时间：2023-09-07 09:19:13
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇规则的作用和意义，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
关键词: 美术课堂规则意识策略
规则是人们在生活、工作、学习中必须遵守的科学合理的行为规范和准则。不依规矩,不成方圆,世界因有了规则而变得和谐美丽,良好的规则是一切活动的保障。学生的规则意识就是其对于这些行为准则的良好态度和习惯。在课堂上,学生良好的常规习惯,是课堂顺利进行的有效保障,只有在有序和谐的氛围中,学生才能思维活跃,状态积极。美术课亦是如此,当学生有了较强的规则意识,美术课堂才会营造得更加和谐生动,课堂才能真正焕发出美丽的生命魅力。如何让学生在遵守规则的过程中感悟规则的实际意义,真正构建一个和谐有序的美术课堂,近年来,经过不断地实践探索,我在这方面找到了一些策略,积累了一点经验,试述如下。
一、感悟规则的重要性,激发学生对规则的内需
让规则的遵守者了解规则,感悟规则的重要性,这是培养学生规则意识的首要内容。只有当学生建立了规则的概念,懂得了我们的生活离不开规则,课堂规则是有效展开学习的基础与保证的前提下,才能真正帮助学生树立初步规则意识,加深学生对规则的认可,激发他们对规则的内需。对于小学高年级的学生来说,随着他们认知水平的日渐成熟,理解能力也逐步提高,他们同样能透过表象,洞悉问题的实质,所以和他们交流规则的内涵,引发他们感悟规则在学习中的重要性就显得意义深远。教师可以通过和学生一起分析探讨发生在身边的真实现象,让学生在交流与碰撞中了解规则,感悟规则的真实意义,理解规则的必要性。
二、学生自主制定,增强学生对规则的认同
苏霍姆林斯基说:“其实在每一个孩子心灵最隐蔽处的一角,都有一根独特的琴弦,拨动就会发出特有的音响,要想使孩子的心同我讲的话发出共鸣。那么,我们必须同孩子的心弦对准音调。”所以,只有倾听孩子的心声,让孩子自主地制定课堂规则,这样产生的规则才更符合“民意”,更能为学生所认同和接受。正如孩子在游戏中,因为孩子自己是游戏规则的制定者,这些规则不仅符合他们的内心需求,更从本质上体现了规则的公平与平等性,他们不仅熟悉这些规则,更能在游戏中用这些规则进行自我约束,所以美术课的规则也理应由孩子自己来制定并完善。由于我任教的班级都是高年级学生,他们不仅能根据实际需求制定规则,更能在与同伴或与其它班级的交流中不断调整完善规则,经过一段时间的协商努力,一套适合高年级的美术课堂规则就如期诞生了。由于是学生自己制定的规则,学生不仅乐于遵守,而且体现了教育对学生权利的尊重,达到了学生自己教育自己的目的,有效提高了规则的执行力度。
三、做好“第一次”,为学生有效遵守规则顺利导航
俗话说:“万事开头难”,“良好的开端是成功的一半”,当规则形成后,如何保证它的有效落实就显得尤为重要。由于“第一次”印象深刻,具有导向作用。所以在执行的过程中,我们发现:当学生第一次违规时,大家所采取的态度会直接影响今后这些规则在学习中的顺利运行,更会对其他学生产生强有力的暗示作用,教师在执行过程中切忌“雷声大,雨点小”,当孩子第一次执行某项规则时,一定要注意引导,帮助孩子达到目标,并给予及时的鼓励。一旦出现“第一次”违规现象,更要及时制止,合理引导。
四、“共同体”的建立,让学生在互督、互助中获得双赢
规则的意义,不仅要使学生在互相监督中规范自己的行为,更要让学生在相互帮助与激励中提高自己的素养,这是我们制定课堂规则的积极意义。在以往的教学实践中,学生总是乐于监督其他同学的违规现象,而对如何帮助同伴纠正错误,如何树立自我的榜样激励同伴这些方面却显得有点漠然。针对这些现象,受“新基础”教育“共同体”的启发,在同学们的共同商议下,我们的“共同体”也产生了,这一举措不仅创意新,而且在执行过程中非常有效。我们将学生分成两个一组,这两个学生便成了一个相互帮助、相互督促、相互提高的“共同体”。他们将在所有活动中享受同等的奖惩待遇,例如课后的收拾与整理这一项常规,就必须由他们两个先各自清理自己的位置,然后相互检查,发现对方做得不到位的必须马上帮助完成,否则一经组长或教师发现就直接扣除他们的课堂卫生分,主要责任人扣5颗星,没有履行督促义务的学生扣2颗星。反之,在课堂上这一组学生如果合作有效,回答问题有质量,参与活动大胆积极,就可以获得奖励星,主要回答的学生加5颗星,在旁补充的合作伙伴加2颗星。这样的“共同体”由于利益与荣誉是共同的,因此他们在相互监督的过程中,更多的是相互提醒,相互帮助,相互提高。几节课下来,我欣喜地发现铃声响后教室里安静了,课堂上学生们争着发言,他们更专注了,课后有的孩子会悄悄地提醒他的同伴:“星期四还有美术课,你一定得记着带美术用具啊!”还有的孩子主动帮助同伴丢垃圾,整理桌椅。更令我开心的是有些在年级里赫赫有名的调皮大将也被这些自己制定的规则“驯服”了,他们不仅不再调皮捣蛋,更是表现出了从未有的积极。所以只要全心投入,我们在实践过程中就会找到更多富有新意积极有效的方法。“共同体”的建立,使学生在互督、互助中获得了双赢。
五、“持之以恒”“及时鼓励”,养成学生遵守规则的良好习惯
关键词：语法 规则 语法意识
中图分类号： G642 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2012)01-0076-01
语法教学是二语习得中不可忽略的部分，掌握英语语法规则对于提高学习效率具有重要意义。然而在现实的英语语法教学中，常常由于对语法认识上的误区，导致语法教学的失误，最终影响了英语的学习效果。笔者试图对此进行以下分析：
1 英语语法教学的误区
英语语法教学脱离不了语法规则的学习，然而语法规则的作用常常被夸大，将语法视为对语言使用的绝对规定和权威规则。在语法教学实践中，往往将语法规则僵死化，规定化和模式化处理，用语法绝对的规定论抹杀了语言学习的生动性和活泼性。当面及学生对语法规则追根溯源时，教师常常冠以“语法的规定”来解释，并要求学生死记硬背规则的条条框框。基于这种认识，语法教学成了“僵死的”“权威的”规则教学，英语学习以学生掌握语法规则为中心，尤其以“偏，难，怪”等语法知识点传授为重点，视这些语法点为高深的“学问”和“知识”，而忽视了对一些基本语法规则的教学，这是语法教学的本末倒置。语法绝对的规定论夸大了语法在语言学习中的作用，将语言学习模式化，最终不利于语言习得。
2 英语教学中语法的含义
在英语教学中，通常在语法学意义上理解语法，语法学是描述、解释、总结或是研究语法结构规律的科学，它以语法事实为基础，是对客观存在的语法事实的系统性认识和说明。语法教学是有意识有目的的传授语言规则的实践。语法来源于语言使用者的使用，经过语法学家的总结，形成了语法学，成为我们教学中的内容。从根源上讲，语言现象和事实决定了语法规则，语法教学只是对现实生活中语法现象和事实的说明和总结概括的呈现。因此，语言学家和语法学家研究的语法是语言现象和事实的总结而不是“谁的规定”，只有语言使用者或者说大多数语言使用者对语法具有绝对的支配权。至此，我们可以看到语法作为规则不是绝对的，而是相对的，这将引导我们走出语法绝对规定论的误区，避免对语法规则产生绝对的权威的崇拜，从而认识到语言的生动性和鲜活性。
3 语法规则的局限性
语法规则的总结和概括总是有限性，有限的语法规则不可能对无限的语言现象进行全面的概括和总结。首先，英语中的一些固定搭配，习语和谚语等是用语法知识无法解释的。例如：to have no time for 在美式英语中表示的“dislike”意思；It is a wise father that knows his own child根据语法分析意思是“只有聪明的父亲才能了解自己的孩子”，但在英语中已成为一句谚语“即使聪明的父亲也不一定了解自己的孩子”。其次，不是所有合乎语法的句子都是有意义的，例如Colorful red ideas合乎语法规则但是没有意义的。第三，即使合乎语法又有意义的句子，也不一定都是正确的，因为语言很大程度上讲是约定俗成的，是一种使用习惯。“有些句子合乎语法也有意义，却是错句，例如：He is impossible to finish the job in three days. 因为它不合习惯”（王福祯）第四，有些句子合乎语法也有意义，也能算正确的，但不地道。John Pinkham 在《中式英语之鉴》中对这类现象做了深入的分析。例如“The prolongation of the existence of this temple is due to the solidity of its construction”应该为“This temple has endured because it was solidly built.”更为地道。虽然第一个句子符合语法也有意义还算正确，但第二个句子用动词主宰更富有生气，更符合英语语言的习惯，更为地道。我们既要认识语法规则对于英语学习的意义，更要认识它的局限性，这对于我们树立正确的语法教学观具有重要意义。
4 树立正确的英语语法教学观
我国著名语法学家章振邦先生对语法有精辟的论述：“语法规则是从大量的，实际使用的口头语和书面语中抽象出来的,而不是少数语法学家和修辞学家主观规定的；它是不断发展变化的语言现象的科学概括 ,而不是停滞不前,脱离实际的僵死条文。研究语法必须从语言实际出发并用以指导实践，以提高对语言的分析理解和运用水平。”摒弃语法绝对规定论这一错误的认识，是树立正确语法教学观的前提。
应当树立怎样的语法教学观呢？首先应当认识到，语法教学不是以掌握僵死的语言规则为宗旨，而是以这些基本语法规则的学习为手段，理解句子，并加深对同一类语言现象的理解，举一反三，更有效地学习语言。其次，语法规则的归纳是不完全的归纳，语法规则之外还有很多特例现象，在语法教学实践中，要摒弃那些“偏，难，怪”等语法概念和现象，回归到普遍的共性的规则的教学。第三，在教授语法规则之后要通过大量的句子练习来培养语法应用能力，例如运用情境创设法，角色扮演法等让学生在真实的语言环境中运用语法。语法教学评价不能考查学生对规则的识记，应当检测学生能否正确的表达。第四，唤起学生的语法意识，是当代语法教学的追求。摈弃绝对规定论的语法观，要求我们将语法教“活”起来，使学生在平时的英语学习中，有意识地注意目的语的形式特征，并实现内化，最终达到自如地正确使用语言，这也是语法教学的最终归宿。
参考文献：
[1]王福祯.英语惯用法色奥秘 [M].北京：中国国际广播出版社，2005.2.
[2]（美）平卡姆（PInkham,J）.中式英语之鉴[M]北京：外语教学与研究出版社，1998.12.
内容提要: 尤根.哈贝马斯的规则观涉及三个理论问题：遵守规则的条件、规则意识的产生和规则正当性的辩护。他把主体间性看作是解决这三个问题的关键：离开了主体间性，就无法知道某人是不是在遵守一条规则;离开了主体间性，就既不能形成“规则意识”，也不能从“规则意识”中发展出“原则意识”、分化出“价值意识”。离开了主体间性，更无法为规则的正当性提供辩护。哈贝马斯之所以关注规则概念，是因为他关注这样三个实践问题：“区别于自然现象的社会现象的研究何以可能?”、“现代社会中真正自由的人格何以可能?”、“现代社会制度的合法性辩护何以可能?”。为了回答这些问题，哈贝马斯用他的交往理性概念来扬弃康德的实践理性概念。把康德关于“无规则即是无理性”的观点和哈贝马斯的“没有主体间性就没有规则”的观点综合起来，可以得出“没有主体间性就没有理性”的结论。
康德(I.Kant)说：“无规则即是无理性”。[1—p129]哈贝马斯(J.Habermas)则强调，没有主体间性就没有规则。讨论哈贝马斯的规则观，不仅有助于我们理解规则这个社会现象本身，而且有助于我们理解“主体间性”概念的意义——理解它包含什么内容、它为什么是重要的。进而，如果我们把康德的观点与哈贝马斯的观点结合起来的话，我们还可以对“理性”和“主体间性”这两个概念之间的关系有更好的理解。
1.没有主体间性，就不知道某人是不是在“遵守一条规则”
哈贝马斯对于“规则”概念的重视，除了受到韦伯(M.Weber)和涂尔干(E.Durkheim)等社会学家的观点的影响之外，在哲学上主要受到康德哲学和分析哲学的影响。分析哲学——尤其是后期维特根斯坦(L.Wittgenstein)影响之下的日常语言哲学——对规则的研究，使哈贝马斯获得了用来界定其理论的核心概念——“交往行动”。在以行为主义为代表的客观主义进路影响极大的二十世纪西方社会理论界，哈贝马斯对“行动”的理解，对于他的社会研究具有一种“元理论选择”①的意义。从这个角度来说，在讨论康德哲学对哈贝马斯的规则观的影响之前，有必要先讨论分析哲学对他的规则观的影响。
在哈贝马斯作出的诸多概念区分中，“行动”(Handeln或action)和“行为”(Verhalten或behavior)的区别是最基本的一个。在哈贝马斯看来，“行动”和“行为”之间的关键性区别，在于前者一定是意向性的，而后者可以是非意向性的;而行动之所以是意向性的，是因为行动是受规则支配的。
哈贝马斯写道：“行为如果是由规范支配的、或者说是取向于规则的话，我就把它称为意向性的。规则或规范不像事件那样发生，而是根据一种主体间承认的意义[Bedeutung]而有效的。规范具有这样一种语义内容，也就是意义[Sinn]，一旦进行意义理解的主体遵守了这些规范，它就成为他的行为的理由或动机。在这种情况下，我们谈论的是行动。其行动取向于规则的行动者的意向，与该规则的这种意义相符合。只有这种取向于规则的行为，我们才称为行动;只有行动我们才称作意向性的。”②
这里，哈贝马斯把行动的“意向性”和行动的“遵守规则性”联系起来，但没有对两者之间的联系作出具体说明。在其它一些著作中，尤其是在1981年出版的《交往行动理论》中，哈贝马斯借助于维特根斯坦有关“遵守规则”的论述对这种联系进行了说明。在哈贝马斯看来，这种联系的关键在于行为的意向性取决于“意义的同一性”，而意义的同一性则依赖于规则的主体间有效性。行为作为一种意向表达所具有的意义是无法仅仅依靠客观的观察来把握的，因为从观察者的视角出发，我们只能看到符号的“意义的持续性”(KonstanzderBedeutungen)，即在什么情况下出现了同样意义的行为;但这种意义的持续性不等于“意义的同一性”(IdentitaetderBedeutungen)：重要的不是仅仅知道在哪些情况下出现了哪些同样的行为，而是知道哪些行动被当作是同样的行为——也就是具有相同意义的行为。“对同样符号的具有持续意义的使用，决不仅仅是现成地给与的，而是要能够为符号使用者自己所知道的。而能确保意义的这种同一性的，只能是‘约定地’确定一符号之意义的一条规则的有效性[Geltung]。”③
说得具体些：当我们从客观的观察者的角度谈论某种特定类型的意向性行为或具有某个特定意义的行动的出现频率的时候，我们假定了我们已经理解了这种行动的意义是什么，而这种意义不能仅仅是客观观察者所强加的，而也应该是为行动者自己所理解的。但问题是，某种类型的行动总是发生于不同的具体情境的，我们有什么依据来确定在这些不同情境中发生的行为是具有相同意义的行动呢?哈贝马斯强调，为了回答这个问题，我们固然不能仅仅依据客观的观察，但也不能仅仅依据行动者自己的理解;因为，否则的话，一个人以为自己在实施同样的行动，就会等同于他实际上是在实施同样的行动了。在这里，哈贝马斯引用维特根斯坦在《哲学研究》中的一条著名论证，即关于人们不可能独自地遵守规则的论证：“一个人以为在遵守一条规则，并不就是在遵守一条规则。因此，规则是不可能‘私下地’遵守的：否则的话，以为自己在遵守一条规则，就会与遵守规则是同一回事了。”[2—p82]按照哈贝马斯的解释，维特根斯坦在“以为自己在遵守一条规则”和“确实在遵守一条规则”之间作出的区别，关键在于对一个主体(甲)来说，如果他的行为无法受到另一个主体(乙)的批评的话，他是无法确切地知道他是不是在遵守一条规则的。规则的同一性取决于规则的主体间的有效性，而规则的主体间的有效性，是指只有通过一个主体(甲)在另一个主体(乙)的批评面前成功地捍卫了说自己是遵守了一条规则的立场之后，才能说他不仅仅是认为他在遵守规则，而确实也有理由说他在遵守规则。只有在这种情况下，才存在着一条适用于甲和乙的行为的规则。
2.没有主体间性，就无法形成“规则意识”
在上面所阐述的维特根斯坦的观点中，有两个问题还有待于进一步讨论。
第一，根据维特根斯坦的观点，只有当行动者甲和乙能够彼此对对方是否遵守着一条规则作出判断的时候，他们才有可能遵守这条规则。当我们追随维特根斯坦这样说的时候，我们已经假定了甲和乙是具有规则意识的和遵守规则的能力的——成问题的是他们能否知道遵守一条特定规则意味着什么，而不是一般意义上的遵守规则意味着什么。一般意义上的遵守规则意味着什么，是一个有关规则意识或遵守规则的能力之形成的问题的重要方面。对这个问题，维特根斯坦并没有回答。
第二，规则意识不仅仅是一个对规则之内容的了解的问题，也不仅仅是懂得“遵守规则”意味着什么的问题，而是把规则当作自己行动的理由和动机的问题。主体如何能够形成一种把规则当作行动理由和动机的意识或能力，这个问题维特根斯坦也没有回答。
上述两个方面同属于甲和乙“双方的规则意识的产生”这个“发生学的问题”;对这个问题，哈贝马斯借助于对米德(G.H.Mead)的社会行为主义的分析来加以回答。④哈贝马斯所说的“规则意识”或“规则能力”，米德称为在“主我”(I)之中的“宾我”(me)，而这种“宾我”，实际上是我这个主体在与其他主体发生互动的过程中，把他们对我的期望内在化的结果。主体或自我(ego)可以在两种意义上发生主我(I)和宾我(me)的关系。一种情况是在记忆中：“我与自己讲话，我记得我先前所说的话，或许还有与之伴随的情感内容。这一时刻的‘主我’(I)出现在下一时刻的宾我(me)之中。”[3—p229]在这里，主我仅仅是作为一个历史人物出现的;我在意识中能够把握到的仅仅是过去的我。但主体还可以在另一种意义上发生主我和宾我的关系，而这两者同时构成了自我的不可缺少的环节：米德把“宾我”称为“一个人自己采取的诸多他人的态度的系统组合”，而把“主我”称为有机体对他人的态度的反应。规则意识的形成，可以理解为米德所说的这种“宾我”的形成过程。
哈贝马斯在规则观方面对米德观点的讨论，可以概括为以下两个层次。
第一个层次，是主体的语言规则的意识的产生。假定一个部落成员甲对部落的其他成员(如乙、丙、丁)呼叫：“有袭击!”现在的问题是：甲如果要获得一种规则意识、因而有可能根据一条规则来产生一个呼叫“q”，他应该采纳的态度具有什么性质。假如甲发出q以后，乙、丙、丁却没有来救他。假如没有客观的情况可以解释他们为什么没有来，那就不存在救援未能出现的问题，而是乙、丙、丁等拒绝来救援的问题。乙、丙、丁使甲的期待失望了，表明一种交往的失败，而对这种失败，甲是负有责任的。那些听到呼叫的人对这种失败用拒绝救援的方式来作出不予理会的反应。现在，决定性的步骤是甲要把乙、丙、丁的这种不理会的反应当作对q的运用不当而内在化。“一种声音姿态只有当它是在特定情境条件下发出时，才会被理解为‘q’。这样，我们就达到了经由符合中介的互动的状态，在这种状态中，符号的运用是由意义约定所确定的。对互动的参与产生出受规则指导的符号表达，也就是说，伴随着这样的默会期待：它们会被别人承认为是符合一条规则的表达。”哈贝马斯说，如果对米德的命题作上述阐述，它“就可以被理解为对维特根斯坦的规则概念——首先是支配符号使用的规则，对意义做约定的确定、因而确保意义的同一性的规则的概念——所做的发生学说明。”[4—p22]
第二个层次，是主体的行动规则的意识的产生。行动规则不等于语言规则。语言规则的基础是约定，而行动规则的基础不仅仅是约定。对这一点我们下一节再讨论。这里要指出的是行动规则和语言规则的这样一个区别：不同主体遵守同样的行动规则的结果是这些主体的行动之间的协调，而不同主体遵守同样的语言规则的结果是他们之间进行成功的交往。米德对主体之间的语言交往没有给与充分的关注，就匆匆过渡到对不同主体之间行动的协调的问题，哈贝马斯对此表示不满，因为他认为只有对语言交往的各种向度(分别对应于真实、正当和真诚等“有效性主张”)进行了充分的研究，才会对行动规则的协调行动作出合理的解释。尽管如此，哈贝马斯对米德通过对不同主体之间行动协调问题的研究所提出的“通过社会化的个体化”的思想，给与高度评价。
哈贝马斯把米德的思想看作是从社会心理学的角度对个体化(individuation)问题的回答。对这个问题，西方哲学家的探索已经有了长久的历史。与把空间和时间当作个体化原则的经验主义传统相比，哈贝马斯认为那种从质的规定出发来表示个体性的哲学努力更值得重视。在这方面成就最高的是费希特，他不仅把个体性与主体性相联系，而且把主体的个体性看作是通过自我(ego)与他我(alterego)之间的主体间关系而产生的。
哈贝马斯认为费希特尽管没有解决、但确实提出了两个重要问题：一是个体性和语言主体间性的关系问题，二是个体性和生活史认同的关系问题。洪堡(W.vonHumboldt)和克尔凯郭尔(S.Kierkegaard)从一个已经经过历史思维模式改造的视角出发分别着重讨论这两个问题，而米德的社会心理学则把这两条线索统一在一起，其办法是表明以下这一点：他人或其他主体对于自我的要求或期望，对于在宾我当中唤醒主我的自发活动的意识——也就是形成独一无二的自由而负责的个体——是必不可少的。米德要解开的是这样一个循环：主格的我要能够揭示自己，就必须把自己变成宾格的我。米德不是在意识哲学的框架内把这个宾格的我归结为意识的对象，而是过渡到以符号为媒介的互动的范式，真正把它当作另一个自我。
哈贝马斯写道：“一旦主体性被设想为一个人自己的表象的内在空间，一个当表象客体的主体折返—就像在一面镜子中那样—到它的表象活动上来的时候所揭示出来的空间，任何主观的东西就都将只能以自我观察或反思之对象的形式而被接近—而主体本身则只能被当作一个在这种凝视之下被‘客观化’的‘宾我’。但是，这个‘宾我’一旦抛开这种具有物化作用的凝视，一旦主体不是以一个观察者的身份，而是以一个说话者的身份出现，并且从一个听话者的社会视角出发与他在对话中面对，它就学会把自己看成、理解成另一个自我的他我(alterego)…”。[5—p171～172]
哈贝马斯强调必须把认识主体的认知性自我关系(selfrelation/Selbstbeziehung)和行动主体的实践性自我关联(relationtoself/Selbstverhaeltinis)区分开来。米德未能明确区分这两种关系，因为他把认识看作是解题，把认知性自我关系看作是行动的功能(函数)。但是，哈贝马斯说，一旦实践性自我关联的动机向度发挥作用，“主我”和“宾我”这对核心的概念对子的意义就悄悄地改变了。原先统一于本能性反应模式中的行动反应和认知反应这两个方面，现在分化开来了。符号媒介互动阶段上的自我行动控制，现在上升到不同主体之间的行为协调;生物体的共同的本能和彼此适应的行为方式，现在代之以“规范地一般化了的行为期待”。这些规范必须通过或多或少被内在化了的社会控制而扎根于进行行动的主体之中。由此而达到的社会建制与人格系统中行为控制之间的这种对应，米德也借助于采纳一个他者——这个他者在一种互动的关系中对自我采纳一种施为性态度——的视角这个熟悉的机制来解释。但是，哈贝马斯强调“采纳他者视角”与“采纳他人角色”之间的区别，后者意味着自我采纳了他者的规范性期待而不仅仅是认知性期待。与这些期待的规范性质相对应的是这第二个“宾我”的改变了的结构，以及自我关系的不同功能：“实践性自我关联的这个‘宾我’不再是一个原初性的或被反思的自我意识的所在，而是一种自我控制的力量。自我反思在这里履行的是动员行动动机的特殊任务，是内部控制一个人自己的行为模式的任务。”[5—p179]
哈贝马斯结合科尔贝格(L.Kohlberg)的道德心理学和涂尔干的社会学理论，对米德有关自我的个体化与自我的社会化之间的内在关系的观点进一步作了不少阐述和发挥。从哈贝马斯表明的这三个理论之间的“反思平衡”中，我们可以对主体间性和规则意识形成之间的关系有更多的了解。
科尔贝格的道德心理学研究的重点是个体的道德意识的发展过程。在他看来，在实质内容上互相区别的那些道德判断的表层下面，存在着这样一些普遍形式，它们可以被排序为个体的道德判断能力之发展的不同阶段：前俗成的(preconventional)、俗成的(conventional)和后俗成的(postconventional)。在哈贝马斯看来，这三个阶段上道德意识的特点，可以用相应的主体间互动类型和主体间期待类型加以解释。对应于前俗成阶段的，是关于特定行动及其结果的具体的行为期待;对应于俗成阶段的，是彼此相互联系的一般化了的行为期待，亦即规导行动的社会角色和社会规范。本文所说的“规则意识”，首先就是这样一种理解为社会角色和社会规范的行为期待。在这个阶段上，主体不再仅仅把某个权威(家长、老师)的特定命令和与之伴随的奖赏惩罚当作其行动的指导，而学会了一些一般规则。根据米德的“通过社会化而个体化”的命题，这个过程同时包括了两个方面，一是主体的自主活动能力的提高(也就是个体化程度的提高)，二是主体对于体现在(涂尔干尤其重视的)社会分工的各个角色中的规则的学习(也就是社会化程度的提高)。
但哈贝马斯注意到，米德并没有把这种意义上的规则意识或“宾我”与主我等同起来，也就是说，米德实际上看到了仅仅在这个阶段，自我还没有完全取得它的中讨论休谟(D.Hume)有关“约定”观念的时候，一连用了好几个“重要”，可能与他本人对约定的重视有关。个体性。在哈贝马斯看来，米德之所以没有把这种“宾我”与“主我”等同，是因为这种“宾我”所承担的道德意识，还只是一种坚持一特定群体之常规和惯例的道德意识：“它代表的是一个特定的集体意志高于一个还没有取得自主形态的个体意志的力量。”[5—p182]在这个阶段，自我之有可能进行有责任的行动，是以盲目服从外在社会控制作为代价的。超越这个阶段的是科尔贝克的所谓“后俗成”阶段的自我认同。形成这种后俗成的自我认同的关键，是随着社会分化的压力和各种相互冲突的角色期待的多样化，包含在“宾我”之中两个向度彼此分化开来。一个是道德向度，它使得主体能够用普遍的道德原则来评价那些常常相互矛盾的特定规则;一个是伦理向度，它使得主体能够根据他认为对于他这个个体是“好”的价值来筹划唯有他自己才能加以筹划的他的生活。关于前者，我们可以说是从“规则意识”向“原则意识”的发展;关于后者，我们可以说是从“规则意识”分化出“价值意识”。当然，哈贝马斯本人并没有使用“原则意识”、“价值意识”这样的说法。
规则(或规范)、价值和原则都具有规范力(normativeforce)，也就是说对于人们的行动和选择有指导作用，但它们所起的指导作用的方式、它们本身之受到辩护的方式，都是不同的。关于规范和原则之间的区别，哈贝马斯认为如果可以把规范看作是“普遍化了的行为期待”的话，那么也可以把原则看作是“较高层次的规则”或“规范的规范”。在道德意识的“俗成阶段”，行为是根据对于规范的取向和对规范的有意的违反来判断的;在道德意识的“后俗成阶段”，这些“规范本身也要根据原则来加以判断”。[4—p174]从逻辑上说，“规则总是带着一个‘如果’从句，明确说明构成其运用条件的那些典型的情境特征，而原则，要么其出现时带着未加明确说明的有效性主张，要么其运用仅仅受一些有待诠释的一般条件的限制。”[6—p255]关于规范(尤其是用来辩护规范的原则)与价值的区别，哈贝马斯作过这样一个概括：“规范和价值的区别首先在于它们所指向的行动一个是义务性的，一个是目的性的;其次在于它们的有效性主张的编码一个是二元的，一个是逐级的;第三在于它们的约束力一个是绝对的，一个是相对的;第四在于它们各自内部的连贯性所必须满足的标准是各不相同的。”[6—p311]这里我们不对这些区别作进一步解释，而只想指出以下三点。
第一，在哈贝马斯的规则(规范)/原则/价值的三分法(也可以说规范/价值的二分法，因为原则也是一种规范)当中，似乎没有通常所谓“游戏规则”的地位。当然，哈贝马斯所重视的语言规则，用维特根斯坦的话来说也是游戏规则。但从协调行动而不是达成理解的角度来看，更重要的是实际协调人们行动的那些游戏规则。罗尔斯(JohnRawls)对这个问题更重视一些。在罗尔斯那里，个人行动所要遵守的社会规则(作为“规则”，它们都区别于“准则”和“建议”)可分为三类：自然义务(naturalduties)、建制性要求(institutionalrequirements)和职责(obligations)。它们之间的区别可以概括为：自然义务具有道德意义，但不与社会建制发生必然联系;建制性要求与社会建制具有必然联系，但不具有道德意义;职责可以说是介于自然义务和建制性要求之间的：它们一方面与社会建制具有内在联系，另一方面又具有道德意义。罗尔斯尤其强调不能把建制性要求与职责混淆起来：“建制性要求，以及那些从一般来说全部社会实践方式引出来的建制性要求，可以从既成的规则及其诠释当中加以确定。比如，作为公民，我们的法律义务和职责—就其能确定的而言—是由法律的内容所确定的。适用于作为游戏选手的人们的那些规范，取决于该游戏的规则。这些要求是否与道德义务和职责相联系，是另外一个问题。”[7—p306～307]这种建制性要求可以说是纯粹的约定(convention)，①它们不同于道德义务和职责，但并不因此就等同于对应于“俗成的道德意识”或本文所说的“规则意识”的那种被盲目遵守的规则。换句话说，在人们盲目服从的规则和有必要考虑是否“值得遵守”的规则之间，还存在着一类这样的规则：对它的遵守与否确实是取决于我们的选择的，但我们之所以选择遵守这种规则，却首先并非因为这种规则是符合原则或者价值的。在许多情况下，重要的并不是在这一条规则还是另一条规则之间进行选择，而是在选择其中之一还是两条都不选择之间进行选择。也就是说，常常有这种情况：选择两条规则的理由同样充分，但我们不能同时选择二者，而必须选择其中之一，也不是两者都不选择。比方说，在制定交通规则的时候，车辆应该靠左侧行驶还是靠右侧行驶，就它们与“原则”和“价值”的关系而言这两种方案没有什么区别。但我们必须在两种方案之中做一种选择，而不是让车辆在左右两侧任意行驶。这种意义上的游戏规则，在哈贝马斯的理论框架(下文还会有进一步讨论)中，似乎无法找到非常合适的地位。
第二，从“规则意识”发展出来的“原则意识”和与“规则意识”分化开来的“价值意识”，在哈贝马斯看来是用来回答两类不同问题的。一类是“道德问题”或“正义问题”，它们原则上可以依据正义的标准或利益的可普遍化而加以合理的决定;一类是“评价问题”或“伦理的问题”，它们属于有关“好的生活”的问题这个大类，并且只有在一个具体的历史的生活形式之中或在一个个体的生活形式之中才可能进行合理的讨论。道德问题的形式是：“什么是对所有人同等地好的?”伦理问题(就一个特定个人而不是一个特定团体而言)的形式是：“我是谁?我要成为什么样的人?”哈贝马斯曾经用这样一个例子来说明这两类问题之间的区别：“有人在急需时会愿意仅此一次下不为例地欺骗不管其名称是什么的哪家保险公司——我是否想要成为这样一个人，这不是一个道德问题，因为它只涉及我的自尊，或许也涉及他人对我的尊重，而不涉及我对所有人的同等尊重，因而也不涉及每个人都应该给与所有其它人的人格完整的对等尊重。”[8—p6]
第三，在“后俗成”的阶段上，无论是“原则意识”的形成，还是“价值意识”的形成，都是与主体间交往密切相连的。随着对社会所强加的僵化的约定的抛弃，个人一方面必须承担起作出他自己的涉及他人利益的道德决定的责任，另一方面必须靠自己来形成一种产生于他自己的伦理自我理解的个人生活方案。哈贝马斯强调，作出这两方面独立成就的个人，仍然完全是由社会所构成的：“通过摆脱特定生活情境而完全跳出社会之外、而落脚于一个抽象的孤立和自由的空间，是不可能的。相反，要求这个个人做出的那种抽象，就处于文明过程已经指向的那个方向之中。”[5—P183]这个方向，就是社会的现代化的过程，是人们之间的交往范围越来越扩大的过程。这个范围，从时间上说包括我们的后代;从空间上说包括我们自己的文化和团体之外的他人。归根结底，文明发展的方向指向的是一个无限制的普遍商谈论域。具有“后俗成”阶段道德意识的人们，不论是作基于原则的道德判断，还是作基于价值的伦理决定，都在独自承担起作出这种判断和决定的责任的同时，诉诸一个交往共同体(道德的交往共同体原则上包括全人类，而伦理的交往共同体则只包括分享某些价值的人们)，作为要求承认其为有能力做出独立判断和决定的个体、承认其判断和决定之为合理的“上诉法庭”。用哈贝马斯的话来说：“道德判断的形成(就像伦理自我理解的达到一样)被引向这样一个理性论坛，它同时把实践理性加以社会化和时间化。卢梭的‘普遍化公众’和康德的‘本体世界’，在米德那里具有了社会方面的具体形式和时间方面的动态性质;这样一来，对一种理想化交往形式的预期，应该是保存了意志形成的商谈程序的一个无条件性环节的。”5—p184换句话说，后俗成自我认同的形成仍然是从自我出发经过他我回到自我，但是，最后回到的这个我——“宾我”，已经不仅仅是作为其他他我的他我，而是作为每个共同体中所有他者的他我。这个“宾我”之所以可能，现在不是通过一个“先在”的互动关系，而是作为“主我”之“投射”的那个理想化互动情境的结果，只有依靠这个互动情境，才有可能在高一层次上对崩溃了的俗成阶段自我认同加以重构。哈贝马斯一方面强调这种重新构成的自我认同即后俗成自我认同必须被设想为一种由社会而构成的东西，另一方面又承认这种意义上的“社会”——一个理想的交往共同体—的乌托邦性质：“一种后俗成的自我认同只能将自己落脚在对于非强制的相互承认的对称关系的预期之中。”[5—p188]
但这种“预期”又不仅仅具有乌托邦性质。为了说明这种预期的特点，哈贝马斯借用了分析哲学的规则论所做的一个经典区分——“范导性规则”和“构成性规则”的区分。①哈贝马斯说他不愿意把交往共同体当作康德式的“范导性理念”，因为那些“不可避免的理想化语用预设”，同时又具有康德所说的“纯粹理性的事实”[9—p161]的地位。这些预设无论在何处都没有充分实现，因为现实的交往行动过程或多或少是受到强制和扭曲的—就此而言，这些预设确实是范导性的。但重要的是，离开了这些预设，交往行动就不再可能—就此而言，这些预设又是具有构成性意义的。用哈贝马斯自己的话来说，“如果我们希望参加论辩，我们必须作为一种事实而做出这些交往预设，尽管它们具有一种我们实际上只能接近的理想内容。”[8—p164]
3.没有主体间性，就无法确定规则的正当性
我们在前面谈到从狭义的“规则意识”到“原则意识”的过渡、从俗成的自我认同向后俗成的自我认同的发展的时候，已经提出了规则的正当性的问题。规则的正当性问题与主体间性的关系，可以说是哈贝马斯之所以大力倡导从“主体性”范式向“主体间性”范式过渡的最重要原因。在很大程度上，哈贝马斯之所以论证主体间性与“遵守规则”的联系、主体间性与“规则意识”的联系，就是为了论证主体间性与规则的正当性问题的联系。哈贝马斯之所以重视规则的正当性问题，是因为这个问题实际上也就是由规则而构成、由规则所指导的社会建制和社会生活的公正性问题。哈贝马斯的“新法兰克福学派”与其前辈的最重要区别之一，就在于他不仅要揭示所批判的现代社会的不公正，而且要在现代社会本身之内来寻找用来判断这种不公正、用来追求一个公正社会的标准。
说规则的正当性问题与主体间性问题有关，这只是一个笼统的说法。哈贝马斯指出规则有不同类型，它们的正当性问题与主体间性的联系因此也有不同的情况。哈贝马斯把规则区分为三类，这三类分别是对于三种类型的有关“应当”的问题的回答。除了前面提到的“道德问题”和“伦理问题”之外，还有所谓“实用的问题”。与此相应的有道德规则(原则)、伦理规则(准则)和技术(策略)规则。
哈贝马斯的这些思想直接来源于康德。康德把“命令式”分成三种：技术的、实用的、道德的。[9—p46～51]技术规则实际上是关于目的和手段之间的关系：为了实现给定的目的，要使用什么样的手段。这种目的和手段的关系的基础是一种结果和原因之间的关系;这种关系是非常确定的，所以康德说表述技术规则的命题是“分析的”。在技术规则那里，要实现什么样的目的有各种各样，而在实用的规则那里，要实现的目的就是幸福。从这个意义上讲，实用的规则像技术的规则一样也是一种关于目的和手段关系的规则。但区别在于，幸福常常是因人而异的：甲认为是幸福的东西乙未必认为是幸福，因而幸福和达到幸福的手段之间的关系是不确定的。这与技术规则不一样。但技术规则和实用规则都是有条件的规则—如果你要实现什么样的目的，你就应当怎么行动，在这点上它们都区别于道德规则。道德规则是无条件的规则;它所规定的是作为有限理性主体的人无条件地应当做的事情。这就是康德著名的“绝对命令”。哈贝马斯所讲的“实用的问题”，相当于康德的技术规则所涉及的问题。哈贝马斯所讲的“伦理的问题”，虽不能与康德的实用规则完全对应，但也是关于人们对“幸福”或者“好”的生活的理解的。哈贝马斯的“道德的问题”，则基本上对应于康德的绝对命令所回答的问题。[8—p2～6]
在哈贝马斯看来，上述三类规则的有效性与主体间性的关系是递增的。也就是说，技术-策略规则的有效性与主体间性的关系最小，道德规则的有效性与主体间性的关系最大。技术规则的有效性基础是“一些经验上为真、从分析的角度来看正确的陈述的有效性”，而道德规则和伦理规则—以及所有“社会规范”—的有效性的基础则是“基于有关价值的共识或基于相互理解的一种主体间承认”。[10—p12]在道德规则和伦理规则之间，也存在着区别;正如前面已经提到过的，伦理规则的有效性基础是一个特定的伦理共同体的主体间承认，而道德规则的有效性基础则是一个原则上无限制的交往共同体的主体间承认。在个体道德意识的“后俗成”阶段，以及与之对应的社会建制发展的“后传统”阶段，这种主体间承认都不仅仅是主体之间的准事实的“约定”，而是主体之间的基于理由的“共识”。共识和约定一样都是可以由人改变的，但共识比约定多了理由的限制—只有当新的理由出现的时候、只有当一个共同体的成员在所提交的理由面前“心悦诚服”的时候，才会用新的共识来取代旧的共识。
对一种社会理论、尤其是关于现代社会的理论来说，尤其重要的是法律规则的有效性基础问题。哈贝马斯和康德一样都没有把法律规则当作与上述规则并列的一种规则来加以讨论，他们也都强调道德规则与法律规则之间的特殊联系。但是，哈贝马斯在以下两点上不同意康德的观点。
第一，哈贝马斯不同意康德把他的法律理论仅仅建立在他的道德理论基础上，而主张在现代社会中法律规则也需要通过诉诸道德之外的考虑而得到辩护。哈贝马斯把康德与霍布斯(T.Hobbes)进行比较，说霍布斯“把实证法和政治权力的道德含义都抽象掉，并认为在君主所制定的法律产生的同时，并不需要一种理性等价物来代替经过解魅的宗教法”，而“在康德那里，从实践理性中先天地引出来的自然法则或道德法则，则居于太高的地位，使法律有融化进道德的危险：法律几乎被还原为道德的一种有缺陷模态。”[6—p590]
在哈贝马斯看来，现代社会是一个高度复杂的社会，在这样一个社会中，诸多行动者的行动的协调或整合需要采取两种方式：一是协调社会中人们的行动取向，一是通过控制行动的结果来协调人们的行动。把法律归结为道德，是把法律仅仅当作前一种整合方式——所谓“社会性整合”——的手段，而没有看到，法律不仅仅告诉人们什么样的行动是道德上正当的，而常常也撇开人们的道德意识而用违反规则的利害后果来强制其采取某种行动;也没有看到，在现代社会中，法律的这种作用对于社会系统的功能实现—尤其是现代经济系统和现代行政系统的高效运作—是非常重要的。哈贝马斯把这种整合称为“系统性整合”。换句话说，哈贝马斯强调法律不仅仅具有道德规则的向度，同时也具有技术规则的向度。与违反道德规则不同，违反技术性规则的结果是导致一种惩罚作为一个因果性事件随之而来。一个法律规则系统的存在，就是要使得一个违反规则的行动一定会带来惩罚性的后果，就像违反技术性规则一样。法律的这个技术性的向度，并不能简单地归结为它的道德向度。换句话说，现代社会的法律的合法性不仅仅在于它具有道德的正当性，而且也具有技术的功效性。
现代社会的复杂性不仅仅表现为技术上或功能上，而且也表现为价值上或文化上。尽管在我们的世界上，真正由单一民族、单一文化所构成的民族国家已经不多，但文化差异不仅仅存在于主权国家的范围之内(这要求民族国家内部的法律规则尽可能超越特定的世界观)，更存在于主权国家之间—它们之间的诸多差异使它们还不能被归结为一个天下大同的道德共同体。也就是说，特定法律规则体系所适用的并不是普遍主义的“道德共同体”，而是具有各自历史经历(包括建立自由民主制度的历史经历)、价值观念和集体认同的“法律共同体”。这意味着法律规则之所以不能被归结为道德规则，不仅是因为它具有技术规则的向度，而且是因为它也具有伦理规则的向度，也就是前面所说的区别于“规范”的“价值”的向度。
第二，即使就道德这一向度本身而言，哈贝马斯也与康德有不完全相同的看法。哈贝马斯关于主体间性与规则之间内在联系的一个重要观点，就是在这里提出的。
哈贝马斯承认，康德虽然把法律的合法性基础建立在道德的基础上，但实际上他已经超越了在他之前的自然法理论的传统：他不再把两者之间的联系看作是一种内容上的联系，而很大程度上看作是一种形式上的联系。康德看上去似乎仍然从“道德形而上学”中引出法律规则的有效性，但构成康德的“道德形而上学”的，已经不再是改头换面的宗教律令，而是对人的自主性和自律性——也就是人作为目的自身和自我立法者的地位—的强调。在哈贝马斯看来，这意味着，康德作为法律之合法性基础的，并不是一个实质性的道德律令体系，而实际上是前面提到的科尔贝格所讲的“后俗成阶段的道德意识”。事实上，科尔贝格就是用康德哲学来解释这种道德意识的。康德的“自我立法”观念包括两个方面：强调立法者是人们自己、强调人们订立的是普遍的法律或规律。当康德说“无规则即是无理性”的时候，他的直接含义虽然是强调科学“要求一种系统的、按照深思熟虑的规则变成的知识”[6—p590]，但他不仅在这种主观的意义上、而且也在客观的意义上谈论“规则”：“规则，就其为客观的而言…，被称为规律。”[11—p172]康德把规律分为两类，一类是自然规律，一类是自由规律，而两者的最重要共同之处，就是它们的普遍性：“自然规律是万物循以产生的规律，道德规律是万物应该循以产生的规律”。①但哈贝马斯要指出的是，规则所适用的对象的普遍性，仅仅是规则的普遍性的两种含义之一。哈贝马斯把这种意义上的普遍性称作规则的语义的普遍性：它是用全称命题形式表述的规范性语句。但规则的普遍性还可以做另外一种理解，即从规则的产生、运用和实施过程来看规则的特征。哈贝马斯把这种意义上的普遍性称作“程序的普遍性”，并主张要从这个角度来理解现代法律的合法性问题。哈贝马斯肯定这个观点可以追溯到卢梭(J.Rousseau)和康德的“公民自主”或“自我立法”的观念，[6—p153]认为他们已经看到法律的合法性取决于是否满足“对法律进行程序性论证这个方法论要求”，[6—p550]但又指出他们总体上仍然用“抽象而普遍的法规的语义普遍性，代替了那种程序普遍性，也就是作为‘统一的人民意志’而民主地产生的法规所特有的那种普遍性。”[6—p596]也就是说，哈贝马斯认为卢梭和康德没有足够清楚地看到，法律如果是有正当性的话，“并不是普遍法规的形式所已经确保了的，而只有通过商谈性意见形成和意志形成过程的交往形式才能得到确保。”[6—p133]但在哈贝马斯看来，只有对法律的有效性作后一种理解，人们才可能把自己不仅仅理解为法律的“承受者”，而也可以把自己理解为法律的“创制者”，也就是康德所说的自我立法者。
对法律的普遍性的这种看法，是哈贝马斯从其交往行动理论和商谈伦理学出发提出的“商谈的法律理论和民主理论”的核心内容。根据他的交往行动理论和商谈伦理学，“有效[g櫣ltig]的只是所有可能的相关者作为合理商谈的参与者有可能同意的那些行动规范。”[6—p138]哈贝马斯把这条原则称为“商谈原则”。“商谈原则”所提到的是任何行动规范，而商谈的参与者在不同情况下是有不同范围的。这条商谈规则也适用于对于法律规则的“有效性”或者“合法性”的论证，由此哈贝马斯从“商谈原则”引出他所谓“民主原则”：“民主原则应当确定，合法的立法过程的程序是什么。也就是说，这个原则规定：具有合法的[legitim]有效性的只是这样一些法律规则，它们在各自的以法律形式构成的商谈性立法过程中是能够得到所有法律同伴的同意的。”[6—p141]“民主原则”像“商谈原则”一样把规则的有效性建立在规则支配其行动的那些人们的合理的同意或者说基于理由的同意基础之上，但民主原则具有这样一些自己的特点：把规则的种类仅限于法律规则;把商谈的参与者仅限于一个特定的法律共同体的成员;在商谈中所诉诸之理由的范围中包括实用的、伦理的和道德的三种类型，但以道德的理由为主;并且，除了所谓“论证性商谈”(主要适用于立法领域)之外，还有所谓“运用性商谈”(主要适用于司法领域)，等等。
4.从主体间性角度研究规则问题的现实意义
现在的问题是，哈贝马斯从主体间性的角度对规则问题的上述三个方面进行的研究，除了这些问题本身所具有的理论意义之外，还有什么别的意义?更明确些说，哈贝马斯的规则论有哪些现实意义?对应于上面三个部分，哈贝马斯的建立在主体间性概念基础上的规则论，可以认为具有如下三方面的现实意义。
首先，自从英国哲学家彼得?文奇(PeterWinch)发表《社会科学这个观念》(1958)以来，遵守规则的问题就成为社会科学方法论的基本问题。文奇认为，社会现象区别于自然现象之处就在于构成社会现象的人的行动的特点是遵守规则而不仅仅是表现出规则性(regularities)，而要了解规则的意义，进而了解行动的意义，就不能采取认识自然运动那样的客观观察的态度，而要采取主体间交往参与者的意义理解的态度。哈贝马斯从1967年出版的《论社会科学的逻辑》到1981年出版的《交往行动的理论》中对“遵守规则”问题的研究，就是设法把日常语言哲学传统的这种观点与诠释学的观点沟通起来，用以回答社会科学方法论的这样一个基本问题：区别于自然现象的社会现象的研究何以可能?
第二，对于研究现代社会的人们来说，个人和社会之间的关系是一个基本的问题。帕森斯(T.Parsons)所说的“建制化个人主义”体现了社会现代化过程中这种关系的矛盾性质：“一方面，个人应该与其个体化程度而成比例地获取更大的选择自由和自主性，另一方面，自由程度的这种提高，又被作了决定论的描绘：即使是对于建制化行为期待的刻板指令中解放出来，也被描述为一种新的行为期待——描述为一种建制。”[5—p149]这种“建制”也就是规则系统，它首先是指哈贝马斯常常讲的“系统”——包括经济子系统和行政子系统。摆脱传统社会的规则的强制之后，个体如果仅仅是在成为原子化个体的同时成为雇员、消费者、当事人等承担系统功能的“角色人”，那么，虽然看上去他面前有许多选择，但实际上这些选择都是被货币和权力这样的媒介所控制的。“这些媒介行使一种行为控制，这种控制一方面起个体化的作用，因为它针对的是由偏好导控的个人的选择，但另一方面它也起标准化的作用，因为它允许的只是在实现给定结构的向度中的选择可能(拥有还是不拥有，命令还是服从)。而且，个人的第一个选择就使他陷入进一步依赖的网络之中。”[5—p196]哈贝马斯之所以要从主体间性的角度来研究行动者的规则意识的形成和发展、分化，一方面是为了从概念上把握现代社会的这种现象，另一方面是为了在理解这种现象的基础上克服这种现象。在他看来，那种被理解为在诸多已经被系统所事先构成的选择项当中进行明智的、自我中心的挑选的自我，仍然处于“俗成的认同”的阶段，也就是说仍然处于受到外在规则盲目支配的阶段。只有那种以超越特定界限的理想交往共同体作为参照系的“后俗成的认同”，才能自主地做出经得起交往同伴检验的基于原则的道德判断和基于价值的伦理决定。换句话说，哈贝马斯从主体间性的角度讨论规则意识或自我认同的形成和发展，是为了回答批判理论的这样一个问题：现代社会中真正自由的人格何以可能?
第三，在世俗化、价值多元化、同时权利体系又逐步普遍化的现代社会，集体生活之规则的合法性和正当性既不能建立在宗教-形而上学的基础上，也不能被归结为规则系统的语义形式上的合理性和工具效率上的合理性。一方面，法律的统治要被公民认为是值得承认的(也就是说是具有合法性的)，而不仅仅是被迫承认的，仅仅具有工具性效率是不够的。“在没有了宗教的或形而上学的后盾的情况下，只问行动合乎法律与否的强制性法律要获得社会整合力，法律规范的承受者应当同时作为一个整体把自己理解为这些规范的理性创制者。”[5—p51～52]另一方面，在福利国家的条件下，古典的资产阶级法律的一些形式特征也已经不再是神圣不可侵犯的东西了。根据自由主义的法律范式，现代法律系统已经与宗教和形而上学相分离，同时也与不成文的、诉诸人们动机与态度的、常常与宗教和形而上学难分难解的道德相分离。在这种情况下，现代法律的合法性基础只能在于其所谓“形式合理性”—哈贝马斯通过对韦伯的法律观的讨论概括为三条：抽象而普遍的法规形式;在抽象-普遍法规的基础上通过严格的司法程序和行政程序而得到确保的法律确定性;对法律系统用科学方法进行建构，以确保其意义是精确的、其概念是明确的、其自洽性是经过检验的、其原则是统一的。但是，在福利国家条件下，“权利”从古典的民事权利和公民权利扩展到现代的经济权利和社会权利，承认每个人都有劳动、医疗、教育、救济等等方面的平等权利。这不仅要求政府允许人们自由行动、保障这种自由不受他人(包括政府)的侵犯，而且要求政府为公民提供实际条件、保障实际条件去实现这些权利和自由。这样，法律的形式从“如果-那么”的条件句形式(“如果这样行动，那么就处以怎样的处罚”)变成“符合某某条件的人将享有怎样的补偿”这样的调节性、目的性语句的形式;政府从维持市场运行秩序的公正无私的裁判者，变成通过干预市场运行过程、矫正市场运行结果而维护弱者利益的看护者。相应地，司法和行政部门也扩大了自由裁量空间，而不仅仅限于对意义明确、范围确定的普遍规则的运用和实施。在这种情况下，法律的合法性依据就必须在法律的形式之外去寻找。康德在一定程度上已经看到了这一点;他对于主体性的强调，意味着他看到在现代社会中，法律要对人们具有正当的约束力，只能是当这种约束也就是人们的自我约束的时候。但是，康德还没有实现从“主体性哲学”向“主体间性哲学”的“范式转换”。当所考虑的不是个体行动规则而是集体行动规则——尤其是法律——的时候，局限于主体性范式来思考主体的自主性或自我立法性，就可能把规则的约束力要么是归结为众多“小我”的多数意见(众意)的力量，要么是归结为一个“大我”(“人民”)的总体意见(公意)的力量。在前一种情况下，法律的基础是只具有统计学意义的多数人的当下意见，这样的多数人意见不仅很容易排斥少数人的正当权益，而且也容易违反多数人自己的真实利益。在后一种情况下，也就是用共同体主义的“大我”来超越自由主义的“小我”，则在哲学的层面意味着倒退到形而上学的思维，在社会学的层面意味着求助于自认为或者被认为是“大我”之代表的某个个人或某个群体。在这方面，历史已经提供了深刻的教训。因此，在哈贝马斯看来，重要的不是在“小我”和“大我”之间进行非此即彼的选择，而是要跳出这种执着于“我”或主体性的思路，把目光转向“我们”或者“主体间性”，转向具体的主体间交往网络或者社会建制。
换句话说，哈贝马斯之所以从主体间性的角度研究规则的正当性基础的问题，是为了回答“现代社会制度的合法性辩护何以可能?”这个问题;而在回答这个问题的时候，哈贝马斯用他的“交往理性”概念来扬弃康德的“实践理性”概念：“交往理性之区别于实践理性，首先是因为它不再被归诸单个主体或国家-社会层次上的宏观主体。相反，使交往理性成为可能的，是把诸多互动连成一体、为生活形式赋予结构的语言媒介。这种合理性是铭刻在达成理解这个语言目的之上的，形成了一组既提供可能又施加约束的条件。”[6—p17—18]
这样，经过以上几节的讨论之后，我们可以在本文结束的时候把本文开头引用的那两句话综合起来了：一方面，没有规则就没有理性;另一方面，没有主体间性就没有规则。两者结合起来，结论是：没有主体间性就没有理性。
注释:
[1]康德.逻辑学讲义[M].北京：商务印书馆，1991.
[2]LudwigWittgenstein：PhilosophicalInvestigations，translatedbyG.E.M.AnscombeTheMacmillamCompany，1964
[3]GeorgeHerbert1VEad：OnsocialPsychology：SelectedPapers，editedandwithanIntroductionbyAnselmStranss，TheUni-versityofChicagoandLondon，1956
[4]UrgenHabermass：TheTheoryofCommunicativeAction，volume2.
[5]JUrgenHabermas：PostrretaphysicalThinking：PhilosophicalEssays，translatedbywillianamarkHohengarten，PolityPress，1992
[6]JUirgenHabermas：FaktizitatandGeltung：BeitraigezurDiskurstheoriedesRechtsanddesdenrokratischenRechtsstaats，SuhrkampUerlag，FrankfurtamMain，1997
[7]JohnRawls：ATheoryofJusticerevisededition，TheBelknapPressofHarvardUniversityPress，Cambridge，Mass，2000
[8]JUirgenHabermass：justificationandApplication：RemarksonPiscourseEthics，translatedbyCiaranCronin，theMITPress，Cambridge，MassandLondon，England，1993
[9]I.Kant：KritikderpraktischenVemunuftGrudnlegungzurMetaphysikderSitten
最近的调查结果显示：守规则与不文明行为并存是青少年网络生活中的一个重要问题。调查发现，超过九成的高年级小学生认可网络生活中同样需要遵守道德规范，不可任意妄为，也普遍愿意遵守网络游戏的规则；近八成的中学生在网络游戏中与人相处是守规则的。但与此同时，超过两成的高年级小学生在网络游戏中讲脏话，并且讲脏话已经成为其中一部分人的网络生活习惯。此外，有四分之一的学生模仿过游戏中的暴力行为；超过四成的中学生在网络游戏中讲脏话，同样也有一部分人已经形成了讲脏话的习惯。另外，有将近一半的中学生认为周围同学存在模仿游戏中暴力行为的现象。
这给我们提出了网络时代青少年道德教育的新问题：我们通常把守规则看作是道德成长的一种表现，但与之伴随的大量规则外的不文明现象却说明这种教育可能是在培养“守规则的道德侏儒”。
一、“守规则”在道德上的不完备状态
规则是一定群体成员共同遵守的一系列规范、守则，它制约人们的行动，维系群体生活的秩序。因而，守规则往往也成为一种个体应然的行为方式。正是在这个意义上，制度伦理的倡导者往往强调规则本身对道德人及道德社会建设的重要作用。但是，规则终究不同于道德，在道德性上存在着两个无法克服的局限，从而使得过于倚重守规则的道德教育，只可能培养出“守规则的道德侏儒”。
（一）规则外放纵的无度
人类生活如此丰富复杂，规则无法做到事无巨细一概予以规定。因此，就有了诸多“钻空子”的事情发生，这表明规则的作用范围始终是有限的。一些人，在有明确规则制约的地方谨守规则，一旦出离到规则范围之外，失去了既有的行为依据，自然产生出脱离监管的自由感，往往会将守规则时的内心压制更加夸张地表现出来，完全依照自己的主观愿望和欲望行事，导致言行的过度放纵，成为不折不扣的“守规则的道德侏儒”。
在现代性的背景下，制度伦理尝试通过规则自身的完善来达成人的完善，实际最多可能如福柯在《规训与惩罚》里所描述的，将人性囚禁在规训的牢笼里。后现代则走向另一个极端，主张彻底打破规则，如鲍曼所说，逃避限制是后现代生活的中心。[1]规则体系的解除、规训的消失，的确可以使行动的决定权回归到个人的手中。但自由了的人，是否可以在无规则状态下自然实现人的完善呢？我们看到，习惯了规则与规训的人，在规则之外往往会表现出过度追求个人化的主观感受、体验、情感的放纵“狂欢”。事实上，当个人主观经验成为行动的唯一依据，往往造成价值的虚无和欲望的放纵。因此，后现代背景下已经有很多思想者呼唤理性的回归，以改变人的自我放纵局面。
在柏拉图的《美诺篇》中，苏格拉底指出，个人的主观意见并不可靠，即便是正确的意见，如果没有被理性捆住，也是没什么价值的。[2]在《斐德若篇》中，苏格拉底讲出了著名的马车故事：人的灵魂就像是由两匹马驾驭的马车，其中的一匹马顽劣放纵，如果驾车人稍有控制不好，这匹马就会将整架马车带入倾覆的险境当中。[3]他用顽劣放纵的马来比喻人的欲望，以驾车人比喻人的理性，用这个故事来说明欲望对完善的人的巨大影响：只要理性稍有放松，人就会被欲望控制。这两篇对话恰好可以用来描述“守规则道德侏儒”的危险：在规则覆盖的范围之外，缺少理性的道德侏儒，要么仅仅由不可靠的“意见”支配，要么由放纵的欲望支配。
日益普及的网络生活还没有建立起非常完备的规则体系，这样的网络生活就像是现代性与后现代的杂糅：有规则与无规则并存，规则内外各有空间。成长中的青少年，一方面，在那些有规则可循的地方，愿意按规则行事；另一方面，在规则覆盖之外的空间则可以粗言暴行。网络生活如一面镜子，映照出现实生活中青少年的道德状况：无论规则如何完备，日常生活终究存在无显性规则之空间；规则内外的文明反差，学校中的好孩子与家庭中的小霸王，也正说明着青少年教育中对规则过度依赖的不足。
（二）规则内做恶的可能
一味强调守规则，把守规则当作是好孩子标准的另一个问题，在于规则本身在道德上的不完备性。
首先，常见的规则往往表达一种普遍性要求，是抽离现实生活情境的行为期待。因而，规则与现实生活情境总是因为隔着具体化的距离而显得空洞，也往往无法适用于具体生活情境。诸多现实情境中的道德两难，有一部分是普遍规则与现实情境的冲突，这时，我们会发现规则本身的苍白，发现规则对于完满的人性所在的复杂生活的不完备性。
其次，从生产的过程看，规则多数是为了满足群体共同生活的需要，为了保证群体内成员和谐共处而进行的集体约定，是以达到群体利益最大化为目的的。因而，规则往往带有局限性的地域色彩，是为了解决当前问题的权宜之计。带有深刻群体烙印的规则永远只是为了“这个”群体服务的，因而很难超越这个群体之外去考虑全人类的普遍利益。“群体精神既有关爱、协作等光明的一面，也有自私、排斥、敌对其他群体等阴暗的一面。”[4]群体对内显示出关爱的一面，以一系列规则协调成员间的关系；同样是为了群体内的利益，群体对外则显露出截然相反的自私面目。
可见，不顾规则及其要求下的行为本身的道德性如何，一味遵守规则行事，有可能是在作恶；与此同时，守规则又成为作恶者自我辩护的依据，试图以规则来开脱罪责。
二、“守规则”的道德本质及其产生的教育原因
（一）“守规则”的实质是他律型人格
由以上对守规则可能导致的两种道德后果的分析，可以看到，守规则之所以无法与完满人性这一目的相通达，实际在于对规则本身的过度依赖与强调。对于人而言，“规范是必需的而且应该遵守，但却不值得尊重，因为道德价值落实在规范之外而不是规范之中”。[5]守规则只是一种他律性人格特征，真正的道德人格是强调“慎独”和内在道德自觉的。
“他律”是皮亚杰在《儿童的道德判断》一书里提出的概念，意指服从于外在规则而行动。守规则的他律性表现在三个方面：第一，对规则的遵守不一定是自觉遵守，而很可能是出于服从的遵守；第二，所遵守的规则内容是外部给定的，不一定经过其自身理性的审查；这也就导致了第三，守规则而并没有获得规则背后所蕴含的道德精神，因而在缺少规则的情境中无法做到自我治理。处于他律情形中的人，虽然其言行看上去是合道德的言行，但那只是看上去或者外表上如此，其内心或者在精神上，可能与道德之间存在着巨大的距离，甚至可以说是与道德本身内在自觉的完满追求相悖的。因而，其实际上可能是一种“道德侏儒”。
强调守规则的他律人格的道德意义十分有限。规则只表达应该如此，却不能澄清为什么应该如此；规则指出行动的标准，却无法承载行动的意义；规则范导下的好人是群体秩序要求下的好人，却未必是自身人性卓越、人格完善的好人。规则本身无法承载生活意义，生活意义只能到规则之外更为根本的道德价值当中去寻找。这就需要“检视现实生活以追求美好价值”[6]的理性力量，达到使人能够在自我治理当中实现卓越人性的目的。苏格拉底的“马车”比喻已经揭示了这种理性自治的重要性，在这种理性自治状态中，可以看到一种迥异于规则训导下一片服从景象的秩序：“当理性占统治地位时，一种极其不同的秩序在灵魂中起支配作用。” [7]这样一种理性的秩序，是欲望得到节制、德性支配行动，因而能够在德性的实现活动中历练人格、追求美好生活的状态。这是与守规则的道德侏儒的他律人格截然相反的人格状态。他律的道德人格始终只能让人成为服从外在规则的好人，并且如前文所述这种好人还潜藏着作恶的危险。而要实现人性的卓越和人格的完善，则必须超越他律型人格的有限性，诉诸充分的理性自我治理，经由德性的自我教化之路实现生活的意义。
（二）“守纪律的好学生”是他律型人格的教育土壤
为什么当代青少年会出现“守规则的道德侏儒”这样的人格倾向呢？学校教育中一个熟悉的说法可以与此相联系就是“守纪律的好学生”。学校生活是青少年制度化生活的第一模版，学校生活中的价值引导与评价本身，即是道德教育的过程。学校作为共同生活的场所，是要有纪律的，要求学生守纪律本身并不是一件坏事。但是，作为规则的一种具体形式，纪律同样存在上文分析的规则的有限性。面对纪律的要求，不鼓励与引导学生思考、判断其深层的道德理由，而是通过各种评价机制强制学生无条件服从，导致真正的道德价值因此阙如，被重视的仅仅是规则的执行。
将守纪律作为好学生的重要标准，严重窄化了学生丰富个性的活动空间，压抑了其人性的活力，使学生在严密的规约当中成为顺从纪律要求亦步亦趋的“乖孩子”。鲁洁教授指出，“相当长一段时期以来，道德教育全部落实为具体的规范教育，听话、顺从历来是，当今仍是中国好孩子的标准”。这样的教育窄化了丰富的人性，“不是真正意义上自由自觉活动的人”。[8]学校教育中对纪律和规则的过度强调，是对道德及道德教育的偏离，误导了成长中的学生对好人的理解，将好人窄化为“守规则”的人，误将这种“道德侏儒”当作是好人的标准与全部要求。
三、养成能自治的道德人
“守规则的道德侏儒”与时代对青少年的要求及完满人性都相去甚远。当今时代，网络生活已成为学生生活的一个重要部分，这给道德教育带来了新的挑战，同时也是一个新的机遇：一方面，网络生活较高的自由度放大了规则外的放纵行为的可能；另一方面，网络生活中规则的相对缺失则可以为理性自治的教育提供一个试练的空间。当然，道德教育应当是整全的，不管是在虚拟网络生活中，还是在现实生活中，道德教育都应该引导学生在遵守规则的同时审视规则，通过培养能够理性自治的道德人来实现道德人格的健全成长，从而摆脱“守规则的道德侏儒”形象，走向能自治的健全道德人。
（一）养成理性的品质是核心
如何能够理性自治？康德说，“必须永远有公开运用自己理性的自由，唯有它才能带来人类的启蒙。”[9]理性必须经常运用才能得到启蒙，意味着理性的启蒙需要后天发展的过程，这就要求学校教育的过程要成为一个尊重理性，而非只重规则的生活。学校教育要培养人的规则意识，但这个规则意识，不是一味的遵守规则的意识，还包括对规则的产生过程、规则的合法程序、规则的道德有限性与现实必要性的认识和了解，引导学生懂得，规则是生活的必须，但一味守规则却并非人性的完善。这意味着彻底改变“守纪律的好孩子”的教育观念，在学校生活中，给成长中的青少年充分运用理性的自由空间和机会，让他们通过理性的运用去制定合理的规则，通过理性来反思现存规则的不合理性，改进生活中的不合理的规则。与此同时，理性在这种运用中得到不断完善与提升。
（二）以追求人性完善为目的
守规则的人，追求的是“无过错生活”。把规则当作戒律，当作幸福生活的边界，认为幸福是囚禁在规则的牢笼中的。这显然是对规则与幸福关系的一种误解。什么是幸福呢？亚里士多德说：“我们把那些始终因其自身而从不因它物而值得欲求的东西称为最完善的。”[10]这种属于人的最完善的东西，是德性的实现活动，亦即人性自身的完善与卓越。不违反规则意义上的“无过错生活”，显然是无法达到这种卓越的人性状态的。与人性相比，一切规则、规范、纪律都微不足道，重要的是人性自身的价值，而不是规则。完满的人性与规则不是对立与避让的关系，而是超越与“为自己立法”的关系。因而，完满人性不是不守规则，更不是不要规则，而是超越现实性的有形的纪律与规则，但以人性的完善为最终法则，指导自己的行为与生活。以完满人性为法则的人，不管现实中是否存在有形的纪律和规则，都不会放纵自己的行为，因为放纵是人性的不完满状态。
（三）从节制做起
不管是网络还是现实生活，都缤纷多彩却又泥沙俱下，充满了各种各样的不良诱惑。青少年如果沉迷其中，不但耗费自身的时间和精力，而且容易受到负面的影响。这就需要引导他们从节制做起，抵拒诱惑，自觉克制不合理的欲望，做到“约身胜欲”“克己复礼”。节制，不是资源匮乏时不得已的权宜之计，不是为了遵守节约俭省的规则，而是人性追求完满的高贵之义，是人对生命的明智把握。富足而能甘于朴素，远离奢华；规则内不违规则，规则外不自我放纵；成功时不傲人鄙物，失意时不轻言放弃；对显达于己的人不趋附，对卑微于己的人不鄙视；宠辱不惊，去留无意，才显人性的高贵。
参考文献：
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[3]柏拉图.柏拉图文艺对话集[M].朱光潜，译.北京：人民文学出版社，1959：122.
[4]高德胜.超越群体的自私[J].教育研究与实验，2008（1）：32.
[5]赵汀阳.论可能生活[M].北京：中国人民大学出版社，2010：38.
[6]金生v.规训与教化[M].北京：教育科学出版社，2004：79.
[7]泰勒.自我的根源：现代认同的形成[M].韩震，王成兵，乔春霞，等译.南京：译林出版社，2012：164.
[8]鲁洁.道德教育的当代论域[M].北京：人民出版社，2005：14-15.
[9]康德.历史理性批判文集[M].何兆武，译.北京：商务印书馆，1990：24.
关键词： 数据挖掘； 关联规则； 确定因素法； 序列模式
中图分类号： TN911?34； TM417 文献标识码： A 文章编号： 1004?373X（2016）13?0145?04
Abstract： According to the educational data mining （EDM） technology， the minimum association rule of students course selection and student temporary interest learning pattern are mined respectively by means of definite factor method and sequence pattern mining in association rules mining to analyze the student behavior. The definite factors （DF） method in minimum association rule mining is used to mine the minimum association rules of students course selection in the courses database. And then， the temporary interest sequence pattern （TIPS） technique is used to find out the short?term learning behavior pattern in learning activity sequences. The experimental verification results show this algorithm has a practical significance.
Keywords： data mining； association rule； definite factor method； sequence pattern
近些年，围绕着大数据可被用于造福教育与学习科学这一共同利益，两个方面的技术逐渐得到了发展，这两个方面就是教育数据挖掘（EDM） 以及学习分析[1]。随着教育数据挖掘的快速发展，数据挖掘中的各项技术，诸如关联规则挖掘，序列模式挖掘等技术都相继得到了应用，这也进一步促进了教育数据挖掘技术的发展。同时，通过教育数据挖掘对教育数据进行的数据挖掘而得到的潜在信息或是关联规则也得到了更多的应用，通过这些潜在信息和关联规则，管理者可以更好地制定管理策略和教学策略，这对提高学校的管理和教学有着非常重要的意义[2]。
1 学生课程选择的最小关联规则的挖掘
学生的课程选择是大学生日常学习生活中必须接触到的，并且会直接影响到学生在校学习，所以课程选择显然是一种重要的学生行为[3]。因此，采用确定因素法，从课程数据库中挖掘学生课程可以采用最小关联规则挖掘技术。
1.1 关联规则
（1） 关联规则的挖掘
关联关系可以采用置信度、支持度、期望置信度、作用度四个标量进行表述。通常来说，置信度就是关联规则下准确度的衡量标准，而支持度则体现了重要性标准。支持度越大，说明这个关联规则就更加重要。如果在数据挖掘中，存在关联规则的置信度较高，但是支持度却相对较低，那么这种规则的实际应用效果就很难保障[4]。
（2） 关联规则挖掘的过程
关联规则的挖掘需要通过两个阶段来实现：第一个阶段就是从现有的数据集合中找到高频项目组，并进行整合；第二个阶段就是通过这些高频项目组构建关联规则。
在第一个阶段中涉及到的高频项目组中的高频内涵指的是其中某一个具体的项目组出现的频率，只有这个项目组在记录中出现的频率达到了某一个水平，那么就叫做高频项目组。而且一个项目组出现的频率实际上就是支持度。比如以包含了物品集合和物品集合的项目为例，通过式（1）就能够获得的项目支持度。
通过式（1）计算出来的支持度如果大于设定的最小支持度，那么{A，B}这个项目组就可以称作高频项目组。比如某个项目组K?满足了这个最小支持度，就说明这个项目组K?是高频项目组，可以使用Large k表示这种高频项目组。然后关联算法就从Large k中进行延伸，从而产生Large k+1，直到找到了所有的高频项目组。
关联规则的第二个阶段自然就是找到关联规则。实际上很多高频项目组就是产生关联规则的摇篮。利用第一个过程中的项目组K?获得关联规则。在设置最小置信度的门槛下，如果每一个关联规则超过了这个置信度，那么这个规则就能够作为有意义的关联规则进行评估和可视化。
1.2 教育数据挖掘中的最小关联规则
教育类数据是挖掘明显的最小关联规则中的一种潜在资源，这些规则对于协助高校的管理者或是高校的教师在做出正确的决策和制定完善的教学方案时有着非常好的作用。这一研究的重要性在于，它能够发现所选的课程中不寻常的关联[5]。进一步而言，它还可以反映在大学的课程问题上频繁和最低规则的结合中可能存在的规则。这一研究的结果可以让学校老师给某一类的学生提供合适的课程作出指导。事实上，它可以帮助大学政策制定者理解和提高目前的教学水平，整体提升管理流程水平[6]。
采用确定因素（Definite Factors，DF）法检测学生已选择的大学课程之间的不寻常关系。事实上，确定因素法可以考虑到大学课程之间的频繁和最低的结合因素，用以生成想要的最低管理规则。在生成这些规则之前采用LP?3和LP?增长算法。
1.3 确定因素法
设指的是一系列称为常数值的项目，指的是一系列非负实数称为权重的项目，指的是业务中的数据集，而业务中的是一系列特别的项目，每个业务可以由一个特殊的识别码TID进行识别。
（1） 定义
针对本文中所使用的算法，为了使其易于理解，在这里，先给出一些定义。
定义1 设为一个项目集，该项目集合为项目K?，称为项目集K?。
定义2 该项目集的支持值是即supp（X）被定义为一项包括了业务的项目数据。
定义3 设为一个项目集，和之间的关联规则是在的情况下，其中，和分别表示原因和结果。
定义4 关联规则支持值即supp则定义为包括了业务中的数据。
定义5 关联规则的置信区间，即conf，定义为包含的业务中的数据的一种概率。所以，conf的计算公式如下：
定义6 确定因素是在不同的项目集里，通过一个项目集的频繁程度与基准频率进行对比，开发支持值的公式。项目集的基准频率应假设为统计上是独立的。
确定因素，即DF，且：
（2） 最低关联规则的构造定义
若一个规则符合以下两个条件归类为最小相关规则定义（SLAR） 。一是，相关规则的DF必须大于预设的最低DF。最小DF是在0～1之间。二是，相关规则的因果条件必须既不是最低项目也不是频繁项目[7]。每个相关规则DF的计算都应该采用定义6的方法确定。DLAR算法构建的完整过程如下：
1.4 实验结果
用确定因素方法取得实验文本，所有关联规则的权重都会根据这一方法进行分配。在此，学生可以在原始图表中根据固定定位选择8个课程。每个课程的实际定位是根据固定课程进行设置的。在某大学里，共计为某届学生提供822个本科课程。根据这些数据，160名学生选择了342个本科课程，可以归类为47个类型领域。从中抽出了5个课程列在表1中。同时，在实验中还用到了确定因素法中的LP?树和LP?成长算法。
经过实验，共有4 177个相关规则被成功提取出来，如图1所示，学生一共选择了一些（或没有选择） 相关的计算机课程，大约有32%的学生没有申请计算机科学课程，大约有36%的学生选择了4门计算机课程。如图2所示为采用不同支持范围的相关规则的总数。较高的相关规则数支持值低于1%，而最低值相关规则的支持范围应为2%～3%，进一步分析表明，专注于支持值大于3%的规则。3%的最小支持值相当于在本项目中必须至少出现五次的项目集。表2列举了前十位最小值为3%的相关规则。
表3给出了根据表2的相关规则的意义。由于课程领域的矛盾，第一个规则到第五个规则是比较奇怪的。第六个规则就非常真实，因为在基础要求上两个项目有着相似之处。第六到第十个规则，解释起来则比较难比较复杂，因为这些课程中并无相关的兴趣。据此，可以看到，学生们在选择大学课程的过程中混淆了他们的几种兴趣。总之，在大学选课数据库中现存的相关规则是有例外的。这一信息对全面了解学生的兴趣以及如何引导他们选择更合适的大学课程是非常有意义的。
2 挖掘具有临时兴趣的学习行为模式
2.1 识别临时兴趣模式
在这一环节里，使用序列技术展现临时兴趣序列模式（TIPS） 技术并使其与兴趣方法相符，从而辨识出学生行为中最具临时兴趣的部分，然后对其进行视觉化处理[8]。每名学生的一系列不同行为都具有与其相关的序列，TIPS技术主要由四个基础步骤组成：
（1） 通过在学生的学习活动序列中应用序列模式挖掘法并生成候选模式（频率底线为50%） ；
（2） 通过把每个候选模式映射到它在活动序列中发生的位置，算出其临时覆盖区域；
（3） 使用一种被应用于每种模式的临时覆盖范围中的理论兴趣方法来提供候选模式的排名；
（4） 对于那些排名较高的模式，使用热量地图对其临时覆盖范围做出视觉化处理，从而更轻易地获取其用法趋势和峰值。
为了定义TIPS技术的信息增益应用表现出了两个重要观点：
（1） 当使两种模式的总发生几率相同时，更具时间特异性（即特定时间域内具有更多独特活动）的模式则会具有更高的排名；
（2） 当使两种模式在相临时域内总发生几率相同时，总计频度更高的模式则会具有更高的排名。
2.2 Betty的大脑数据
在“Betty的大脑”这款软件中，学生的学习和教导任务主要围绕以下7种展开：阅读相关材料获取信息；在因果联系图中添加或移除联系以组织联系，然后把这些信息教授给Betty；询问Betty对基于因果联系图域的看法；让Betty参加由导师制作出的小测验以检验其对于当前图中各种联系的正误理解；让Betty说明她会使用哪种关系来回答小测验中的问题；记下笔记以供日后参考；标注出联系以记录下通过测试与阅读环节决定的正确性。
2.3 实验结果
关键词:不规则结构,扭转效应,扭转不规则
前言
高层建筑结构设计中,平面布置规则性是必须仔细考虑的因素,由于不规则平面布置结构使其平面质量中心同刚度中心不重合,使结构绕刚心发生扭转,导致同层构件同一方向上产生不同位移,严重时导致结构整体破坏,所以在结构设计中,必须对结构平面布置不规则扭转问题提起足够重视。
一、关于平面不规则结构的定义
1、若干规范关于平面不规则结构的定义
关于结构规则与否的定义及规定,不同国家的标准出发点是不相同的。欧洲规范比较定量地规定了规则结构的指标,如表1所示[3]。美国规范和澳大利亚规范却从相反的角度定义了结构的规则性,即不规则结构的量化指标,如表2所示。
类型 定义
平面
规则
准则 建筑结构在平面内沿两正交方向上侧向刚度和质量分布接近对称
平面轮廓简洁紧凑,即无诸如H,L,X等形状,总的凹角或单一方向凹
入尺寸不超过对应方向建筑总外部平面尺寸的25%
楼板平面内刚度同竖向结构的侧向刚度相比足够大,以致于楼板变形
对竖向结构构件间力的分配影响很小
在采用基底剪力法给出地震力的情况下,加上偶然偏心,任一楼层沿
地震作用方向的位移不超过平均楼层位移的20%
表1规则结构的准则
2、不对称与不规则之间的关系
如前所述,关于不规则结构的定义,目前为止尚无明确严格的定义。但不对称结构较为严格意义上的定义为,结构自由振动的某一振型同时出现平动与扭转振型,即平动与扭转振型耦联,对应的平动振型方向因子及扭转振型方向因子均不为零时,即为不对称结构。从结构分析和设计的要求出发,以对称与不对称结构分类,实际的工程意义似乎不大,因为客观上存在的大量不对称但经过结构布置调整的建筑,其振动特性仍与对称结构类似,可以归入规则结构,而其余的则归入不规则结构。我国规范规定了平面不规则的三种类型,凡符合至少其中任意一条的结构均为不规则结构的范畴。需要指出的是,扭转不规则的定义是在刚性楼盖假定的前提条件下得出的。换句话说,即便是不对称结构, 但由于其不对称性较弱,算得的扭转位移比小于规定值1.2时,仍可归为规则结构。由此可见,不对称结构规则与否,不仅与其形状的对称性强弱有关,而且与其质量分布和刚度分布密切相关。也就是说,结构的对称性是一个综合的概念,包含平面形状的对称,质量、刚度的对称等,这些因素决定了结构的规则性问题。而这正好与前述若干规范关于不规则结构的定义实质是一致的。更为严格或更为科学的说法应该采用规则与不规则的说法,而不是对称、不对称的概念。
非规则类
型和定义 美国规范 澳大利亚规范
扭转非规
则性―――当
横隔板为
非柔性时 当垂直于某轴线结构物一端的最
大层偏移大于结构物二端层偏移
平均的1.2倍时,则应考虑扭转的
非规则性。在计算端最大层偏移
时,要考虑偶然扭矩的影响 当结构的重心与刚心之间
的距离大于沿地震力作用
方向结构尺寸的10%时
则应考虑扭转的非规则性
凹角 结构物的平面外形及其抗倒向力
体系具有凹角,且凹角两边的突出
部分均大于该方向结构物平面尺
寸的15% 同上
横隔板
不连续 横隔板突然不连续或刚度变化,包
括挖去的或开口的面积大于横隔
板毛面积50%或某楼层到相邻层
的横隔板有效刚度的变化大于50% 同上
平面
外分支 侧向力路线不连续,例如,垂直单
元的平面外分支 同上
不平
行的体系 垂直抗侧力单元与抗侧力体系的
主正交轴不平行也不对称 同上
表2结构的平面非规则性
二、关于扭转效应产生的原因分析
1、外来干扰。地震波通过地面时的运动是极其复杂的,各点的周期和相位是不同的。由于地面质点间运动的差别,可使地面的每一部分不仅产生平动分量,而且也产生转动分量,这种转动分量迫使结构产生扭转振动和扭转效应,而不论结构对称与否。
2、建筑结构自身的特性。在一般的结构抗震分析中,通常是将建筑结构简化成平面模型,分别在其两个主轴方向进行计算严格来说,这样的分析方法只适用于质量中心和刚度中心相重合且在一条直线上的四平八稳、庄重对称的建筑结构。而对体型多样化、质量中心和刚度中心不重合的不规则结构显然是不适用的。这主要是因为地震时作用在质量中心的惯性力将对刚度中心产生扭转力矩,迫使结构产生扭转耦联的空间振动。
三、关于扭转效应的控制
1、有关扭转不规则的相关讨论
为了控制结构的扭转效应,我国《建筑抗震设计规范》和《高层建筑混凝土结构技术规程》均规定了结构的位移比限值后者同时还给出了周期比的控制指标。文献[4]指出了规范判别结构扭转不规则的位移比计算方法―――完全平方和的不尽合理之处,相应给出了三种补充计算方法,并通过实例验证了补充方法的可靠性和有效性。文献[5]详细分析了耦联反应及相对偏心距、平动周期与扭振周期的比值对扭转效应的影响,但它采用的是一阶振型,没有考虑高阶振型的影响。文献[6]指出:国内外有关抗震规范均未提到结构各楼层在地震作用下产生的楼层(构件)扭转角度对竖向构件造成扭转所带来的不利影响,也没有提出层间扭转角的限值及如何控制的措施。文中给出了扭转位移比与层间扭转角的关系、楼层扭转角的计算方法、竖向构件的扭矩计算方法以及抗扭计算。文献[7]指出了《规范》及《规程》中关于扭转不规则判别界限存在的问题,提出用楼层转角来反映框架结构及框剪、剪力墙结构的扭转不规则实际状况,并给出了各自作为判别扭转不规则界限的楼层转角值。需要指出的是,文中给出楼层转角界限值时没有考虑楼层层高的变化及剪力墙厚度的变化所带来的影响。
2、扭转效应的控制方法及措施
归结起来,有关扭转不规则的相关条款和控制指标为位移比和周期比及偶然偏心距的考虑。周期比的控制,是从结构的自身性能来考虑,以确保结构具有相当的抗扭刚度。而位移比的规定,是从另一个侧面来反映结构是否规则、对称,结构中的质量刚度是否均匀。规范与规程之所以采用位移比控制指标,主要是由于结构的刚心和质心位置都无法直接定量计算。需要明确的是,单单从位移比来判断结构为扭转规则或扭转不规则是不太合理的,规范规定的控制指标是否合理也的确值得商讨,该结论也从相关文献中可以得出。
［关键词］体育教育；模范作用；课堂纪律
素质教育顺应了经济和社会的发展，也是教育改革的方向，规则教育作为素质教育的重要内容发挥着自身的优势。同样，作为学校教育的重要组成部分，体育教学的开展也不能离开规则教育，在体育教学中，很多的运动项目都要按规则进行，教师要起到带头作用，带领学生遵守运动规范，尤其是对于具有竞技性质的运动必须按规则进行。只有这样，才能让学生理解什么是公平公正，同时，端正态度，用正确的手段获得自己所需，此外，有利于培养学生良好的心理素质，增强正义感。
一、在体育教育中规则教育的两点要求
（一）从学生角度出发
在体育教学中，提到规则教育并不是要对学生活动的自由发挥进行限制。就好像法律和自由的关系一样，人们只有在遵守法律基础上获得的自由才是真正意义上的自由。运用规则教育是根据具体的教学内容，以学生为中心，在尊重学生主体地位的基础上对体育教学活动进行一定的规范，合理地安排，毕竟很多的体育项目都有自己的规范动作，只有合理遵守才能学得更快，真正对身体健康有益。此外，在遵守一定规则的同时，体育老师应该激发学生学习的主动性，使学生养成适应体育教学中规则的习惯，保证其主体地位，更好地开展教学。
（二）正确处理体育教育中规则和开放的关系
规则教育并不是说不重视学生个人的兴趣和爱好，而是要处理好规则与开放的关系。只有将两者合理地结合在一起，基于学生的兴趣，为体育课堂教学营造良好的、轻松的氛围。尤其是对于高等院校的学生来说，每个学生都有自己独特的个性，对问题会有独立的见解及观点，如果此时体育教师单纯地按照确定的规则开展教学，限制他们思维的开放性，必定会造成学生的叛逆心理，不利于教学活动的顺利开展。因此，教师在体育教学中融入规则教育的同时还应该重视学生的身心发展规律，运用恰当的教学手段，使学生潜移默化地接受规则教育。
二、在体育教育中规则教育的重要意义
规则教育是学校教育的重要部分，学校教育最重要的目的就是希望教育对象能够通过各项技术规则的训练，与制度化的教育规范相吻合。进行体育锻炼的人都知道，体育教育最独特的优势就是操作性强。学校中任何其他科目的教学基本就是让学生掌握前人总结的文化内涵或者技能，再进行强化。而体育教学可以在不同的阶段和环境下，在操练中掌握活动的技能，主要以锻炼身体为主。体育教育也为规则教育的施行提供了相应的动态资源及场所等。体育课程一般很受学生欢迎，这就给在体育课堂中开展规则教学提供了优势条件。规则教育并不是只在口头上表达，其重在规范学生的动作，潜移默化地让学生掌握操练的规则。对于体育教育，从根本上说，操作本身的特性就是活跃、善变的，所以需要教师进行规则约束。在体育教学过程中，教师需要引导学生树立规则意识，必须按照体育运动项目的标准进行，通过奖惩的形式，让学生在受到规则教育的同时，形成符合社会要求的品德与素质。这是比较困难的，并不只是通过遵守体育运动中的规则就能瞬间实现的，而是需要在教师的引导下，一步一步地养成把效仿转变为自己在运动过程中的习惯，即将一些强制性的行为法则逐渐变成自身的行为习惯及标准，这样有利于学生在体育教育中形成标准认知，为在社会的最初阶段的生存打下良好的基础。
三、在体育教育中如何实施规则教育
（一）帮助学生在体育教育中感受规则的力量
在体育课堂中进行体育活动及操练是很常见的，大部分体育课的开展场所都是操场，所以有必要将体育活动和规则教育相结合，在活动中培养学生遵守运动规则的良好习惯。体育老师可以依据学生不同的个性特征，设定一些小游戏，当然游戏时必须要求学生遵守一定的规则，这样可以让学生在游戏中获得乐趣的同时，也能感受到遵守规则的自由和快乐，不断地感悟、反思，最后将规则内化为自己的习惯，那么学生在以后的体育课堂中也会自觉地遵守运动规则。
（二）体育老师需要合理地安排教学活动
由于规则教育在体育教学中的应用对学生的道德培养有重要的现实意义及价值，所以，为了使学生逐渐掌握规则教育体系，体育老师需要合理安排教学活动，使体育教学在遵守规则的基础上顺利开展，发挥好规则教育的价值，帮助学生养成良好的习惯。老师需要根据不同年级学生及不同学生的个性特征随时调整自己的授课内容，对教学计划进行详细部署，不断更新，使体育教学更有针对性。此外，教师在设计体育教育时，还应该合理科学地安排课堂实践，在有效的授课时间内最大限度地发挥规则教育的作用，为社会培养遵守规则的人才。
（三）充分发挥教师的模范作用
体育老师在进行体育教育的时候，自身就是很好的授课例子，学生都是以教师为榜样进行模仿，所以教师必须起到模范作用。在体育教学中，教师作为领头人，各项操练动作是否标准直接影响学生对此动作的第一印象，所以，教师一定要首先规范好自己的运动动作，以身作则。然后再通过不断地示范讲解规则的具体内容，进而帮助学生更好地理解，最终实现体育教育的目的。
（四）在具体的体育活动中加强规则教育
在体育课堂中，根据各种各样的活动内容，有时学生需要进行不同的角色扮演，例如，在开展体育活动中，学生需要扮演裁判、队员或者观众等，不同的角色都要遵守一定的规则，这样能使学生在遵守规则的基础上体会到角色扮演的快乐，意识到需要履行的责任，理解遵守规则的必要性。此外，体育老师还可以让学生根据不同的活动自己制定规则以及角色扮演的具体职责，然后让学生遵守自己制定的规则，长此以往，能够帮助学生逐渐养成良好的习惯。
（五）要求学生遵守基本的课堂纪律
体育课堂教学计划的进行必须有良好的课堂纪律作保证，米歇尔福柯说过：“纪律可以让人们精确控制个体的力量。”纪律与规则相辅相成，它正是具体化的规则，在体育教育中使用规则教育主要是培养学生遵纪守法的意识。因此，遵守课堂纪律是最根本的规则教育方式。反之，如果学生违反纪律就可能存在危险，比如，穿运动鞋上课，体育课前的准备动作等都是必须遵守的，这些能确保体育教育的顺利进行，如果学生违背就应该受到惩罚，让他们明白规则的不可抗拒。
（六）体育老师合理评价学生所完成的任务
在体育课即将结束的时候，老师应该进行相应的点评及总结。对于体育课堂来说，教师的评价有着积极的意义。根据心理学调查研究，教师正确合理的评价能够激励学生，激发学生学习的激情。实际上，学生也很在意老师的评价，也想知道自己的优点和不足，即使是一句鼓励的话语都会在很大程度上影响学生。所以教师需要根据学生的具体表现进行相应的批评或者表扬，当然评价的标准也可以进行分层，毕竟学生的水平也有所不同，这样在对学生进行规则教育的同时，也能提高他们的自信心。
四、结语
在学校，学生一般都比较喜欢体育课，而规则教育又是体育教育的重要组成部分，所以体育教育应该把握这一机会，积极地对学生进行规则教育，帮助学生养成遵守规则的良好习惯。规则教育还有利于体育课教学效率的提高，当然在进行规则教育的同时还应该尊重学生的个性要求及兴趣，不断对教学计划进行调整，根据不同学生的具体情况合理安排授课任务。在规则教育中，教师要规范自己的行为，给学生树立榜样。在体育教育中开展规则教育可以帮助学生潜移默化地掌握规则的重要性，把遵守规则内化为自己的行为习惯。希望笔者的探索能够对规则教育产生一定的借鉴意义。
参考文献：
［1］张文天，骆秉全.论体育教育中的规则教育及其价值［J］.体育文化导刊，2013（9）：96-98，121.
［2］黄聪.规则中的自由：“放羊式教学”潜在的理念与运用［J］.体育学刊，2011，18（2）：74-77.
［3］聂振财.规则教育在体育教学中的运用［J］.新课程教学（中），2011（8）.
［4］曹斌.体育教育中的规则教育及其价值［J］.青春岁月，2014（8）：195.
关键词: 数据挖掘；负关联规则；相关系数; 最小兴趣度
中图分类号:TP 181
文献标志码:A文章编号:1672-8513(2011)04-0301-04
An Effective Method for Mining Negative Association Rules
ZHANG Yafen, WANG Xin
（School of Mathematics and Computer Science, Yunnan University of Nationalities, Kunming 650500, China）
Abstract: Negative association rules are always hidden in the huge infrequent items, but they also have strong correlation and contain important information. This paper presents an effective method based on the correlation and coefficient to estimate NAR and a proposal. The experiment results show that this algorithm is effective in improving the mining efficiency.
Key words: data mining; negative association rules; correlation coefficient; minimum interestingness
1 问题概述
传统的关联规则挖掘算法是依赖于支持度和置信度来挖掘的，它最初是由Agrawal 等于1993年提出来的[1-2]，经典的Apriori算法也被同时提出.关联规则的任务就是挖掘出同时满足支持度和置信度最小阈值的规则.
下面来看一个例子[3-4]，希望分析爱喝咖啡和爱喝茶的人之间的关系.收集一组人关于饮料偏爱的信息，并汇总在表1中.
根据表中所给的信息来评估关联规则：茶咖啡.根据传统的关联规则挖掘算法，通过计算支持度和置信度的方法除去无意义的规则.下面计算该条规则的支持度和置信度：
支持度s=喝茶同时喝咖啡的人数/总人数=150/1000=15%，置信度c=喝茶同时喝咖啡的人数/喝茶的人数=150/200=75%.发现该条规则的支持度和置信度都很高，似乎喜欢喝茶的人也喜欢喝咖啡.但是再仔细观察表中的数据可以发现，不管他是否喝茶，喝咖啡的人的比例为800/1000=80%，而喝咖啡的饮茶者却只占75%.这说明一个人如果喝茶，则他喝咖啡的可能性由80%下降到75%.从该实例中可以发现置信度的缺陷在于该度量忽略了规则后件中项集的支持度.更奇怪的是喝咖啡的饮茶者所占的比例75%实际少于所有喝咖啡的人所占的比例80%，这表明饮茶者和喝咖啡的人之间存在着一种逆关系，这也是种关联规则，只是它是一种负相关[4］ ，称之为负关联规则，与之相对的传统关联规则即为正关联规则.
在上述实例中发现基于这种框架的关联规则挖掘存在一定的缺陷和局限性，在挖掘过程中，将会丢失许多有价值的信息，从而给决策者带来一定的误导.因此在挖掘过程中，需要重视负关联规则的挖掘.例如在购物篮分析中，负关联规则表明顾客购买某些商品有可能就不购买某些商品，这对决策者设计商店布局有一定的导向性；在投资、营销或者广告策划等诸多领域的决策过程中，负关联规则同样有着不容忽视的作用.
对于负关联规则的研究，最初是由Brin等在文献［5］中提出2个频繁项集间的负相关；Savasere 等在文献［6］中研究了强负关联规则问题；WU Xindong等[7]提出一种PR模型.之后许多学者研究关于负关联规则算法以及改进，如文献［8-9］.本文提出了一种结合相关系数和最小兴趣度2个度量的负关联规则算法,其中相关系数用以识别关联规则是正规则还是负规则，比较方便简单，避免了对决策者的误导；最小兴趣度保证了所挖掘产生的负关联规则的有效性，避免了大量冗余的规则产生，给决策者带来一定的导向性.并且通过实验证明该算法是有效的.
2 负关联规则的相关知识
负关联规则指的是在2个项集之间的互斥或否定关系，其形如AB,AB,AB，其中A,B分别表示交易中不含有A,B.如在商场中A表示购买茶叶，B表示购买咖啡，则A表示不购买茶叶，B表示不购买咖啡，因此AB表示顾客购买茶叶则不会购买咖啡的相关规则，此即为一条负关联规则.下面给出负关联规则的相关定义,其中min_sup为最小支持度阈值,min_conf为最小置信度阈值：
算法中步骤2）通过计算相关系数，并且如果满足最小兴趣度的值，此时才产生规则，并且产生的规则是用户感兴趣的.包括①计算相关系数；②满足相关系数条件和最小兴趣度的值，输出形如AB,AB,AB的有趣的负关联规则；步骤3）返回结果INAR，结束整个算法.
5 实验
为了证明算法的有效性，考虑如表2所示的小型事务交易表[7]，其中包括10条交易数据和6个项.表中TID表示每条交易的标识符号，分别用T1,T2，…,T10表示；表中的A,B,…,F等分别表示每条交易所包含的对象.若以购物篮事务为例，如A,B,D表示的是顾客购买的商品的集合.具体的实验是基于Matlab的仿真效果.一般设min_sup=0.2,min_conf=0.40.表3中列出了本文算法与经典的Apriori算法的实验结果进行比较.
从表3中可以发现，经典Apriori算法得到正关联规则数是24，但无法发现负关联规则的存在；而通过本文的算法可以直接得到负关联规则数，正关联规则在运行中不出现，从而节省了一定的存储空间.同时根据表中所显示的当min_interest取0和0.05时，负关联规则数由39减少到12，被删除的负关联规则数明显增多，这说明提高最小兴趣度能够减少一些无意义的规则出现，删除了一些无意义的负关联规则数目，使得剩余的规则数目减少了，便于用户从中选择有意义的规则，从而保证了挖掘出来的负关联规则是用户感兴趣的，提高了负关联规则的挖掘的效率，因此此算法是有效的.
6 结语
本文通过实例引出传统的关联规则挖掘算法在挖掘过程中存在的问题，将兴趣度和相关系数两者进行结合，从一定程度上减少了大量无趣的负关联规则的产生.但是此种方法在一定程度上还存在一定的局限性，后将作进一步完善.
参考文献:
［1］AGRAWAL R. Mining association rules between sets of items in large database［C］//Proceeding of the 1993 ACM SIGM OD International Conference on Management of Data. New York: ACM Press,1993:207-216.
［2］AGRAWAL R, SRIKANT R. Fast algorithms for mining association rules［C］//Proceeding of the 20th VLDB Conference. Santiago: Morgan Kaufmann,1994:487-499.
［3］CORNELIS C,YAN Peng,ZHANG Xing,et al.Minning postive and negative association rules from large databases［C］// 2006 IEEE Conference on CIS.Bangkol:IEEE,2006:613-618.
［4］TAN Pangning, STEINBACH M, KUMAR V.数据挖掘导论［M］. 范明,范宏建,译.北京：人民邮电出版社，2006.
［5］BRIN S,MOTWANI R,SILVERSTEIN C.Beyond market baskets:Generalizing association rules to correlations［C］// Processing of the ACM SIGMOD Conference. New York:ACM,1997:265-276.
［6］SAVASERE A,OMIECINSKI E,NAVATHE S.Mining for strong negative association in a large database of customer transation［C］//In:Proceedings of the 1998 International Conference on Data Engineering.Orlando:IEEE, 1998:494-502.
［7］WU Xindong,ZHANG C,ZHANG S.Mining both positive and negative associations rules［C］//Proceedings of the 19th ICML.New York:Springer Verlag,2002:658-665.
［8］张倩，王治和,张国治.基于相关系数的正、负关联规则挖掘算法［J］.陕西理工学院学报，2005,21（4）：35-38.
［9］董祥军，宋瀚涛,姜合.基于最小兴趣度的正、负关联规则挖掘［J］.计算机工程与应用，2004,24（2）:24-27.
［10］汪际和，陈平,王新.一种基于信息表的关联规则挖掘方法［J］.云南民族大学学报:自然科学版，2010,19（6）：432-434.
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