助于教师对教学内容进行精确化分配和管理，为探索个性化教学创造了有利条件，使教学情境更加贴近学生个性化成长和多样性思想的实际。此外，信息技术对教学方式的改进还表现在其互动性、协作性、启发性共存的教学特征上，图像、视频、远程或线上等要素不仅带动了思维的活跃，也促进了师生主体之间的关系更加密切。实践证明，优质和有效的教学，总是与师生主体之间的协作互动密切相关。教学手段的技术化使教学方式弹性化，极大地改变了相对单调的教学模式，也必然会带来关于教学和学习的新观念和新思维。
二、信息技术使用导致的教学伦理困境
（一）教师言传身教示范性的弱化
教学活动不仅仅是教师进行知识灌输和传授的过程，也是一个情感和价值传递的过程。传统教学理念所强调的“言传身教”、“教学相长”、“教书育人”等思想实际上说明了教师所赋予教学活动的主体性意义。换句话说，学生对教学内容的接受程度以及参与教学的互动程度，往往与教师在教学过程中所展示的个性与魅力有关，包括教师形象、教学技能、语言特征和个人气质等。这些要素构成了教师言传身教的基础。“言传”指教师教学语言运用水平，体现了教师口头表达能力和综合授课能力；“身教”指教师教学的行为或行动能力，反映了教师的总体素养和思想品格。在没有信息技术支撑的教学环境下，评价一个教师的教学质量和工作成效，主要还是看其对教学内容的融会贯通和对讲授能力的综合把握，也就是言传身教的示范性程度。显然，当教师意识到教学效果系于一身之时，无疑会强化其教学责任感，更好地发挥示范作用。但当信息技术能够部分甚至全部替代教师“现身说法”的作用时，教师的主体行为有可能受到技术的客体行为的限制或剥夺，教师言传身教的示范性也有可能遭受一定程度的削弱。试想，如果一种新的技术工作能够成为课堂教学的主导，教师的主体性和主观能动性是否有必要或还会保持固有的价值和逻辑呢？答案是否定的。当知识传授的方式可以由教师主体性的“出场”发展为主体性的“缺场”，多媒体、网络课程、PPT课件、教学视频等不断纳入以口头讲授为主的传统教学体系，人的主体性就会日益受到技术工具性的影响和制约，并最终导致“技术在使用中成为完全独立于人类的存在物”［3］。在这种情况下，教师主体在教学关系格局中的形象和地位必然有所弱化，其言传身教的主体示范性也必然被技术的示范性所取代。
（二）教学授课过程情感性的淡化
教学活动是感性和理性、工具性和价值性兼而有之的知识传授过程。教师不仅建构知识和真理，更要创造价值和情感，这两者是相辅相成、有机统一的关系。当然，教学又是一门实践性、经验性很强的技术活，不仅需要良好的授课技能，也需要丰厚的教学积累和情感体验。所以，人们普遍认为：一个优秀的教师，首先要讲课生动传神，能够把自身的价值性和情感性体验及经验融入教学全过程，善于把抽象转化为具体或形象，较好满足学生的知识性诉求和精神性诉求。教师不是知识的“搬运工”和“推销者”，教学也不是机械地“答疑”或“注释”。教师和教学活动的目的与指向都是围绕育人而展开的，这就决定了教师授课过程情感的重要性。很难想象，教师情感和价值倾向游离于教学活动之外，或者是只见“物”不见“人”。显然，教学是由教师和学生共同建构的实践活动，教师通过思想和语言讲授所展示出来的教学魅力和人文情感，能够全方位地展现出教师的综合素养和影响力，同时又能加深学生对知识的理解和认同。一个富有情感的教师或一节富有情感的授课是任何技术性工具都不能替代的。虽然教学信息技术使用究竟在多大程度上会导致教学过程情感性的淡化尚未有可信的实证依据，虽然教学信息技术客观上确实增进了教师教学的丰富性和便捷性，但是我们仍然不能忽略一种现象和事实：以往必须要通过课堂讲授的功能现在或许只要通过点击鼠标就能完成，学生对知识传授过程中的情感期待被消弭于“人机”界面之上，教学主体面临“人人”界面的疏离与分裂，其内在的教学价值及情感的传递与交融也会因此而淡化。教学技术本身是用来为教学主体和教学活动服务的，而不是喧宾夺主或反客为主，技术使用应该有机地融合到教学主体的思想创造和情感表达过程之中，成为教学活动的有力助推者。
（三）课堂情境建构在场性的隐化
相对封闭的教室、各种教学教具及辅助设备、教学媒介、教学主体共同构成课堂教学的独特情境。从这个意义上说，教学情境的安排和设置，是保证教学活动得以顺利完成的前提条件。教学情境又可以分为主体情境和载体情境，主体情境决定和影响着载体情境的效用水平。传统课堂教学对教师建构主体情境的能力要求较高，必须具备良好的教学形象和较高的教学素养，才能保持教学主体情境的持续营造和教学过程的“在场性”。这种“在场性”不仅反映教师课堂教学的责任心和专注力，同时也反映学生课堂学习的融入度和参与度。“在场性”特别能体现师生主体对课堂教学的共鸣和认同，“在场性”强的课堂其教学效果往往普遍较好，师生能动性和主体性则得到进一步凸显。在信息技术化教学模式下，教师对课堂情境的组织和把握能力部分被辅助技术所削弱，教师的主观能动性陷入一种技术化的“路径依赖”，其课堂情境建构的努力正被过多的信息技术嵌入所抵消。课堂情境建构“在场性”逐渐隐退幕后，板书为PPT课件所取代，教材、教案等教学内容早已沦为一个个附着于技术载体之上的“物化”模板，教学行为也成为教师在教学前按照技术思路模拟设定好的“规定动作”，缺乏生机与变化，学生看到的“知识”是一个已经完成的教学产品，课堂教学情境由“主体发声”转为“他者代言”，由此产生了一种类似镜像的教学失真状态：看得见“知识”的“样子”，但不是直观的“知识样子”，而必须通过信息化媒介才能看见。教师和学生从原先的主体间性的交流互动转向媒介间性的交流互动，在此过程中，信息化媒介只是起到对知识的“展示”作用，而不具备建构或塑造的能力。毫无疑问，缺少主体间流的课堂情境，不管信息技术营造出如何精美变幻的课件或载体，充其量不过是没有灵魂的“知识展览”。
（四）教学价值取向人文性的退化
工具性与价值性始终是一对矛盾关系。从科学发展史来看，科学技术在推动社会发展进步的同时，也产生了技术风险问题，进而引发人类主体对技术理性的道德拷问。探讨价值性的问题，实际上就是要为技术发展和使用确立正确与合理的价值维度，使其在适当的轨迹内前进。与其他社会实践活动一样，教学活动通过信息化建设获得了前所未有的提升和改变，也使知识传授方式和接受方式获得了前所未有的解放和拓展。然而应用伦理学的理论思考告诉我们，任何一种技术发展和使用，都有可能带来超出人类价值底线的道德风险。教学作为教书育人的根本环节和主要方式，正是处在这样一个交叉节点上，集德性与理性、价值性与工具性于一体。教学不单是知识的灌输，还应肩负人文性价值观的培育。教学对于教师和学生来说都具有极其重要的意义和价值，既是教师职业生命所在，也是学生人格养成和成长成才的基础。从本质上说，教学应该是一个“知识场”、“生命场”、“情感场”、“人格场”，展现的是科学知识的真理和生命价值的真谛。但如果不能正确地认识和使用信息技术，就会出现这样的情况：“学校大量配置的数字化设备被用来做‘黑板搬家’、‘教科书搬家’，与教师中心主义的课堂讲授一起构成了‘人灌＋机灌’，加剧了学习的异化和‘非人化’。”［4］客观地说，用信息化技术设备作“高级搬运工”的情况并不少见。根本原因是教学理念未能伴随着信息技术化而同步转变提高，无法建立价值性衡量尺度；部分原因是教师对此认识不足，对信息技术使用只停留在“赶时髦”的阶段。教师应该努力开掘教学本身的人文性价值观，以学生的智育和德育的提升以及人的全面发展为价值指向，正确认识和处理好教学中信息技术使用的关系，使教学回归自身意义。
三、以价值建构引领信息技术合理使用
（一）增进教学价值认识
教学作为一种兼具“人为”和“人文”特征的社会实践活动，具有独立的价值基础和价值准则。教学价值在不同的历史条件和具体环境下表现出不同的内涵特点。但不管如何变化，教学价值总是离不开教学主体的现实需要，离不开教学实践活动基本规律的制约与影响。教育教学界对教学价值的认识有许多不同的理论观点，工具论和技术论观点长期影响教学价值的建构，这些观点倾向于把教学当作一种“器物”层面的教学技术方式，缺乏从“道”的层面去思考和认识教学的价值和本质。从教育的角度而言，教学活动是教学主体通向知识世界并进而建构精神世界的主要通道，其所承载的价值不仅赋予教学的合理性，而且确证“为人”的意义。“教学活动作为培养人的社会实践活动，在一定程度上表现出手段的性质，但教学活动也是教师和学生的一种存在方式、生活方式，具有生活的意蕴。”［5］在教学实践层面，以信息化为标志的教育教学改革已经成为一种内在趋势，其对教学的促进作用不可小觑。然而大多数情况是，教学改革或教学管理的改进，也只是注重技术方式的改进或局部完善，或以信息化作为教学管理程序化、机制化的辅助手段，较少涉及教学价值的探索与创新，更谈不上教学价值的自觉。教学具有自身的特点和规律，教学价值的建构反映价值主体与价值客体关系的辩证把握，也体现教学主体的价值定位和实践诉求。如若处理不当，信息技术就有可能割裂原本统一的教学价值体系，造成教学主体对教学价值理解的边缘化或碎片化。在信息技术日渐深入教学活动的今天，尤其需要保持对教学价值的清醒认识，进一步从价值哲学层面来推动教学活动的信息化发展。
（二）培育教师教学伦理
教学伦理是指在教学实践活动中师生主体间价值关系所建构的依据与准则。教师与学生在教学关系中的地位并不平等，可以说，教师主导着学生的学习进度、学习内容，“教什么、怎么教”完全是教师决定的事情。学生负责把教师讲授的知识体系接收过来并加以吸收消化，至于是主动学习还是被动学习并不重要。这种“一言堂”灌输式的教学方式无法有效建构基于师生关系平等基础上的教学伦理。当然，强调师生平等，并不是要否定师生在知识建构中的“差序格局”，因为就知识传授而言，师生地位本来就是不平等的，而是要形成这样一种共识，即教学活动乃是师生共同的职责和伦理所在。信息技术在课堂教学中的普遍使用，尽管改变了传统的授课方式及教学格局，为课堂教学注入了新的活力，带来了新的教学气象，但如果仅仅停留在此处，信息技术的使用再普遍，也仅仅是工具而已，其仍然无法嵌入到教学伦理的建构中。教学伦理指向的对象是教师和学生，而不是作为工具意义的信息技术。换句话说，教学信息技术要为教学伦理培育服务，而不应成为课堂教学中光鲜靓丽的装饰品。培育教师教学伦理，一方面要把握教学价值的基本理念与教育价值观，从学生主体的全面发展出发，积极建构充满人文性和道德性的课堂教学环境，努力形成民主、平等、互动的教学关系；另一方面，教师要主动约束过度依赖信息技术的内在冲动，要把构建教学伦理作为教学实践活动的重要任务，把自己主观能动性的发挥放到教学理念的提升和教学伦理的完善上面，而不是放到片面熟悉信息技术使用上面。教师作为教学活动的组织者和实施者，要充分认识培育教学伦理的重要意义，切实把教学伦理作为教学技术使用的重要价值基础，不断提升教学活动的价值性和伦理性。
（三）合理使用信息技术
人类发明和使用技术的目的在于解放自身，让人类主体获得更大的自由。当前教学信息技术使用并无合理规范，使用程度取决于教师个人喜好或需要。但教学对信息技术使用的宽泛却是不争的事实。可以这么说，凡是基本能够实现教学信息化的地方或者有条件使用信息技术的教师，普遍都把信息技术要素当作不可或缺的教学要件来对待，也普遍认为教学信息技术的使用是提高教学水平和提升课堂效果的前提条件。事实上，这种普遍认识或做法也会给不善于使用信息技术的教师带来某种胁迫感，有时也会造成教学提升完全依赖于信息技术的认识误区。尽管教育技术使用的泛化不会必然导致人的主体性弱化，但很显然，过多依赖技术来改进教学方式，教学活动的价值性就会被技术性、工具性所替代，主体性和客体性、价值性和工具性之间的关系就会失衡，教学理念和教学价值发展的正确方向就有可能发生偏差。因此，合理规范使用教学信息技术，是教学价值建构的应有之义，也是教师从事教学活动需要认真思考的命题。“对于技术使用来说，合理性不仅关乎使用的目的、价值、形式和效应，而且涉及到利、真、善、美的和谐统一。”［6］而教学活动正是让学生明辨是非、真假、善恶、美丑的根本手段，是让教育对象真正“成人”的必要方式，不管教学活动方式如何变化，也不管如何使用信息技术，其根本宗旨都不应该脱离“真善美”这个育人的灵魂。信息技术使用的趋势无法改变，但应以合理性为伦理尺度，即技术的工具性不能替代人的主体性，教学活动的价值实践过程不能变成教学技术专制过程。教学信息技术的发展与使用，要从以人为本出发，合理使用与价值建构并行，才是克服信息技术使用伦理困境的必由之路。
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[关键词]公民教育；受教育权；三代人权；社会权
[中图分类号]G40-011.8 [文献标识码]A [文章编号]1005-3115（2013）04-0144-04
百年大计，教育为本，国运兴衰，系于教育。教育对于公民自身能力的培养和一个国家的发展起着至关重要的作用，随着我国经济的发展，国家越来越重视公民的教育问题，用于教育的财政投入逐年递增，公民受教育状况得到了极大改善，但仍然存在着教育不公、高考移民、农民工子弟就学难等公民受教育权受到侵犯的问题。学界针对解决此问题从不同层面提出了改进方法，但笔者认为理论指导于实践，若我们对受教育权的基础理论都一知半解，那实践中的混乱性是不可避免的，故本文围绕受教育权的概念、性质、理论发展等方面对此项权利的基础理论进行介绍，以期实践中对公民受教育权的保障有所助益。
一、受教育权是一种可归入三代人权的权利
长期以来我国学者都是从权利主体和义务主体两个方面对受教育权的概念进行诠释，例如张维平认为“受教育权是指公民依法享有接受文化知识教育、劳动技能教育和其他方面教育的权利”，姜小川将受教育权定义为“达到一定年龄并且具有接受教育的能力的公民，有从国家和社会获得文化教育的机会和物质帮助，从而进入各种学校或者其他教育设施，学习科学文化知识的权利”。近年来，有学者根据《世界人权宣言》和《经济、社会和文化权利公约》的内容，扩大了受教育权的外延，使之不再仅仅是接受教育的权利，而是由教的权利、接受教育的权利和选择教育的自由三个部分组成。①虽然对受教育权的这种诠释在理论界存在争议，②但笔者认为这个定义更有利于我们研究和保障受教育权。首先，虽然受教育权的权利主体仅是公民，但显然国家、父母、教师都是参与者，保证孩子进入学校，并不意味着受教育权的实现，毕竟宪法上的受教育权不仅指国家教育，家庭教育、社会教育也应包含其中，那么在这个意义上，选择哪种教育方式，接受什么样的教育当然是公民实现受教育权的途径，故其自然有选择教育的自由；同时，作为参与者的教师和家长在这个过程中也享有相应的权利，这便是教的权利。其次，社会权当然是受教育权的特性，但并不是唯一特性，在国家教育范围内，它是主要特性，可是在家庭教育、社会教育的领域内，公民可自由选择他们所认可的教育模式，除了接受国家的教育，他们也可以选择像“现代私塾”这样的办学机构接受德育、国学等方面的学习。在国家教育领域内公民的选择性较小，但是在家庭教育和社会教育领域内，公民的自主选择性非常大。所以自由权也是受教育权的一个属性而且是和社会权并列重要的一项特性。最后，国家在保障公民受教育权的过程中要承担两个义务，一个是尊重公民的自由，即不干预的义务，这要求国家要尊重公民自由选择接受教育的内容以及方式，比如学校和教师的选择；再者是保障的义务，即为公民实现受教育权提供物质支持，比如建立学校，招聘教师等。那么，从国家义务的方面也侧面印证了公民既有选择教育的自由也有接受教育的权利。
综上所述，笔者认为我们讨论受教育权的概念不能仅放在国家教育语境下，而应将家庭教育和社会教育包含其中。所以受教育权应是一项一揽子权利，包含接受教育的权利、教的权利和选择教育的自由三个方面。正是因为它内涵如此丰富，所以，受教育权（the right to education）可能是唯一可以归入三代人权的权利。
二、受教育权是一种具有社会权属性的权利
关于受教育权的性质，学界存在争议，有人认为其兼具自由权与社会权的属性，而有的学者则认为受教育权是典型的社会权。笔者认为讨论受教育权的属性问题，首先应了解自由权和社会权的特点及区别，再讨论受教育权具备了哪些特点，方可对其进行归类。
学理上探讨自由权与社会权的区别，必须由21世纪初德国著名公法学学者耶律涅克脍炙人口的地位理论加以讨论，他以国家法人说为基础，认为个人处于某种从属于国家的宿命之中，个人于国家存在四种地位：第一种，被动地位，人民居于应该服从国家统治权力之地位。此时，人民于国家将承担义务。第二种，消极地位，即人民除在被动地位所要求承担的义务之外，拥有一个获得国家承认的自由范围，即公权力不允干涉的自由范围，在这一范围内人民可自由支配其行动。第三种，积极地位，指国家承认其给予人民法律上的资格，个人可依据法律要求国家对其追求自身幸福提供保障和帮助。依这个积极地位，人民获得请求国家积极作为的权利，并且，为了达到该项目的，也同时获得了提起法律救济程序之权利。第四种，主动地位，这种地位是指人民拥有参与国家政治决策的资格，简言之，就是参政的权利。学界多认为，自由权隶属于上述理论的第二类地位――消极地位，由此可知，自由权实属一种防卫权，即保障人民权利免遭公权力的侵犯，给予人民一块自由领域。而社会权属于第三种地位也就是积极地位，即人民可要求国家积极作为的一种宪法权利。根据此理论，我们可以归纳出自由权与社会权的基本差异，首先，自由权是一种防卫权，是保障人民免受国家公权力之干涉，是对公权力的不信任，认为凭借个人的努力可以获得最大之幸福。社会权则相反，它是对私权的不信任，认为个人有时并不能保证自食其力地在社会上生存，需要国家和社会给予帮助，故积极的要求国家公权力介入私人之自由领域。其次，自由权是当然存在的，它不需要法律的创设，只要是国家未予限制，该项自由权利就当然的存在。而社会权是必须以法律规定而存在，因为社会权的实践涉及国家财力问题，不以立法方式明确规定其内容，将无法实践该权利。
通过以上分析，可知自由权和社会权在目的及产生途径上存在差异，它们在保障人民追求幸福生活上担负着不同使命。受教育权对于个人与社会都极其重要，对于这个权利的具体归属，我们也需从这两个方面加以探讨。
（一）自由权性质
人类自产生之时就具有学习的本能，这是造物者在创造人类时就赠予我们的礼物，随着人类社会的演变，我们也从最初的本能模仿进化成接受有益于自身发展的教育，故学习的权利是人类存在之时就当然具有的，它的产生绝不依赖于法律的创设。无论哪一个社会阶段，这项自由从未被剥夺，它是当然存在的，任何人、任何政府都无法剥夺人类这最原始的自由，它也不需任何的法律授权就当然的被我们所享有。
接受教育不仅是个人自我发展的需要，更是社会进步的动力，因此，任何一个理性的政府都不会通过立法承认人民有放弃接受教育的权利，这就如同任何一个政府不会通过立法来承认公民自杀的自由一样，故我们在此讨论的自由不是是否接受教育的自由而是就接受教育的内容和方式上所享有的自由。造物者赋予每个人不同的秉性和天赋，就是为了让每个人都有属于自己的精彩，基于不同的需要，我们自由地选择自己所需要学习的内容，再强大的政府都不能干涉我们学习知识的自由，因为再强大的政府都没有能力将每个人教育成同一种思维、同一个生活模式，这种精神的自由是无法被剥夺的。由此可知，受教育权毫无疑问具有自由权的属性。
（二）社会权性质
进入19世纪工业时代，科技的革命性进步使得社会贫富差距越来越大，许多社会问题也应运而生，承认每一个国民皆应拥有最起码的生活权利之思潮，也渐渐出现。人们也逐渐认识到受教育不但是个人实现自身之价值，追求自身之幸福的必须过程，也是一个社会向前发展的重要动力。基于此，政府有义务为人民提供财力支持保障其能够接受足够的教育来学习生活之技能，只有这样才能实现每个人都有尊严的生活，社会一刻不懈地向前进步。
自《魏玛宪法》首次规定受教育权以来，以宪法形式来规定公民的受教育权已被世界上多数国家所采纳，③国家有义务让每个个体有尊严的活着，而公民凭其工作生存，则教育是达此目的不可或缺的制度。为了贯彻这一制度，国家需要投入财力开办学校，聘用教师，提供免费的学习机会让人民都可获得学习生存技能的教育。
很明显，公民的受教育权要得到实现，必须依靠国家公权力的介入，若国家没有积极的作为行为，受教育权就无法得到实现。由此可以看出，受教育权的社会权属性非常明显。
三、受教育权理论的发展及启示
纵观世界各国，受教育权理论的发展经历了义务论、权利义务复合论、权利论三个阶段。每一个新的理论的提出都意味着教育理念的进步，教育制度也随之改进，逐渐增强的权利保障意识也使受教育权利的实践越来越全面。
（一）从义务观到权利义务复合观
17世纪时基于宗教改革和资产阶级革命的胜利，西方部分国家相继颁布了教育法案，以立法形式强制规定公民接受教育。1619年德意志魏玛公国颁布的《学校法令》规定：“父母必须送其6～12岁的子女上学，否则应以俗界政权之手强迫实行这不能改变的义务。”1717年普鲁士王国颁布《普鲁士义务教育法》要求：“凡为父母者须送其4～12岁子女入学，学习宗教、阅读及一切足以增进他们的幸福和福利的课程，违者对父母予以严厉惩罚。”1833年英国纺织业《工厂法》规定：“工厂主雇佣童工时必须承担开办学校、给13岁童工每天两小时的义务教育，否则就得受罚。”1754年的《普鲁士义务教育法》则将受教育权等同于和服兵役一样公民必须负担的义务，1889年的日本明治宪法也将受教育、纳税、服兵役同规定为公民必须履行的义务。从17世纪到20世纪初叶，为了与天主派争夺教权和教民，路德派和达尔文派极力宣扬接受教育是信徒对上帝的忠诚和义务；新兴资产阶级试图将教育从教会手中夺回到公国手中，同时，又试图通过教育在国民中培育民族主义情绪，把全体国民训练成为忠实为国家效力的士兵。正是在宗教和世俗的双重作用下，以立法的形式确定了受教育是公民必须承担的一项义务。将受教育规定为公民的一项义务，极大地促进了受教育权的发展，毕竟公民通过法律获得了接受教育的机会，对个人发展亦是社会进步都起到了积极作用。但是基于服务于国家个人需掌握必要的知识，将公民视为国家富强的工具这种理念下的义务论显然违背人权理论，也是对公民自由的不尊重，忽视了公民的教育自由，故当今这种理论已被学界所抛弃。
德国《魏玛宪法》的颁布掀开了权利义务复合理论的篇章。魏玛宪法首创社会权利入宪之先河，使养育子女、劳动、受教育等具有权利义务的双重性质。该宪法中的《教育与学校》一章明确要求国家提供免费的教育并强制公民入学保障受教育权，同时也明确规定接受国民小学教育是国民的一项普通义务。魏玛宪法对他国宪法之制定影响甚广，因此，许多国家都在宪法中写入受教育权是公民的权利和义务。
这一理论值得我们重点关注的一点是义务主体的变化。20世纪以前，受教育主要是公民对上帝和国家应尽的义务，而20世纪后多认为国家和政府有义务保障公民的受教育权，这是这一理论的进步之处，强调受教育权于公民主要是权利，而要求国家和政府承担实践受教育权的义务，这对于切实保障公民受教育权的实现无疑是一种质的变化，公民从一个被动的义务承担者变成了积极的权利享有者，公民可以依据宪法规定，要求政府投入财力对其受教育权的实现提供物质支持，公权力的介入彻底改变了教育制度，公民的这项权利也落到了实处。
（二）权利观的兴起
虽然权利义务复合观有其进步性，但其义务主体的不明确性还是会引起理论上的混乱。首先，若将受教育者界定为义务主体，即受教育者享有权利又对国家负有义务。权利意味着自由，享有者既可以行使也可以放弃，同时可以要求国家为其权利的行使提供保障，在这种情况下，国家是义务主体。可是法律又将公民定义为义务主体，义务意味着限制，即公民只有接受教育的义务，没有选择的自由，这时国家又是权利主体。那么，公民到底是有自由还是没有自由，就说不清楚了。其次，若将国家、父母定为义务者，我们都知道权利义务的复合性代表着权利的享有者和义务的承担者应是同一人，就像劳动权，劳动对于公民既是一项保障自己生存的权利，同时又是对国家负有的一项义务，权利义务主体具有同一性。可是受教育权的权利主体为一方，义务主体为一方，就受教育者而言，其仅享有权利，没有任何义务，权利义务复合性无从谈起。因此，权利义务复合性在理论上存在困惑，对指导实践造成干扰。
从“人人都有受教育的权利”载入《世界人权宣言》开始，④受教育权作为权利的时代来临了，一系列国际法文件对其的肯定使权利观成为国际潮流和趋势，我国学者现在也多倾向于这种理论。比如张庆福教授认为，将受教育权界定为既是公民的权利又是义务，“实际上是不妥当的”，“混淆了权利主体与义务主体的关系”。北京大学博士生温辉也认为，权利义务复合性的观点对理论和实践都产生了困惑，建立在个人对社会的工具性价值之上的权利义务复合论，忽视了受教育者的主体性。
权利论的兴起是因为它是建立在公民权利本位基础上的一种理论，其强调受教育者的主体性，赋予了个人选择的自由，也为公民要求国家给予保障和受到侵犯时获得救济提供了理论依据。国家不是作为人民追求利益、幸福的监护者，而是保障人民都有一个可以独立追求自己幸福的活动空间。正是因为我国将接受教育视为公民的一项义务，国家获得了强制公民在得到其资格认证的学校接受教育的权力，关闭类似于“孟母堂”⑤、农民工子弟小学等这些不具有国家资格认证的办学机构也就获得了正当性。但是，国家不能在为了赋予人民最大福祉的借口下，将个人自由限制在最小范围内，这不是对权利的保障而是对权利的侵犯。将受教育权只规定为一项权利，不仅为公民要求国家修建学校、聘用教师、普及基础教育提供了宪法依据，更是为国家公权力介入公民教育自由划定了界限，当国家不履行保障职责或过分干涉公民教育自由之时，个体也有了获得救济的依据。正是因为权利论对于保障公民受教育权的制度完善提供了更为科学的依据，故得到了更多人的认可。
（三）受教育权理论发展的启示
浙江教育学院小学教育系系主任汪潮教授在小学生书写方面研究颇深，他认为书写的生理基础主要是书写的神经机制、书写的视知觉、书写的手生理和书写的情绪生理。
1.书写的神经机制
书写的生理前提是脑神经系统的发育和成熟。书写时，人的神经活动是一个反复循环运动的过程。小学生书写汉字一般分为自发写、听写和抄写，神经机制通路如下所示：
自发写的神经通路：内部言语视区角回书写中枢；
听写的神经通路：听区角回视区角回书写中枢；
抄写的神经通路：视区角回书写中枢。
其中有三个环节最重要：视区、角回、书写中枢。比如，有些小学生虽能看懂文字，也能说话，手部的其他功能都健全，但是不会书写汉字，这种“书写障碍”，是因为书写中枢受损。有些小学生语言活动功能健全，也能写字，但是看不懂文字的含义，这种“认字障碍”，是因为角回受损。有些小学生辨别不出两个字的字形区别，失去了字形视觉，根本无法进行书写，这是因为视区受损。
通常情况下，七八岁的学生已具备了书写的神经机制。因为其右脑生理功能发展较快，包裹神经细胞轴突的髓鞘膜有所发展，兴奋和抑制机能进一步增强，所以，七八岁的小学生已能对字产生形象记忆，神经系统能做出较为准确的判断和反应，注意力集中于写字的能力也有所提高。
小学教师需要根据学生的实际情况，主之以心、导之以目、行之以手，强化书写活动的神经联系系统。对视而不见的生理障碍加以观察，努力帮助学生建立准确的神经联系，对于筋骨肌肉活动障碍，努力进行相应运动器官的训练。
2.书写的视知觉
视觉感受性和视觉能力，随着年龄增长不断发展与提高。7岁左右的儿童，发展速度最快。7岁至15岁的儿童，差别感受性的增长远高于绝对感受性的增长，儿童视力调节力也在不断发展。这为儿童感知字形提供了生理基础。
主要有四种知觉现象影响学生书写感知：
线条感知：对于笔画、笔位、笔路等的感知。
图形直觉：对于点画、部首、结构等的感知。
黑白知觉：对于运笔时提按、疾涩，墨的浓淡润燥等区别的感知。
视错觉：包括错误的视觉感受和“正常的”视错觉。
研究表明，视觉对汉字书写有着重要作用。小学生，尤其是低、中年级的学生，提高书写水平的关键点，在于手眼协调地控制好笔尖落到每一个笔画开始的正确位置，并处理好交叉、接触、隔离等各个笔画之间的关系。
3.书写的手生理
一般情况下，7岁儿童的手部8块腕骨已长成，骨节的缝隙逐渐变窄，长至12岁时，手的发育已接近成人，只是肌肉力量还不如成人，手部运动感觉也在发展，能够觉察到笔和纸之间的摩擦力。
书写活动中唯一的接触性感受器、效应器，是五指触压觉，其感受力和应变力，直接影响字的点线变化。握笔的手与所写的字，构成一定的角度，有利于取得良好的五指触压觉。弗里门等人研究表明，书写时最适宜的动作时臂和指的联合动作，而且书写水平较高者，更多灵活运用手指。
4.书写的情绪生理
诸多实验均表明，书写者在开始书写时，心率有直线渐降趋势。也就是说，书写具有放松身心、缓和呼吸率的效果。学生写字用力过大、不稳，执笔姿势有误，笔画歪扭，书写速度不匀，都与呼吸频率有关。教师需要指导学生在写字前平稳呼吸、集中注意，掌握屏息时机，学会自然换气。
二、书写生理基础理论在小学书写教育的应用
1.正式书写的年龄问题
据布莱恩（Bryan）对737位5-16岁被试进行手指、腕、肘、肩的动作发展率实验，派尔（W.H.Pyle）对6688名6-18岁被试的轻敲实验，均发现：正式的书写年龄应是七周岁。因为五六岁儿童的手指和手臂肌肉不够发达，7-10岁发展迅速，以手指最明显。学习软笔书法，一般需从八九岁开始为宜。
2.书写坐姿问题
从生理角度看，学生坐姿有程度不一的问题，是因为学生眼睛的晶体的适应能力很强，幼童的目光最近可以聚焦在约10厘米的物体上。因此，小学生写字宜大不宜小，大小适宜才能适应正确的坐姿。教师可以提醒学生做手指操、挺腰、伸胳膊等动作使身体各部位保持平衡。
3.执笔运笔问题
顺应视觉要求和自然运动规律，“五指执笔法”是较为科学的执笔方法。五个手指动作，自然地将笔管从四面保卫起来，而且，执笔手指关节要外凸，就像用手抓取物品一样，这样指动灵活有力。
4.视错觉矫正问题
学生对于汉字的观察是主观映像，受大脑的视觉中枢、视神经、水晶体、瞳孔、视网膜等器官机器功能的影响。汪潮教授建议大家运用生理学上的视觉矫正原理指导学生，以期事半功倍地进行写字教学。但目前对于这方面的研究几乎为零，有待进一步深入。
【关键词】输入理论；输出理论；大学英语写作教学
英语写作能力，作为学生英语学习的一条短板，一直以来都阻碍着大学英语教学效率的提高，从而也严重影响了大学生的英语交际水平。因此，大学英语教师改变现有教学方法，利用输入理论和的输出理论为指导，突破传统教学模式，探究大学英语写作教学的新思路就显得尤为必要。
1.大学英语写作教学现状
经笔者调查分析发现，学生写作中所反映出来的问题主要表现在：第一，文章内容空洞，学生缺乏对主题的深层次思考；第二，文章逻辑调理性不强，结构模糊；第三，学生英语存储量不足，语法错误和中式英语普遍；第四，学生词汇量不足，无法用恰当的词汇表达意义。
当前大学英语写作教学的弊端主要存在于：一方面，多数高校的大学英语课采用大班授课，教师和学生缺乏基本的交流和监控；另一方面，大学英语课时一般为每周四到五个学时，教师无法从时间上保证学生有随堂写作的机会；此外，大学英语教师重听，读而忽略写；更为重要的是还有相当一部分大学英语教师教学思路单一，课堂教学活动匮乏。以上种种弊端造成了当前英语写作教学效率低下的现状。
2.输入理论与输出理论
2.1输入理论
Krashen将现有的语言知识为i，将语言发展的下一个阶段则定义为i+1。1在这里指当前语言水平与下一水平之间所存在的距离。二语学习者只有在接触到属于i+1阶段的语言材料时，才会对其本身的语言水平起到积极作用。然而，假设语言材料中仅仅包含学习者已经掌握的知识或者语言材料难度过高，那么二语学习者的学习都会是无意义的。语言输入实质上能够激活大脑中的习得机制，而恰当的可理解的语言输入激活的必要条件。Krashen还强调，语言使用能力如口语，不是教出来的，而是随着时间的推移，接触大量的可理解语料之后自然获得的，并且同样也能获得必要的语法。
Krashen还从四个方面更深一层次地阐明了输入理论：第一，输入材料必须具有可理解性，难度不能过大，也不能过于简单；第二，输入要有足够的量，太少的输入无法激活二语学习者大脑中的习得机制，从而无法将目标知识内化；第三，输入必须具有趣味性和相关性，一方面要保证输入材料能够从视觉听觉等方面激起二语学习者的兴趣，另一方面，还要使得语言输入材料与当时学习所存在的语言环境相关；第四，输入的材料是根据语言环境设置的，而非根据语法程序安排的。
2.2输出理论
Swain指出语言学习过程中单纯有可理解性输入时不够的，可理解性输出同样可以触发二语学习者的语言习得机制。她还认为学习者在表达中之所以会出现语法错误的原因是其语言表达的练习和机会太少。教师过分注重语法知识的填鸭式教学，而忽略了学生自身的训练。理解语言和生成语言是不同的两个过程，在理解了语言之后，学习者还需要有机会使用和练习他们所习得的语言知识，而学习者语言交际的失败又会反过来促进其语言使用的准确性，使得其语言在使用的过程中连贯。
Swain进一步将可理解性输出的作用归纳为三个方面：第一，注意触发功能，即语言输出活动会使学习者意识到自身语言学习的不足和缺陷，从而可以关注语言的输入，寻找二者的差距，进而生成新的语言知识或巩固原有知识；第二，假设检验功能，即二语学习者有了可理解性输入之后，会对目的语进行不断地假设，而这种假设又通过交谈对象的反馈得到调整，从而获取新知识；第三，元语言功能，即二语学习者可以根据自己已有的语言知识来反思自己的语言使用，从而促进学习者对语言知识的控制和内化。
3.输入与输出理论对大学英语写作教学的启示
基于上述对大学英语写作教学现状的分析以及输入理论和输出理论的指导，教师在大学英语写作教学的过程中需要更加关注可理解输入的量及其趣味性，同时要保证可理解输入的主题必须和写作的主题相关。此外，教师还需要保证学生在课堂上有一定的产出时间，产出的过程中教师要充分发挥其作用，引导和监控学生的写作过程。
写作与阅读和听力“不分家”。语言学习者要形成新的知识，必须有足够量的可理解性输入。教师在设置写作任务之前，首先可从阅读和听力上保证学生有该方面主题的知识存储。教师可以提前准备好相应的听力材料，要求学生课后听并了解其大意，同时要求学生在课后利用图书馆，网络等资源收集与该主题相关的材料，之后要求学生在课堂上以“presentation”或“free talk”的形式分享该材料的主旨精华，从而丰富学生的思想及其见解。
巩固阅读中的语法词汇教学的同时，加强阅读中的语篇分析教学。当前各高校所使用的主流教材都是将“读”和“写”划归一体，如新视野大学英语读写教程，新视界大学英语综合教程等。这一类教材每一单元首先都保证学生有相关主题的阅读量，之后再要求学生进行写作。教师在教学的过程中，首先要帮助学生理清文章的整体思路，即作者是按照何种方式来展开写作的，是总―分―总，时间顺序还是空间顺序等。此外，作者又使用了哪些手段将段与段连接起来，除了用了“however”之类的词，还是否用了其他的方法，如此一来，学生在自身写作的过程当中就会刻意关注其作品的逻辑性。
合理监控学生的写作过程。教师可将学生分成小组，要求学生对主题展开讨论，讨论的内容可涉及各自对主题的看法，各自的写作方案等。教师在此过程中可以为学生提供词汇，语法等层面的帮助。Swain提出的输出的三个作用在此环节中就应得到足够的关注。首先教师不能在学生写作的过程中驻足观望，以免增加其焦虑心理；其次，学生在写作完之后暂不上交给教师，教师应先要求学生修改自己的作文，充分发挥输出的元语言功能，之后小组互换作文，讨论各自作文存在的问题。最后教师将学生修改后的作文收集起来，批阅并发现共性问题，最终在课堂上对其进行讲解。
4.总结
大学英语教师要深入研讨写作教学方法，结合输入理论和输出理论，为学生提供更多的可理解性输入，改变教学方法和模式，保证学生的输出过程得到最大优化。
【参考文献】
[1]Krashen S.The input hypothesis：issues and implications[M].London：Longman， 1985.
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