时间：2023-09-07 09:18:58
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇国外语言教育现状，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
[关键词]外语学习焦虑；阅读焦虑；国内外研究
中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2014）18-0212-01
长期以来，教师的教学方法一直被认为是影响学习者最重要的因素。直到Krashen（1987） 提出情感过滤假说，人们才意识到认知和情感是语言教学过程中不可分割的两个方面。在众多的情感因素中，焦虑是影响语言学习最主要的因素之一。实际上，焦虑会直接影响外语阅读者的阅读表现和阅读成绩。本文试图概述国内外对外语阅读焦虑所展开的研究的主要发现和最新进展，并在此基础上提出今后对这一领域研究的建议。
1. 外语学习焦虑
语言学习中的焦虑主要指学习者需要用外语或第二语言表达时产生的恐惧或不安心理，它与目的语的学习效果有直接关系，而且是与紧张、不安、挫败感和自我否定等消极情感紧密结合起来的。许多学生认为在语言课堂上比其他课堂上更容易产生焦虑感。因此不难发现，感到焦虑的学生在语言课堂上不经常主动回答问题或主动参与活动。比起焦虑感小的语言学习者，他们更倾向于使用较简单的词汇和语言结构来表述观点，在口语表达方面的困难也要更大一些。
Horwitz（1986）等首先提出了外语学习焦虑的概念，他认为外语学习焦虑就是学生在用不熟练的外语进行交际时感到的畏惧和焦虑，这一焦虑与外语课堂语言学习有关，产生于外语学习过程中，是独特而复杂的自我认识、信念、情感以及行为。值得一提的是，他们在做了大量的研究后，设计出了一个至今被广泛采用的外语学习课堂焦虑量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，即FLCAS）。通过它Horwitz发现外语学习焦虑与学习者的成绩呈中度负相关关系。MacIntyre 和 Gardner （1989） 也发现学习者的焦虑感与学习词汇的表现有显著的负相关。Aida （1994） 对以日语为目的语的美国大学二年级学生展开调查，得到了相似的研究结果。回顾国内，产生焦虑的原因及如何降低焦虑成为众多学者研究的焦点。王琦 （2003）做了外语课堂焦虑与课堂气氛的相关研究，得出两者呈负相关的结论，并在此基础上向语言教师提出了一些建议。王美玲和崔久军（2008）阐述了大学英语教师应该如何帮助学生克服外语学习焦虑。阎宝华（2009）分析了学生学习外语时感到焦虑的原因，并提出了降低外语学习焦虑的策略。
2. 外语阅读焦虑
对于语言学习者来说，掌握听、说、读、写这四种技能非常重要。然而许多因素影响着这些基本技能的提高，焦虑感就是其中不能被忽视的一个。在外语阅读中，当学习者遇到许多生单词时，不了解目的语的文化信息时，或者担心他人的评价时，都很容易产生焦虑感，而这种焦虑也会成为影响阅读表现的一大障碍。通常情况下，当我们感到放松的时候要比紧张状态下的阅读效果更好。
20世纪末，Satio， Garza和Horwitz （1999）提出了外语阅读焦虑的构想，并编制了外语阅读焦虑量表（Foreign Language Reading Anxiety Scale，即FLRAS），第一次指出外语阅读焦虑和一般的外语焦虑既有区别又有联系，外语阅读焦虑是一个因语言而异的独立概念。他们还进一步发现外语阅读焦虑与学生的考试成绩呈负相关关系。Sellers （2000） 研究了阅读焦虑对西班牙语学习的影响，结果表明阅读焦虑会负面地影响学习者对西班牙语文章的记忆。他提出的许多观点都证实了外语学习焦虑对阅读过程本身以及理解程度的影响。
2.2 国内外语阅读焦虑研究进展
在国内，有关焦虑的研究主要集中在笼统的外语学习上，关于外语阅读焦虑的研究起步较晚。郝玫和郝若平（2001）发现焦虑会妨碍学习者对阅读材料的正确理解。廖淑梅（2007）以非英语专业的学生为对象进行了实证研究，结果表明，这些学生都在不同程度上具有阅读焦虑，而且阅读焦虑与英语成绩呈负相关。石运章与刘振前（2007）研究了外语阅读焦虑对英语成绩的影响，以及它与性别的关系。他们得出结论，外语阅读焦虑的程度根据性别的不同而有差异，普遍来说，男性的外语阅读焦虑比女性高，外语阅读焦虑与外语成绩之间呈显著的负相关。周素梅（2008）通过研究阐述了外语阅读焦虑和阅读策略的关系，认为学习者的阅读焦虑程度决定着他们阅读策略的选择。张双华（2012）采用FLRAS 对阅读焦虑与大学生英语阅读成绩的关系进行了研究，分析结果显示，学生阅读成绩与阅读焦虑水平呈低度正相关关系。进而得出结论，一定的阅读焦虑能促进学生的英语阅读学习。这与大量的前人的研究发现正好相反。因此我们应该在更多的实证研究中探索外语阅读焦虑对阅读成绩的影响。
3. 对外语阅读焦虑今后研究的建议
通过以上概述我们可以发现，国内外对焦虑的研究已经取得了显著进步，这一进步对外语教学产生了重大意义，而且将来会做出更大贡献。然而，我们同时也看到目前对外语阅读焦虑的研究仍然不充分，因此今后对这一领域的探索需要更多的实证研究来支撑。此外，研究方向应该趋于多元化。比如，中国学生在阅读英语及其他外语时产生的焦虑程度有什么不同？与阅读表现的关系是否不同？等等。
参考文献
Aida， Y.， Examination of Horwitz （1994）. Horwitz， and Cope’s construct of foreign language anxiety： The case of students of Japanese [J]. The Modern Language， 3， 155-168.
Horwitz， E. K.， Horwitz， M. B. & Cope， J. A. （1986）. Foreign language classroom anxiety [J]. Modern language Journal， 70， 125-132.
Krashen， S. （1987）. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Prentice Hall International.
MacIntyre， P. D.， and Gardner， R.C. （1989）. Anxiety and second language learning： Toward a theoretical clarification [J]. Language Learning， 39， 251-275.
Saito， Y.， Horwitz， E. K. & Garza， T. J. （1999）. Foreign language reading anxiety [J]. Modern Language Journal， 83， 202-218.
Sellers， V. D. （2000）. Anxiety and reading comprehension in Spanish as a foreign language [J]. Foreign Language Annals， 33 （5）， 512-521.
郝玫，郝若平（2001）。《英语成绩与成就动机、状态焦虑的相关研究》。[J]，外语与外语教学，2，111-115。
廖淑梅（2007）。《英语阅读焦虑情绪研究及课堂缓解策略》。[J]，浙江工业大学学报（社科版），1，32-34。
石运章，刘振前（2007）。《外语阅读焦虑与英语成绩及性别的关系》。[J]，外国语学院学报，2，59-64。
王美玲，崔久军（2008）。《外语学习的焦虑影响及对大学英语教学的启发》。[J]，齐齐哈尔师范高等专科学校学报，4，117-123。
王琦 （2003）。《外语学习课堂焦虑与课堂气氛的相关研究及其教学意义》。[J]，西北师大学报（社会科学版），6，27-31。
阎宝华（2009）。《大学生英语阅读教学策略探索》。[J]，辽宁医学院学报（社会科学版），3，9-11。
关键词: 教育公正 国内 国外 研究成果
2005年“两会”对教育关注有两个焦点:一是增加教育投入,二是教育公正。“两会”热点集中在:农村义务教育困境,教育投入不足,高校招生制度改革上,而其中一个潜在的逻辑:追求教育公正。朱永新、宋培康常委等提议重构农村义务教育,按照先易后难的方式因地制宜,分步实施。教育公正,即教育机会的均等。2006年“两会”对教育关注焦点有义务教育、教育公平、乱收费,此问题也是2007和2008年“两会”关注的焦点。时为教育部副部长的现教育部长袁贵仁于2009年7月3日在《经济日报》撰文指出“教育公平是社会公平的重要前提、社会和谐的重要基础”,“要维护教育事业的良好形象,为社会主义和谐社会建设作出贡献”。
一、国外已有的研究成果
从古希腊时期开始,思想家们便对教育公正问题给予了极大的关注,并进行了不懈的探索。其中,以柏拉图、卢梭等人的有关论述最具有代表性。
西方的教育公正的理论起源于古希腊的柏拉图,他把公正作为他的“学园”的招生原则,这一原则后来以“教育机会均等”这一术语沿用至今,实际上就是给所有应试者以均等的应试机会,使之出现自然差距,然后择优录取。尽管有许多异议,但它迄今仍是各国普遍采用的选拔学生的原则。因为在教育资源稀缺,学生不能被完全录取的情况下,这是唯一行之有效并具有相当公正性的方法。
17世纪,捷克教育家夸美纽斯提出人人都应学到关于人的一切事项。凡是生而为人的人都有受教育的必要。他反对中世纪教会认为智力迟钝的儿童根本不能求得知识的说法。在他看来,人们的智力虽有高低不同,但都能接受教育,同时认为“只有受过恰当的教育之后,才能成为一个人”。因而提出普及教育的要求。他对当时的学校仅仅为富人设立“穷人被忽视,而且往往被埋没卓越的才能”表示愤慨。他要求劳动人民子弟也能进入学校,他希望教育普及到每一个人,一直到手工业者、庄稼汉、脚夫和妇女。
18世纪法国启蒙运动时期,卢梭提出“平等”的原则,认为学生的差别不是出现在机会均等的应试之后,而是在应试之前就已存在了,如在家庭的遗传因素、家庭的经济社会地位和学前教育等方面,每个儿童都是不相同的,而这恰恰是他们在应试时表现出差别的根源。机会均等原则却默认这种不均等,这就导致最终没有缩小差别,反而扩大了差别,因而是虚假的公正,真实的不平等。由此在教育哲学中引入了“补偿原则”。
从历史唯物主义角度来认识和讨论公正问题。恩格斯在《反杜林论》中对人类公正问题进行了历史考察。在原始社会,存在着自然平等关系。到了古希腊和罗马时代,则开始了社会的不平等化过程。在封建社会,“建立了空前复杂的社会和政治的等级制度,从而在几个世纪内消除了一切平等观念”。资本主义经济的发展,“把摆脱封建桎梏和通过消除封建不平等来确立权利平等的要求提到日程上来”,主张“一切人,或至少是一个国家的一切公民,或一个社会的一切成员,都应当有平等的政治地位和社会地位”,当然,这种普遍公正主张实质上具有“特殊资产阶级性质”。而无产阶级的平等要求,是伴随着资产阶级平等要求而出现的,它的实际内容是消灭阶级差别。
在西方伦理学界,作为道德中心概念的公正,日益从对个体道德评价向对社会制度的评价转移。罗尔斯明确提出社会制度是公正的主题,他的《公正论》就是研究社会制度怎样才能达成公正的。他指出,“公正是社会制度的首要价值”,[1]“公正的主要问题是社会基本结构;更确切地说,是社会主要制度分配基本权利和义务决定由社会合作所产生利益如何分配的方式”。[2]他所谓的“社会主要制度”,即指社会的政治、经济结构及社会运行机制;他所谓社会制度的公正,就是要按照他所设计的公正二原则,调节人们出生伊始必然面临的社会不平等,以增进全体社会成员的利益,保障公正状态下的社会稳定。引申到教育分配伦理是,“家庭经济状况越贫困,儿童资质越差,就越要得到额外的教育机会,以补偿上几代人被剥夺教育机会而导致的智商后果;相反,家庭经济状况越富裕,儿童资质越好,就越要放弃一些教育机会”。[3]这一理论用作选拔原则,就成了比“补偿原则”更为激进彻底的“反向歧视”。
儿童在教育面前之所以机会不能均等,有三方面差别:家庭遗传因素、家庭经济社会地位、学前教育,但这些因素的消除不能以制造新的不公正为代价。针对此缺陷,英国教育哲学家彼得斯在《伦理学与教育》一书中,对教育平等提出了相当中肯的哲学观点,得出了与亚里士多德相同的结论:平等地对待平等的,不平等地对待不平等的。在教育领域内,就是这样的规则:儿童应该根据其年龄、资质和能力等的不同而接受不同的教育。
二、国内已有的研究成果
孔子提出:“有教无类。”(《论语》)主张:人人都享有受教育的权利,人人都应该受到教育,不区分类别,不分贫富、不分高低,一律平等。孔子“有教无类”思想,正是基于他提出的伦理原理的自然引申:你自己想受教育,也帮助别人受教育。教师的使命之一,就是要深刻理解和努力实践:“己欲立而立人,己欲达而达人”,认真做到“有教无类”。这是师德中最首要的一条。说得更通俗一点,就是教师的使命之一是热爱学生,一视同仁。这是我国学者关于教育公平的最早论述。
檀传宝在《教育伦理学专题》指出,教师的公正是指教师在自己的教育活动中对待不同利益关系所表现出来的公正和正义。它表现在教师与自身、教师与同行、教师与学生等人际关系之中。教师公正是教育公正的核心内容,而教育公正包含更多的教育制度内涵。
钱焕琦、刘云林在《中国教育伦理学》一书中指出:“教育公正,从广义上说,是指每个人、每个阶层都有平等接受教育的权利。从狭义上说,是指教师在教育实践活动中为人正直和处理各种关系符合公认的道德准则,特别是要合情合理地对待和评价每个学生和全体教育合作者。”
《中国教育改革和发展纲要》指出:“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民的素质教育的轨道上来,面向全体学生,全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身心素质,促进学生生动活泼地发展。”素质教育要求学校和班主任必须坚持面向全体学生,给每一个学生提供公正平等的受教育机会,使每个学生都在其天赋允许的范围内充分发展。因此,班主任面对的对象应是全体学生,要降低“重心”,扩大“底面”,调动学生智力和非智力等多种积极因素,既教学生求知,又教学生做人,在潜移默化中使学生全面发展。既要爱护“优生”,使他们的潜在的智力得到发展,为社会和国家输送栋梁之材;又要关心“差生”,“漂亮的孩子人人爱,而爱难看的孩子才是真正的爱”。“差生”也是祖国的花朵。不嫌弃他们,热忱地关心他们,发掘他们身上的闪光点,使他们在班集体中找到位置,能从一件件小事中体验到成功的喜悦,从而感受到自身的力量,鼓荡起蕴藏于心底的信心和勇气,让“差生”抬起头来走路,丢掉“低人一等”的自卑心理,从而调动全体学生的学习积极性和主动性,这才是我们教育的目的,也正是素质教育的要求所在。
参考文献:
从写作课堂实践来看，笔者认为写作是英语学习中薄弱的环节。写作通常只当作是一种练习，难以提高学生的写作兴趣。一方面，教师认为写作难教，课堂上花费大量的精力而教学效果却不如意；另一方面，学生反映写作难写，虽不断练习，写作能力仍进步不明显。尽管写作已经不是中国英语教学的重心，但是，写作对于中国人学英语来说仍然十分重要。同时国内外学者对二语写作进行过有益的研究，取得了一定的成效。
一、国外二语写作研究
（一）写作研究概况
国外的写作源自于修辞学，关注所谓的“写作修辞环境”（题目、读者、写作目的）是国外写作教学的传统。笔者认为写作应当源自于人类交际的实际需要。二语写作过程、写作结果、写作环境和写作教学等四个领域是当前国际二语写作研究的重点。也有学者指出，国际二语写作研究存在“失衡”现象，二语写作在外语环境下的实证研究成果不多，且在以英语国家第二语言学习者为研究对象的研究上较为集中。二语写作师资培训，母语写作能力迁移和写作语料研究等将是未来写作研究的主要趋势。对于二语写作在21世纪初的发展情况，Tony SILVA认为，提供多语研究成果支持是主要的研究任务。但是其对二语写作教学研究是否具有借鉴意义并没有提及。由此可知，有关二语写作教学的研究成果并不多。对非英语国家的教师而言，需要关注的是如何提高写作教学的效率和质量，以及学生的英语写作水平。
（二）写作理论和实践研究
William H. Roberts认为，教师在写作中应注意语言的存在，将修辞方式转变成写作手段，认为关注语言问题能促进学生学习写作。20世纪80年代出现的体裁教学法，存在教学方法呆板、枯燥，学生难以掌握所有体裁的种类等不足。2000年的过程体裁教学法，所要求的特定的体裁，特定的语篇对学生实际写作能力的运用具有一定的局限性。Michael H. Long指出教师应当鼓励学生以自己喜欢的方式记下脑子里的模糊概念。我国的EFL写作评估能从“教师反思-启发性-转化-对话”的反馈模式中得启示。Edward P. Bailey认为，从练习写作个人的经历、熟知的人和事等独特的视角出发，有助于学生学习写作。Jean Wyrick坚持写作教学要分阶段和分解写作任务，逐步让学生独立写作。Flavell强调可从“主体知识-任务知识-策略知识”来对学生的写作认知活动进行宏观调控。
二、国内英语写作研究
（一）英语写作特点研究
关注写作理论和实证研究，深化学习主体和语料库的认识，从影响写作的因素、写作评估与测试，以及写作错误等视角进行研究是当前我国英语写作研究的特点。写作研究趋于多元化发展，但仍存在重复研究等问题。母语思维影响，语体意识不强，写作练习频率等情况，是我国学生英语写作的不足之处。
（二）英语写作教学方法研究
广东外语外贸大学的王初明认为可以通过“写长法”来克服学生的心理障碍，提高学生语言的内在化。清华大学的杨永林倡导“体验英语写作”，后将其发展为“以读促写，以写促读”的写作教学新模式，认为可以实现学生从痛苦写作到学术写作的跨越。有学者从安德森的ACT模式和哈默的ESA语言教学理论视角探讨写作流利性和其在写作教学实践中可能出现的问题。也有学者从模因理论的视角出发，提出模因式二语写作法。但总体而言，关于我国英语写作的研究总体比较零散，系统性不强，缺乏系统、全面地论述，研究视角单一，缺乏从语言输出、整体语言观、学生需求等视角进行论述。
关键词： 对外汉语专业 文化方向 泰语教学 教学现状
自东盟博览会在广西开办以来，中国与东盟之间的政治、经济、文化交流日益密切，地处该区域桥头堡位置的广西，人文传统、生活习惯、地理位置与东盟国家接近，成为中国与东盟教育合作交流最为活跃的区域之一。双方高等教育合作方兴未艾，中等教育合作得到拓展，职业教育合作不断延伸。广西与泰国、越南等东南亚国家开展职业教育合作不断升温，并取得可喜成就，跨国培养的实用型技能毕业生成为热门人才，大受用人单位的欢迎。为了顺应时代的要求，河池学院中文系从2009年开始开设了对外汉语（泰国语言文化方向）专业。
1. 河池学院中文系对外汉语专业泰语教学的现状
目前河池学院中文系对对外汉语专业学生泰语课程制定的教学大纲是：第一学期学习《基础泰语》上16周，每周2个学时，共32节课；第二学期《泰语视听说》及《泰语写作》上16周，每周2个学时，共32节课；第三学期学习《泰语翻译》，上16周，每周2个学时，共32节课。
针对该教学大纲，教师给学生订了4本教材，分别是：
第一个学期《基础泰语》，让学生复印了一本内部版的学习泰语基础的资料。该资料系统全面地将泰语最基础的语音知识归纳在一起，让泰语零基础的学生比较容易地去接受和学习。
第二学期《泰语视听说》使用的是《泰语三百句》，北京大学出版社，傅增有编著。此教材主要是为了使初学者在较短的时间内学习掌握泰语日常用语而编写的，每课配有场景对话，提供一个生动的语言环境，帮助学生开口练习巩固知识，非常适合初学者使用。
第二学期《泰语写作》没有给订阅教材，其原因是目前国内市场上没有关于《泰语写作》的教材。
第三学期《泰语翻译》的教材是《实用泰汉翻译教程》，北京语言大学出版社，高彦德、李志雄主编。该教材以介绍泰国国庆与文化为主，每课由教学重点、课文、词语注释、重点句子翻译注释、练习和补充词语等七部分组成，目的是让学生通过对泰国文化的学习及翻译练习，有效地提升泰汉翻译能力和语言转换水平。《泰汉翻译理论与实践》，重庆大学出版社，梁源灵主编。该书包括翻译概论、泰汉两种语言的对比、词义的选择和运用、翻译的技巧、翻译中的增补、省略和重复等进行简明扼要的理论阐述，让学生能从大量的实践中领会到翻译的技巧，加深对翻译理论的理解，从而提高翻译水平。
2.问题所在
任课老师根据教学大纲给学生订阅的教材基本上符合了教学大纲的要求，但考虑到泰语是小语种，其国内的教材市场提供的书籍还远远不能满足泰语学习的需要，因此比较适合学生使用的教材少之又少。比如第一个学期任课老师给学生使用的是复印的资料，是根据学生的零基础的情况来定的。泰语的难点是语音，往往拼读课文比理解课文难。但由于周学时只有2节，学生每周只上一次课，时隔一周再来学习，很多音都忘记或者读偏了。《基础泰语》只开设一个学期，根本不能满足学生对基础知识的学习需求。往往这本教材上的东西还没有学完就得换科目换教材了，基础的东西没掌握，何谈进一步学习其他东西？因此《基础泰语》的课时量不够，教师很难把握教学的进度，学生也很难掌握好泰语语音的基础。
《泰语视听说》这门课对学生的要求很高，必须在学生有一定的基础，拼读没有问题，单词积累达到一定量的时候才能开设，而教学大纲却把该门课程排在第二个学期来进行。这样安排不够科学，其原因在于学生只上了一个学期的课，语音部分才刚刚结束，就要进行视、听、说的训练，在学习的链接上是脱节的、不切实际的。而且在排课的时候，该系也没有安排有多媒体教室来给学生上课。
《泰语写作》是针对高层次泰语人才才开设的一门课。比如语文课，会对连句子都不会造的学生开设作文课吗？学生的泰语还未达到写作的水平，开设这门课就显得没什么意义了。
《泰语翻译》教师给学生订了两本教材，《实用泰汉翻译教程》是高等院校中文对外汉语专业的必修课教材，此书可使用一个学期，但是必须保证周学时达到4―6节才能学完。《泰汉翻译理论与实践》是让学生自学的一本书籍，目的是扩展学生的自主学习能力。在非泰语专业的学生中，没必要开设这门课，因为没有扎实的基本功，谈不上翻译。翻译学讲究“信、达、雅”，根据学生的泰语水平，最基本的“信”都很难达到。
3.解决问题
针对以上几个方面的问题，本文从以下几个方面来探讨解决以上问题的相应对策。
3.1修订教学大纲。
教学大纲是对语言教学内容和方法等作出选择，其主要任务就是确定教学内容，并为教学内容进行相应的细化处理。大纲除了要对语言内容和语言要素进行描述外，还要设计语言的其他内容，并且反映语言的教学理念、形式和方法（范爱克，1975）。教学大纲的制定是针对学习者而言的，其出发点就是适合学习者的实际语言水平，符合学习者对语言使用功能的要求，而且也要指明适合学习者学习习惯和要求的教学理论和方法。
目前的教学大纲对学生的泰语学习目标要求较高，超出了学生的实际接受能力，而且没有明确的教学理论和方法；其规定的教学内容不实用，不能反映出学生学习泰语以期实现交际目标的要求。因此，修订教学大纲，使新的大纲教学适合学生零起点的泰语水平，满足学生实现交际目标的要求，教学理论和方式符合学生的学习能力和习惯，是改变中文系泰语教学状况的当务之急。
建议重新拟定的泰语课程的教学大纲为：第一学期学习《泰语语音》，16周，每周4个学时，共64节课；第二学期《基础泰语》，16周，每周4个学时，共64节课；第三学期学习《综合泰语》，上16周，每周4个学时，共64节课；第四学期学习《泰语视听说》，上16周，每周2个学时，共32节课。
3.2选用适当的教材。
教师根据学生的基础水平重新选定了一套教材（廖宇夫编，《基础泰语》（1―3册），世界图书北京出版公司出版，该教材（附MP3光盘一张）。这套教材从语音、词语、句子到文章整体性、连接性比较好。不像以前使用的教材，一本教材跟另一本教材链接不上，教学内容繁杂陈旧，句子冗长，语言缺乏时代性，导致教材缺乏趣味性和科学性，失去针对性和实用性。而且整套教材包含了泰语语音、泰语基础、泰语听力、泰语口语的内容，教师就不用根据不同的课程名称来选不同的教材，学生也不用花费太多时间和精力去适应教材。
3.3采取传统课堂教学和多媒体课堂教学相结合的教学方式。
根据修订的教学大纲，结合选取教材的特点，教学方式也应该随之而改变，采用传统课堂教学和多媒体课堂教学相结合的教学方式。两种课堂教学形式相互渗透、相互补充、相互提高，使学生的泰语学习处于良性上升状态。
通过传统的课堂教学，从根本上完善和提高学生的基础语言理论知识和形成较为系统的泰语语言体系。这种教学方式具有两个方面的优势，一是符合学生的认知方式和长期以来养成的学习习惯；二是为多媒体课堂教学打下良好的语言基础。认知法的教学原则之一是“母语是学习者已有的知识，应该在教学中加以利用，必要是通过母语与目的语的对比，帮助学生理解和掌握语言规则”，而且，“把新的语言材料跟学生母语和目的语已有的知识衔接起来，跟学生的生活经验联系起来，选择和创造合适的情境教学”。因此，通过传统的课堂教学，可以有效地使学生初步了解和掌握泰语语言的基础理论知识，为进一步地学习打下良好的基础。多媒体课堂教学可有效实践建构主义的教学理论和学习理论。两种教学方式的结合是两种教学理论体系的结合，相互补充、相互配合，既可促进和完善学生基础泰语知识的学习，又可加深他们对基础知识的理解，提高基础知识的运用能力，而且通过多媒体提供的教学材料，进一步了解泰国人民的生活、政治、经济、文化等，从而激发学习泰语的内在动机，提高对泰语的学习兴趣。
3.4采取平时与期末、口语和笔试相结合的测试方式。
根据前面谈到的修订教学大纲、选用适当的教材、采取传统课堂教学和多媒体课堂教学相结合的教学方式，建议采用与教学内容和教学方式相一致的测试方式：采取平时与期末、口语和笔试相结合的测试方式（具体细节不是本文讨论的话题）。教师把平时学生的课堂表现列入测试分值之一，能有效地督促学生平时的学习；而期末的成绩则是一个学期阶段整体效果的显现；口试与笔试的结合则可以更有效地考查学生的基础理论知识水平和交际能力，这一反拨作用也可在一定程度上促进学生的学习。因此该测试方法适合学生的学习内容和教学方式，也符合学生的要求。
4.结语
对外汉语专业的很我学生刚进校就把注意力放到了新专业学习上，大部分学生的对新的课程倍感兴趣，可是教学大纲制定的不合理性给学生的学习带来了一系列的影响。所以，本文通过对河池学院中文系对外汉语专业泰国语言文化方向学生泰语教学状况的分析，发现该系泰语教学存在的问题，提出了相应的改革对策，并且希望对对外汉语专业泰语语言文化方向学生的泰语教学有所启发。
参考文献：
参阅了众多的文献资料，我国关于教材二次开发的理论策略研究并不多见，但可以从课程开发和教材开发的理论上得到启示。
我国著名教育家叶圣陶显示认为教材是用以开发无限宝藏的锁匙。"教材及时编得非常详尽，也不过是某一学科的提要，加上一些必要范例罢了。因此教材只能作为教学的依据，要教得好，使学生受到实益，还要靠老师的善于运用"。他主张教师在教学的过程中要善于运用教材而不拘泥于教材，即善于教材的"二次开发"。陶行知先生同样主张不纯粹依赖教材的模式，他建议教师灵活地，创造性地使用教材。陶行知先生说："教的目的是为了实现不教。"也就是改变传统的"授---受"模式，转变成"引到-思考---探究---发现"的教学模式。给学生提供思维空间，培养学生的自主发现意识。这不仅是教学改革的目标，也是教材"二次开发"的目标。
张华（2000）认为"在特定的教学情境中，每位教师和学生对给定的课程内容和意义都有其自身的理解"。教学是个动态的过程，教师和学生都身在其中，都是这项活动的主体，教学不仅仅是个传递的过程，也是师生共同开发课程的过程，在这个过程中，课程的内容持续地生成和转化，不断地建构和提升。崔瑞珍（2005）指出"教师应根据教学大纲的要求，对教材进行分析，对学生的要求和水平作出深入的了解，并根据自己的教学条件和教学环境补充和调整教材的内容，创造性地完成教学大纲提出的学习目标与任务。"于世华（2007）认为教师与教材的对话时教师"二次开发"教材，这与编写者首次开发教材在本质上是相同的，都是想通过教材开发使之成为学生发展的平台。教材作为一种范例，期待教师明白教材的技巧，并对教材再改编，再创造。由此可见，教材是需要教师从多角度挖掘，充分理解编写者的意图。俞红珍（2005）认为"用教材教"是为调适取向，是对忠实取向的挑战，其支持者认为课程、教材、计划、方案并非是一成不变的，需要与具体课程实施情境相适应，"课程实施的关键在于调适，在实施的过程中，教师可以根据具体的条件和自己对课程的理解，对课程的一些方面进行调整和改造。"何迪远（2007）认为"教教材"是"用教材教"的基础，"用教材教"是"教教材"的拓展，延伸，补充和提升。由此看出，教材的"二次开发"实际上也可以看由"教教材"向"用教材教"的拓展、延伸、补充和提升。
在国外的文献中，以教材二次开发为主题的资料也少见。但是纵观整个课程教学发展史，许多教学理论都对教材二次开发有着极为重要的意义。这些理论就像一面多棱镜，展示了时代对教材的多维认识，为教材的二次开发奠定了基础。
首先，布鲁纳的"发现法教学"。 布鲁纳认为，学科的结构不是死知识，它的掌握不能靠灌输，而要靠学生的积极思考和探索，即采用发现式的教学法。发现学习的实质是让学生亲自探索，发现知识的内在联系及规律性。这就要求教师在设置问题情境前要发现某学科的结构，找到相关资料，向学生提出问题，让学生自己总结出概念和原理，并把抽象的概念应用到新的情境中。在这种教学活动中，重点放在了学生的发现学习上，可是上课之前教师对教材的"二次开发"是必不可少的，不仅给学生指明了方向，还减轻了学生的负担。
其次，布卢姆的掌握学习教学理论。掌握学习理论是一套有效的个别化教学实践，采用个别教学与集体教学相结合形势进行，有教师和学生共同掌握教学进度，这种教学充分地考虑到学生的个体差异性。这种教学理论需要教师根据《教学目标分类学》中的分类详细地规定各种具体教学目标，并把教材分成较少的单元，制定出各单元所应掌握的学习计划。这一系列的工作正是教材二次开发的基础。
最后，巴班斯基的最优化教学理论。教学过程最优化--在全面分析教学过程的主要成分和环节的情况下，选择教学方法，可以使教师和学生耗费最少的必要时间和精力而受到最好的效果。这就要求教师充分领会教育教学任务并在全面研究该系统特点的基础上使任务具体化，选择一些能判断优先解决的任务目标，选择一定条件下最佳的综合性手段和计划。这同样是教材二次开发的基础内容。
综上所述，国内外对教材二次开发理论的研究多集中在课程与教学领域。教学是由教师、学生、教材构成的动态过程。我们在探索实践中，需要关注各个因素，同时更应关注教材中文化意识的培养。
Michael Byrma 曾提出三类文化教学的方法：比较法，知识传授法，田野调查法。前两种已得到广泛使用，并且这两种方法与文化渗透，文化旁白和文学作品分析相类似。田野调查法目前仍处于探索阶段。这种教法是以人种学为基础，通过观察、访谈以及报告撰写等方法最后得出结论。教师可先就所调查的问题提问，激活学生己有的母语文化认知，然后让他们接触教目的语文化信息，从而将不同的认知图示进行比较，最后教师可以指导学生自己进行调查，描述和分析所收集到的材料。这种方法与现代教学中的任务教学法有异曲同工之妙。在这个过程中学生不仅获得了文化意识，还有更佳的文化体验。其实这种方法的条件限制性很大，让学生设身处地地生活在外国才能得到理解，但作为初中生，无论从经济方面还是家庭方面，都不能全员参加，只能是教师通过各种材料来向学生传递信息。教师最常用的还是比较法，在比较中学习者不会轻易脱离自己的文化立场，比较是帮助学习者将所学的外国文化放入己有的认知框架。如Byrma说"对于一个表面上对应于本族语的某个外语项目，一旦学习者理解了它的涵义，他就会开始理解外国文化的认知图式和思维角度。"在英语教学领域中，ESL（英语作为第二语言）和EFL（英语作为外语）是人们早熟知的概念，美国学者larry Smith又提出用EIL（英语作为国际语言）。ELI倡导者认为在当今世界英语被广泛应用，不仅欧美以英语作为母语，印度、新加坡等也把英语作为自己的交际工具，英语所代表的不再是狭隘的殖民文化，而是一种中性的交际工具，可以被用来表达任何一种文化的概念。从这一角度出发，ELI的倡导者强调语言教学模式的多元性，应根据交际者的学习需求选择合适的文本。
参考文献
[1] 程晓堂 《英语教材分析与设计》北京：外语教学与研究出版杜，2002年版
[2] 段冰 "论英语教学中教材使用的不确定性"，人大复印资料《中学外语教与学》2005
年5期
【关键词】理工科；创业教育；研究现状
创新创业教育符合我国改革的大方向，已成为各大高校和社会的热点关注问题。理工科大学生是创业教育所服务对象的一部分，而他们的创业教育有一定的特殊性，他们在创业中主要是以“技术创业”为主，其不仅要掌握本专业丰富的理论知识，还需要具备动手实践能力和在真实的工作场所中解决复杂问题的能力。
1 国外研究现状
1.1 管理
1.1.1 专业的组织机构
国外多所高校都设有专门的机构负责学生的创业教育，例如斯坦福大学的工学院科技创业计划组织（STVP），配有专职人员对创业教育资源进行统一的配置。[1]这样有助于跨学科整合教育资源，组织开展体系化的理工科创业教育。
1.1.2 创业服务的开放性与网络化
将施教者、受教者、管理者、资助者、服务者、学校、社会、政府等各种校内外相关资源全方位高度整合，提供一站式理工创业咨询服务平台。并充分利用现代网络技术，共享创业教育资源，搭建高效、便捷、准确的信息交流桥梁，为创业教育的各个方面人员提供可靠的信息来源。[2]
1.2 教学
1.2.1 体系完备的课程设计
将专业教育同创新创业教育相结合，在培养学生扎实的专业基础知识的同时，培养学生的综合应用能力和学科之间融会贯通的能力。从创业知识普及、专业创业教育、创业研发教育等方面，系统地设计课程。
1.2.2 开放互动的教学模式
一方面，鼓励学生自由选择自己的研究问题，实行开放互动式的教学和研究方式。另一方面，理工科的创业教育不仅包含课堂教学，还以特色课程、研讨会、创业项目、企业培训等多种方式为依托，开展多样性的教学，激发学习兴趣，满足不同需求。
1.2.3 循序渐进的培养方案
课程体系和教学环节符合学生认知，根据学生不同的需求以及不同的知识掌握能力，从浅到深，循序渐进。从基础性实验教学、创意性实验教学、社会性实践教学、合作性实践教学四大方面完善创新创业课程体系。
1.2.4 多层次化的教育模式
针对本科生、研究生、博士生、想初步了解创业常识的学生、想系统学习创业知识的学生、想加入创业研究的学生等等，多种层次，有针对性地开展不同的创业教育活动。例如美国多所高校有五种不同层次的理工科创业教育模式，将理工科大学生创业的通识教育、专业教育、研发教育全面开展。[3]
1.2.5 借助校友力量联合教学
国外高校注重增强在校大学生与企业和企业家和优秀校友之间的的互动，如创建专门的组织，定期举行见面会、研讨会等活动，促进学生和企业家之间的交流，分享创业创新成功经验，创造大学生创业机会，树立大学生创新创业信心，等等。
1.2.6 “产学研一体化”的创业教育模式
国外高校十分重视实践应用和基础科研之间的相互转换，提倡理工科学生的创业教育要结合个人能力、专业特长以及相处的社会环境，从创业者的角度来规划整个教育模式。
1.3 保障
1.3.1 政策扶持
国外高校为师生提供宽松的创业环境，如允许学生以创业实践的形式修学分；允许学生休学创业，实行弹性学制；允许教师和研究人员在校外创业或在企业兼职；科技成果所形成的利益实行学校、学院、课题组“三三”分配制等等。
1.3.2 科研支撑
国外高校十分重视理工科教学与科研的基础性工作和学术研究，并致力于教学与科研的创新。理工科的创业是一个对知识与技术的转化过程，有力的科研才能推动理工科创业教育的良性开展。
1.3.3 资金来源
斯坦福大学利用校友的捐助，为本校创业教育提供了大量的资金。另外，各大高校还设有专门的创业基金和激励机制，为处于不同创业阶段的学生和老师提供资金支持。
1.3.4 师资保障
国外高校的理工科创业教育，设有多名专职教师负责，同时配备有相当数目的助教及全职教员。这些教师不仅有扎实的专业知识，系统的创业教育知识，而且有一定的创业或管理经验，并可以利用自己的企业资源为学生带来实践机会。
2 国内研究现状
2.1 政策
近年来，国家出台了一系列支持大学生创业的政策，包括创业教育、工商登记、融资服务、税收减免等一系列优惠政策，为大学生创业提供了一个宽松的环境。
2.2 教学
面向全体学生开设创业教育的专门课程，并纳入学分管理；实行弹性学制，允许学生休学创业；通过创业竞赛、模拟实践、专家讲座等多种方式创新教育模式；注重培养学生的创业意识和创业精神。
2.3 机构
建立高校创新创业教育多级组织架构，在校级层面成立校创新创业管理中心，在院级和专业层面成立若干学科或专业特色的创新实践基地，在学生层面组织学生成立各种创新创业实践协会。
2.4 人员
设立专门的教学人员，加强对相关人员的培训，并聘请成功创业者、杰出校友、专家学者等担任兼职教师，加强创业指导教师专业技术职务评聘，推进创业指导教师专业化、专家化发展。
2.5 场地
学校开辟专门场地用于学生创业实践活动；建设大学生创业示范基地、大学科技园、创业园、创业项目孵化基地、实习基地。向学生全面开放各种实验室和设备、仪器等等。
2.6 经费
多渠道筹集资金，广泛吸引金融机构、社会组织、行业协会、杰出校友等为大学生创业教育提供资金支持。
2.7 服务
各大高校致力于简化各项创业手续，搭建网络服务平台，为学生、教师、企业等多方提供项目对接、政策解读、信息流通、在线咨询等多种服务。
3 我校存在的问题
我校是一所具有浓厚财经特色的多科性综合大学，理工科学科也占据了一定的比例。比较典型的包括机械工程学院，环境与资源学院，计算机科学与信息工程学院。目前我校的创业教育工作开展良好，但专门针对理工科学生的专业创业教育还处于几乎空白的阶段。
3.1 管理
3.1.1 缺乏专门的管理组织机构
理工科的创业具有其特殊性，是一个将知识与技术转化为产品的有机过程，所以理工科学生的创业教育更需要一个专门的机构和专职人员，来跨学科管理、整合全校的教学、师资、实践、保障资源。
3.1.2 缺乏相关的学生管理团体――社团
我校现有学生创业团体有许多，从正规校级社团到自发创业小组都已存在已久，但针对理工科学生的创业互助团体还没有。因此需要一个理工科学生的创业团体，来吸引志同道合的学生一起创业，互通消息与资源，实行自我管理。
3.2 教学
3.2.1 缺乏良好的创业意识
一方面理工科大学生投入了相当大一部分精力在参加科技竞赛中，而很少有学生有意识将科研成果转化为产品。另外，创业知识零散、实践时间断层、社会家庭不认同、创业风险大、老师不重视等，也是影响理工科学生培养创业意识的重要因素。
3.2.2 缺乏专业的创业课程
我校理工科学生的创业创业课程没有形成常规，大多以选修课、创业竞赛的形式存在，很少针对工程类大学生专门开设此门课程。而且创业教育课程没有固定的教材，内容也很随意，没有与理工科学生的专业教育相结合。
3.2.3 缺乏系统的培养方案
理工科学生的技术创业是建立在专业基础上的，具有技术更新周期短、要求高的特点，需要多人在团队中进行良好的分工合作来完成技术从研发到生产和走向市场的转化过程中不同的工作，因而特别强调创业者团队管理和协作能力。因此，理工科学生的创业教育需要将专业知识与管理知识高度融合，形成系统的培养方案。
3.2.4 缺乏全面的实践机会
理工科学生的创业是一项实践性非常强的活动，但学校能提供此类实践性学习的机会、实践的场地、实践的资金有限，学生“学以致用”的机会也就有限。有些创业竞赛虽然也面向理工科学生开放，但“先天不足”的创业基本功使得理工科学生很少能从创业竞赛中获得自信与认可。
3.2.5 缺乏科学的考核机制
学校虽然开设了部分创业教育的课程，但课程的考评机制也不完善，多数局限于写企划书、考试、创业竞赛等等，而缺乏对于理工科学生技术创业能力的测试，因而不能培养学生能解决创业实际问题的能力，也无法科学的检测现有的创业教育效果。
3.2.6 缺乏深入的教育研究
目前，我校的创业教育体系尚不完善，急需上升至理论学科层面，因此需要相关的教职人员投入到理工科学生的创业教育研究中来。根据中国知网（CNKI）的检索统计，篇名包含“创业教育”，作者单位为“重庆工商大学”的文章一共22篇，近三年成逐年递减趋势。而涉及理工科大学生创业教育的文章更是寥寥无几。
3.2.7 缺乏精品的示范项目
一个好的创业示范项目不仅能极大吸引教师和学生的兴趣，起到良好的示范宣传作用，也能为以后的创业教育工作提供直观的参考数据和宝贵的实践经验。而理工科大学生的创业教育更是需要精品示范项目来带动整个创业教育团队的积极性，从实践的过程中积累技术创业的经验。
3.3 保障
3.3.1 资金
我校理工科大学生创业面临资金来源渠道窄、资金额度小、缺乏实践基地、创业条件受限制等因素的制约。有了资金的保障，才有将创业教育成果转化为实践的基础。
3.3.2 师资
目前，我校尚没有针对理工科学生创业教育的专业师资团队，工程类大学生的创业教育缺少优质的师资，要么是教授创业课程的教师实际创业经验缺乏或创业研究背景单薄，要么就是缺少有着良好创业经验的企业家的课程参与。
4 结语
真正的理工科大学生的创业教育，应该是一种以专业教育为基础，跨学科、多领域的综合能力的培养。所以，对于理工科大学生的创业教育，学校应该重视学生的专业教育、创业技能与开拓创新精神的综合培养，使之能够适应新时代全球化的趋势、知识经济时代的挑战，使之能够将创业作为以后职业的一种选择。
【参考文献】
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[7]重庆工商大学网页：http：//[OL].
关键词：可靠性；可用性；可维修性；安全性；轨道交通；标准
高速铁路的目标是在规定时间内保证列车的安全运行及旅客和工作人员的生命安全。安全问题的良好解决，可有效保证高速铁路的运输能力和社会效益。在铁路高速、重载情况下，为保持和提高高速铁路运输能力及安全，以前很多学者对于铁路信号的研究仅仅局限于系统可靠性的研究，目前已扩展到对系统可靠性（Reliability）、可用性（Availability）、可维修性（Maintainability）和安全性（Safety）的全面评估，即RAMS评估。
伴随着我国轨道交通发展的进程，行业技术标准特别是高速铁路建设和动车组等技术标准，从无到有、从追赶到超越、从探索到成熟，各方面的技术标准显著得到了提高。而国外轨道交通RAMS工程技术发展相对成熟，RAMS已成为先进轨道交通行业普遍采用的关键技术，法国、日本、英国、德国、美国等发达国家和地区均在轨道交通方面成功地实施了RAMS工程。其中以欧洲国家为代表，不仅建立了RAMS系列标准，使RAMS工程实现了系统化发展，还在其产品技术平台上推广RAMS工程，使轨道交通产品的可靠性、维修性和安全性等指标得到了显著提高。如香港地铁、庞巴迪、阿尔斯通、西门子等世界知名运营商和企业，在公司内部都制定了一系列的标准规范，并取得了很好的效果。我国要提高轨道交通的国际竞争力，必须开展RAMS工程，多数铁路运营单位和地铁公司已经逐渐认识到其重要性。国内轨道交通在2003年左右也已开始接触RAMS，但至今仍处于起步阶段。
1 RAMS标准体系及相互关系
有关铁路RAMS的最早标准是英国标准协会制定并颁布的EN50126：1999《铁路应用--可靠性、可用性、维修性和安全性的规范和验证》。该标准是目前铁路行业实施RAMS的基础，该标准对系统的RAMS（reliability、availability、maintainability和safety），即可靠性、可用性、可维护性和安全性进行了定义，同时规定了安全生命周期内各个阶段对RAMS的管理和要求。为了达到所规定的RAMS要求，必须在整个系统的生命周期内有效控制影响RAMS的各种因素，即系统的随机故障和系统故障。图1所示为影响铁路系统RAMS的各种因素及其相互之间的关系。我国GB/T21526-2008《轨道交通可靠性、可用性、可维修性和安全性规范及示例》对轨道交通应用RAMS进行了较详细地阐述和说明。表1为RAMS标准对应关系。
2国外及我国港台地区轨道交通RAMS
英国标准协会制定并颁布的EN50126：1999《铁路应用--可靠性、可用性、维修性和安全性的规范和验证》自正式生效以来，已成为欧洲各国轨道运营商和供货商广为采用的RAMS标准，也是目前轨道交通行业实施RAMS管理的基础。后来又相继推出了轨道交通应用的安全标准：EN50128《铁路应用-通信、信号和处理系统-铁路控制和防护系统软件》和EN50129《铁路应用-通信、信号和过程控制系统-信号的安全相关电子系统》等。
了解上述系列标准后，欧美国家结合本国的特点，把轨道交通RAMS的评估要求列入本国的相关法规或技术标准中，经过多年的发展，已形成了覆盖轨道交通系统整个生命周期的过程，其它国家和地区也以欧美的做法为参考，相继开展了轨道交通的RAMS研究和评估。
欧洲铁路从生产厂家开始就重视RAMS评估，如铁路用户在招标购买列车时，不但对列车的结构形式和性能（速度、功率、牵引力和动力性等）提出严格要求，而且还要对列车的RAMS提出定量指标。如庞巴迪、西门子公司等很注重阶段性的RAMS的研究和评估，把系统整个生命周期内分为不同的阶段，要求在不同阶段提交不同的RAMS文件，只有前一阶段的文件得到批准，才能进入下个阶段。庞巴迪参照的标准主要有EN50126（IEC62278）、IEC61508、美国军用标准MIL-STD-785B，MIL-HDBK-217F-N2和MIL-HDBK-472。同时庞巴迪在项目投标阶段在RAMS方面也会广泛征求承包商的意见，对所提指标是否合适，经过反复的沟通，使RAMS更具有可操作性和实际意义。
EN50126：1999《铁路应用--可靠性、可用性、维修性和安全性的规范和验证》，该标准虽然成为欧洲各国的国家标准，但该标准主要是定性的规定，没有给出定量的分析方法和模型。早在20世纪60年代，英国就规定了机车的可靠性定量指标；日本国家铁路于20世纪70年代对新干线高速列车大力开展RAMS工程方面的研究工作，日本拥有一套提高产品质量可靠性的独特方法，不采用传统RAMS的方法，而是将质量和可靠性工作融合在一起实施。美国各铁路公司、机车车辆制造公司应用RAMS技术建立了完善的可靠性信息系统，并将RAMS技术贯穿于机车设计、制造、试验、使用、维修和管理等各个环节，形成了系统工程。由此可见，国外轨道交通行业RAMS工作的研究已达到比较成熟的水平，并可为工程应用提供有效的支持。
3 国内轨道交通RAMS现状
2015年3月31日国家铁路局组织召开了第一次铁路行业的技术标准专题会议。近年来我国高速铁路和城市轨道交通建设取得了世界瞩目的成绩，截止2015年底，全国铁路营业里程12万公里，其中高速铁路营业里程1.9万公里，居世界第二位。如今，高速列车以200～300km/h以上，甚至500km/h（高速磁浮列车）的速度运行。但我国在RAMS方面仍处于起步阶段，与欧美国家有着不小的差距，但我国轨道交通产品的用户和制造商已经充分认识到了轨道交通行业RAMS工程的重要性，在2008年11月1日实施了GB/T21526-2008《轨道交通可靠性、可用性、可维修性和安全性规范及示例》指导性文件，虽等同采用了国际电工委员会的标准IEC62278：2002，但通用性不强。国内大部分RAMS规定参考的标准为国家军用标准，例如，GJB299C《电子设备可靠性预计手册》、GJB841《故障报告、分析和纠正措施系统》。我国目前只是局部建立了质量与可靠性信息系统，利用各研发单位、生产和使用单位提供的质量与可靠性信息进行分析和评价；重点产品已开始应用RAMS工程技术，例如基于安全系数的可靠性工程设计、故障模式影响分析（FEMA）、可靠性框图分析、故障树分析、GO法、事件树分析法（ETA）、马尔科夫模型、Petri网、可靠性试验等。这对提高轨道交通系统的安全性和可靠性起到了一定作用，但还不够系统，可靠性技术的应用范围还受到很大局限。
目前，由于在轨道交通行业，不同的客户对产品的质量要求也不同，不同的客户有不同的标准规范，同样国内与国外的客户也不同，使得展开RAMS评估工作的难度相对更大，总的来讲，目前国内轨道交通RAMS标准的特点与缺陷主要表现在以下几个方面。
3.1 缺乏行业RAMS标准和指导性文件
随着科技的发展和市场竞争的需求，一些企业已经陆续开展FMECA（故障模式、影响及危害性分析）、FRACAS（故障信息闭环管理系统）等专项的RAMS评估工作，取得了一定的工程效果。国内各大主机厂也很重视RAMS工作，主要开展的RAMS工作有故障信息闭环管理系统（FRACAS）、可靠性建模、FMEA、FTA、ETA、全寿命周期费用（LCC）、维修性预计分析等。但由于国内各大企业之间存在竞争，都对各自的技术进行保密，资源很难得到共享。同时各个供应商与主机厂的沟通不够，虽然在签订的技术条件中要求提交RAMS的相关文件，但对供应商没有进行全程管控，即使是设计和生产阶段。只在检验的时候看看是否有RAMS的相关文件，如果有就可以了，对于文件的正确与否不做研究。导致对文件的审核完全变成一种应付或是走过程。这直接导致影响安全的措施整改不到位，RAMS水平很难提高。要提高RAMS水平，如果供应商的主动性不能调动，整个系统安全性与可靠性不可能得到提高。对于关键供应商应定期开RAMS评审会，随时掌握情况，相互交流，针对薄弱环节，提出改进和补偿措施，进行设计优化。轨道交通RAMS是个行业工程，只有全国铁路相关企业联合起来，形成统一的行业标准规范，相互配合，才能提高行业整体的RAMS水平。
3.2目前的RAMS工程技术尚不能完全满足行业需求，缺乏RAMS专业人员
RAMS的专业人员应具有丰富的工程实践经验，熟悉产品的设计、研制、生产、使用等每个环节。尤其要掌握怎样通过实验暴露产品的故障以及怎么排除故障。同时要掌握质量与可靠性的基本理论知识。因为这些人员是企业可靠性工作组织、监督和控制的主要骨干力量，同时还指导可靠性的相关工作，所以他们也应具有善于与人沟通、相处和管理的能力。但实际上，在企业很难找到技术能力强、管理水平高，同时又能做好RAMS工作的人。
3.3 没有建立系统的RAMS工程体系
目前，国内对于系统或产品的可靠性建模、可靠性预计与分配、危害因素分析、安全性分析、综合定量评价等方面都是一些专家学者进行研究，但这些专家学者很多都是进行理论分析，与实际的系统或产品结合少，尤其是试验数据缺乏，导致这些分析结果没有真正影响设计，没有找到故障率高的元器件、零部件。企业设计人员或设计团队没有开展故障模式、影响及危害性分析，但RAMS文件大多数由团队自己完成，因而系统或产品故障模式分析不全面，发生概率估计不准、预防或纠正措施过于笼统，导致很多估算结果具有不可操作性等。最终设计工作与RAMS工作脱节，导致设计没有考虑可靠性、维修性等指标与经济性指标的权衡。可靠性评审是可靠性管理的一项重要工作，目前我国没有或很少做可靠性工程方面的评审，可靠性评审是一种运用及早告警的原理和同行专家评议的原则，充分利用专家群体的智慧和经验弥补开发团队和个人可能的不足和局限，对产品研发过程中的可靠性设计、制造、试验等各项工作进行监控的管理手段。RAMS评审与设计评审必须同步进行，同时有关工艺、质量、售后人员都应参与。
3.4 缺乏行业RAMS信息数据库
RAMS水平的提高，离不开故障数据库，现我国缺乏行业RAMS基础信息数据库，有些企业建立了FRACAS（故障报告、分析和纠正措施系统），但由于不能共享，导致RAMS很难开展；另外还有些企业建立了FRACAS系统，但是记录的信息缺乏参考价值。企业建立FRACAS就是对故障加以管理的一种有效方法，也是企业可靠性管理的一项重要的工作内容。如果运行的效果好，既能有效改进和提高新研制系统或产品的可靠性，又能给企业在新产品研发中提供借鉴，防止类似故障的再次发生。
4 结束语
以上通过对国内外轨道交通RAMS标准规范及现状的对比分析，国内外轨道交通RAMS技术及管理水平差距较大，国外尤其是发达国家轨道交通都建立了统一的标准规范，有专业RAMS工作团队，制定了工作程序，技术管理水平高。国内轨道交通对于RAMS工作的开展相对比较薄弱，缺乏专业的RAMS工作团队。要提高我国轨道交通RAMS标准水平，必须从源头即铁路供应商、运营商、到各大系统集成商等开始抓起，制定统一的行业标准规范，统一的管理理念，资源共享，严格评审，才能做到RAMS标准水平的真正提升。
参考文献
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在我国加快推进教育信息化的进程和新课程改革持续推进的背景下，技术支持的教师专业发展仍将是教育技术学研究的重要领域。文章通过对近十年来国内外有关技术支持教师专业发展的文献进行了全面的检索，从文章数量、研究主题和研究方法三个层面进行了内容分析，并对国内外的研究现状进行了比较分析，最后尝试提出了国内外在信息技术促进教师专业发展研究中存在的问题，以期为今后的研究提供一点指导和借鉴。
【关键词】 技术支持的教师专业发展；内容分析法；研究现状；问题分析
【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x（2012）12—0047—08
引 言
目前以教育信息化促进教育的改革与发展已成为世界范围内教育改革的趋势。随着教育信息化的发展和深化，信息技术为教师专业发展提供了有力的支持，信息技术支持教师专业发展的研究也如火如荼，并逐渐成为国内外教育技术领域的一个研究热点。为了更清晰地探明该领域的研究现状，文章尝试对2002-2011年国内外期刊论文数据库中有关技术支持教师专业发展的相关文献进行了系统的梳理和分析，并试图发现其中存在的问题，以便为今后的研究提供一些参考。
一、技术支持教师专业发展的概念界定
当前，国内关于技术支持教师专业发展的概念尚未有统一规范的表述。焦建利等在分析教师专业发展概念、技术与教师专业发展关系的基础上对技术支持教师专业发展的概念进行了界定：认为技术支持的教师专业发展是指以技术，尤其是以信息技术为环境、手段、途径、方式和方法，促使作为专业人员的教师在专业知识、教学技能、职业态度等方面不断完善的系统的、动态的、复杂的过程，其目标在于帮助教师适应信息化教学，促进教师发展，进而提升教育教学质量。[1]在概念的界定基础上我们认为技术支持教师专业发展的外延是信息技术环境下教师知识、能力、态度等方面的改善，具体包括教师教育技术能力、教师远程教育、教师信息化教学能力等方面的内容。
二、研究方法与研究过程
1. 研究样本的选择
国外文章选择的研究样本为学术论文，以数据库的地位和权威性为参考，最终确定的外文数据库包括Elsevier Science Direct、Springer Link、Wiley Inter Science和EBSCO等四家国外知名数据库。因此，首先以国外文章这四个外文数据库为研究范畴，时间跨度为2002年1月至2011年12月，分别以检索项“Article titles”和检索词“teachers professional development”、“teacher training”、“teacher education”、“information and communication technology”等检索方式进行检索；然后在结果中筛选出与技术相关的文章，其中技术类的关键词包括网络、在线论坛、Moodle平台、电子书、多媒体、交互电视等；最后剔除无关样本，共获得有效样本文章115篇。
国内文章的选择是以中国期刊全文数据库为样本来源进行检索，检索词包括“技术支持教师专业发展”、“技术支持教师专业化”、“技术支持教师教育”、“技术支持教师培训”、“教育技术能力”、“教师信息技术能力”等；时间是2002-2011；匹配方式是模糊，剔除会议报道等无关样本，共获得有效文章样本204篇。
2. 研究方法与研究工具
本研究主要采用文献分析法和内容分析法开展研究。内容分析法就是对明显的传播内容作客观而有系统地量化并加以描述的一种研究方法。[2]这种研究方法被大量用于分析文本材料，预测某一领域的发展趋势。文献分析法是按照研究课题的需要，对教育文献进行查阅、分析、整理进而探索教育问题的一种研究方法。文章结合这两种研究方法开展本主题的分析研究工作，在内容分析的基础上辅以文献分析，力求研究的结果更加真实全面。本研究的数据统计、分析和图表的生成均使用Microsoft EXCEL2007软件。
3. 研究类目与分析单元
国外研究现状的分析主要从文章数量、研究主题和研究方法等三个方面进行研究。关于研究主题的分析类目主要以焦建利对技术支持教师专业发展的文献分类为参考。在此基础上，根据研究文献的研究内容，对其进行归类、合并，并请两位专家对分析类目进行了评判，最终将研究主题的分析类目分为网络技术支持下的教师专业发展研究、媒体技术和工具在教师培训中的应用研究、教师专业发展中的教师心理研究、教师专业发展评价研究、混合式学习在教师专业发展中的应用研究和教师信息与传播技术（ICT）能力研究等六个维度。
对国内研究现状的梳理主要从文章数量、研究主题和研究方法三个方面进行分析。其中研究主题分析单元的划分过程与国外一样，通过对样本文章研究内容的分析和归类，最终将研究主题分为网络环境下的教师教育研究、教师教育技术能力研究、教师专业发展模式与策略研究、Web2.0工具支持下的教师专业发展研究、教师专业发展的理论反思研究以及教师专业发展的现状与问题研究等六个方面。
三、国内外技术支持教师
专业发展的研究现状分析
1. 国外技术支持教师专业发展的研究现状分析
（1）文章数量分析
（2）研究主题分析
① 网络技术支持下的教师专业发展
基于网络的教师专业发展研究内容主要包括网络教师专业发展模式研究、在线讨论在教师教育中的应用研究、在线学习社区与教师专业发展研究、网站支持学科教师专业发展研究、虚拟网络教室面对面培训研究、远程教师培训中的影响因素研究以及教师在线学习专业发展课程的效果研究等。例如，Kathleen Roskos等依据“人是如何学习的”设计了三个在线教师专业发展模块，每个模块的学习框架都包含知识类型、认知需求层次、交互层次以及感官细节等内容，并且模块内容强调陈述性知识（事实和概念）和低层次的认知需求（记忆和理解）[6]。Catalin-Cosmin Glava和Adina-Elena Glava将在线学习平台BSCW（Basic Smart， Cooperate Worldwide）作为虚拟教室来为职前教师进行培训，这种方式为职前教师提高学习技能、改善个人协作能力和学习任务设计能力提供了锻炼的机遇。[7]此外，Ditte Lockhorst等对远程教师培训中的影响因素进行了相关的实验研究，结果表明：技术环境对培训结果并没有产生显著性的影响，而任务教学（预先设计的结构、个人角色和任务自身的驱动力）和小组活动过程对教师在线协作学习都有着明显的影响。[8]
② 媒体技术和工具在教师培训中的应用研究
这方面的研究主要包括PDA（Personal Digital Assistants）及移动技术在教师教育中的应用研究、电子书在教师培训中的应用研究、Web2.0工具在教师培训中的应用研究、电子档案袋促进教师专业发展研究和交互式电视在教师专业发展中的应用研究。例如，Franklin Teresa等通过一个案例研究介绍了如何将PDA技术与普通高校中的教师教育项目相整合。[9]同样，P. Sepp?l?和H. Alam?ki通过一个移动学习项目介绍了如何将移动设备应用到教师培训中。[10]由于在职教师受工作时间所限不能参加面对面的培训项目，因此，电子书成为一种在不同培训项目中整合多种培训课程的重要工具。如Laura Monica Gorghiu等介绍了信息与传播技术（ICT）与教师培训整合的一个项目——欧洲在职教师未来培训的一种方式（FISTE），项目中的课程内容和网络指导通过电子书中的桌面创作软件呈现给教师。[11]此外，Leonard A. Annetta和James Minogue对交互式电视（ITV）对其在不同教龄下初中科学教师专业发展中的应用效果进行了研究，研究结果表明：在开始的五年内，交互式电视作为一种工具能够有效地促进教师专业发展；但对于有5-20年教龄的教师，利用交互式电视开展培训的效果随着教龄的增长呈现出了稳定的递减趋势；且20年以上教龄的教师，其培训效果要好于16-20年教龄的教师。[12]
③ 教师专业发展中的教师心理研究
教师专业能力的提升除了需要信息技术和工具的支持之外，还需要教师本身在培训项目上有学习活动的参与和情感认知上的投入。有关教师专业发展中的教师心理研究主要有：教师培训中技术工具对教师的认知和动机影响研究、教师的情感态度研究、教师心理需求研究和教师接受程度的研究等。例如，Steffen Schaal围绕数字概念图工具对职前科学教师的认知和动机影响进行了研究，研究结果表明：经常使用可视化的数字概念图工具能够增加教师的自信程度，使之更容易接受培训的主题内容，同时能够帮助教师掌握足够多领域内的知识结构。[13]Fezile Ozdamli等对中学教师基于协作学习培训中的需求进行了调查研究，结果显示教师期望学到关于如何制作视频、博客应用、展示个人研究、基于网络的教育实践和wiki在课程中的应用等方面的知识。[14]
④ 教师专业发展评价研究
有关教师专业发展中的评价研究主要包括教师信息与传播技术能力评价量表的开发、教师教育中的形成性评价、教师培训中的政策性评价、教师专业发展中的参与者指导评价、电子档案袋在教师专业发展中的评价和智能技术评价等。例如，Brian J.Richards在持续一年的培训项目课程中，对教师进行了一项诊断性的语言测试。这项测试主要探索教师在学习外语时所面临的语言方面的困难，并对学生显性和隐性的语法知识进行了评估。[15]而Martin Valcke等针对信息与传播技术（ICT）教师培训开展了一项政策性评价研究，研究问题包括教师培训内容与形式的有效性和学校政策与ICT教师培训的关系两个方面。研究结果表明，学校有关ICT方面的政策并不健全，对教师培训的关注程度不深，学校的政策与在职教师培训的实际需求出现偏差。这项研究及其评价结果为学校政策的调整提供了一定的依据。[16]
⑤ 混合式学习在教师专业发展中的应用研究
近年来，混合式学习已被广泛应用于高等教育和中小学教育中。而在教师专业发展中，混合式学习同样得到了广泛的关注。这方面比较有代表性的研究主要有Myint Swe Khine和Atputhasamy Lourdusamy，在教师教育中通过结合面对面教学、多媒体CD-ROM和在线讨论等混合方式进行了模块教学。结果发现：这种混合式学习方式得到了受培训教师的认可，并且当满足面对面培训时采用基于活动的指导、呈现的CD-ROM材料具有真实性并且与情境相关以及实施多元评价以鼓励在线参与三种情况时，会产生最佳的培训效果。[17]而Bopelo Boitshwarelo通过一个教师专业发展的案例研究探索了混合式学习在教师培训中的应用，并提出了三方面的建议：一是学校应该为教师在工作场所中的学习提供支持，并管理好ICT资源以方便教师使用；二是政府应该支持个人和机构接触使用ICT；三是培训者应该采用混合方法来开展优质的ICT教育实践。[18]
⑥ 教师信息与传播技术（ICT）能力研究
几十年来，世界各个国家的学校一直在寻找不同的方式来帮助教师将信息与传播技术（ICT）整合到他们的教学策略中。[19]教师ICT素养的提升已成为信息化社会教师教育中的一个重要组成部分。这方面的研究主要是：Jong Hye Kim等在教师培训项目中设计了教师ICT素养内容，包括信息社会、信息设备、信息处理和信息操作等四个部分。在教师培训课程中每一部分内容被分为两组进行调查研究，研究结果表明：信息处理被认为是教师ICT素养中最重要的部分，而有效的教学策略和评价方法应该整合到教师ICT素养培训的课程中。[20]此外，Michail Kalogiannakis对希腊全国范围内的ICT培训项目进行了探索性研究，并为受培训教师提出了建议：一方面，为了跟上信息技术的步伐，教师需要广泛地学习相关的知识和技能，并能够应用到教育实践中；另一方面，教师需要了解如何组织课堂教学和学习任务，以便使ICT资源与学习能够有效地整合，而不是作为一个附加的工具和资源。[21]
（3）研究方法分析
（2）研究主题分析
从图5中可以看出有关网络环境下的教师教育研究比较多。与国外研究相比，基于网络的教师专业发展研究已经成为了国内外共同关注的焦点和研究热点。此外，有关教师教育技术能力研究和教师专业发展模式与策略研究也是研究者关注较多的研究主题。从国内有关技术支持教师专业的研究现状来看，其研究主题主要体现在以下几个方面：
① 网络环境下的教师教育研究
这方面的研究主要集中在：基于现代远程教育的教师继续教育研究、虚拟学习社区和学习共同体支持教师专业发展研究、教师远程培训平台的开发与应用研究、农远工程教师培训研究和远程教师教育的绩效评估研究。例如，程思岳从创新中小学教师继续教育模式、努力构建网络时代教师终身学习新体系的角度，论述了教师继续教育的混合性教学组织、教师继续教育混合型学习的实施以及教师继续教育混合型学习的过程性综合评价，从而探索出一条大规模、高质量开展中小学教师继续教育的新途径。[22]随着网络化学习的推广和终身学习的深入人心，虚拟学习社区正逐步成为广大教师提升专业水平的理想平台，在这个平台下的教师可以拥有共同的目标，共享信息资源、开展协作与对话。马秀峰等论述了教师在虚拟学习社区中的专业发展形式以及虚拟学习社区对教师专业发展的作用。[23]此外，闫寒冰将绩效评估引入远程教育，考察了教师教育与远程教育中的绩效评估，并从两者整合的视角探讨了远程教育绩效评估的设计原则、实施原则与管理办法。[24]
② 教师教育技术能力研究
这方面的研究主要是：中小学教师教育技术能力标准研究、中小学教师和高校教师教育技术能力现状调查研究、教师教育技术能力培训的活动设计研究、教师教育技术能力评价研究、教师教育技术能力培训方式研究、教师教育技术能力培养研究、教师教育技术能力培训质量研究等。例如，何克抗教授对制定我国《中小学教师教育技术能力标准》的重要意义作了分析，并对该标准的研究与制定过程、标准的体系结构与基本内容以及标准的贯彻与实施等问题作了具体地阐述。[25]丁卫泽等以南通大学为研究样本，对教师的教育技术意识与态度、教师的教育技术知识与技能和教师的教育技术应用与评价进行调查，最后针对调查中存在的问题提出了思考及建议。[26]
③ 教师专业发展模式与策略研究
这方面有代表性的研究主要有：谢海波在分析教师专业发展内涵和专业素质的基础上，通过对现有的网络工具、资源、服务及环境的研究和探索，总结出包括自主学习、交流协商、专题讨论、协作研究和评价反思等五种适合教师专业发展的模式，并在模式基础上提出了一些针对性和实效性的策略。[27]在信息化教育的实施和发展过程中，多元丰富的信息化教学资源为教师专业发展提供了新途径和新方式。例如，杜玉霞提出了应用信息化教学资源促进教师专业发展的主要模式，包括以校本培训为主的长期发展模式、以县为主的区域资源整合培训模式、以网络研修为主的开放发展模式和以自主研修为主的个性发展模式，并探讨了这些模式的特点和应用方法。[28]
④ Web2.0工具支持下的教师专业发展研究
在教师专业发展的时代背景下，Web2.0工具的应用对促进教师专业发展具有重要的作用。借助Web2.0工具能更好地支持教师的知识建构、社会协商和实践参与，促进教师多元智能的发展。在当前已有的文献研究中，支持教师专业发展的Web2.0工具主要有Blog、Wiki、Moodle和Sakai平台。例如，阳燚等人从教育Blog与教师专业发展的关系出发，对Blog在教师专业发展中的应用现状进行了分析和思考，提出了利用Blog促进教师专业发展的一些新思路。[29]刘峰等对利用Moodle平台开展教师培训进行了初步的尝试与研究，并以西北师范大学教育技术与传播学院和青海省西城区教育局联合启动的“青海省西城区教育信息化深化发展项目”中基于Moodle平台实施的教师培训为例，对培训实施中的关键点进行了解析。[30]另外，Wiki作为一种社会性软件，因其对结构化知识的积累作用，也越来越受到教育工作者的关注并逐步被应用到教育教学中来，例如，高燕等针对现阶段中小学教师教育技术培训存在的主要问题，构建了Wiki支持下的教育技术培训模型，并将其应用到高校远程支持系统的“交流中心”模块中。[31]
⑤ 教师专业发展的理论反思研究
信息技术支持教师专业发展的理论反思研究包括信息时代教师专业发展的理念和方法、信息化环境下教师专业发展的趋势、农远工程教师培训的反思、现代教育技术视角下的教师专业发展和信息技术支持农村教师专业发展的思考等。例如，汪颖在分析农远工程教师培训系统的外部保障系统和内部影响因子的基础上，提出了从宏观层面上增强外部保障系统的理解与研究、中观层面开放学校管理、微观层面以提升教师能力为核心的优化方案是保证农远工程教师培训系统生态持续平衡发展的措施。[32]张进良等从农村教师专业发展存在的问题和困惑出发，分析了信息技术支持下的农村教师专业发展的意义，提出了信息技术可以从环境建设、观念更新、培训革新、促进反思和深化研究等方面促进农村教师专业发展的思路。[33]
⑥ 教师专业发展的现状与问题研究
自2004年12月国家教育部正式颁布我国中小学教师第一个专业能力标准之后，有关中小学教师教育技术能力的各类培训拉开了序幕，教师专业发展的现状及其存在的问题同时也受到了研究者的关注。这方面有代表性的研究有：钟晓燕等通过质性研究对重庆市北碚区小学教师专业发展情况进行了调查，分析了作为当前促进西部农村地区教师专业发展有效途径之一的教师培训存在的普遍问题，并在此基础上建构了针对西部农村地区教师培训的基本框架；[34]同样，谢超以海南远程教师培训为个案，从实践的角度分析了新课程远程教师培训中存在的问题，并从资源建设和实施条件两个方面提出了改进策略。[35]
（3）研究方法分析
四、国内外研究现状的比较分析
通过对国内外研究现状的综述可以发现，从文章数量及趋势变化上来看，技术支持的教师专业发展是国内外关注的一个共同主题并逐渐成为研究者关注的焦点。从研究主题上来看，网络环境下的教师专业发展和媒体技术与Web2.0工具支持下的教师专业发展是国内外共同关注的两个研究趋向。而在国内对教师教育技术能力方面的研究相对较多，这主要是由于教育部在2004年12月下发了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，并在2005年5月启动了“全国教师教育技术能力建设计划项目”，有关教师教育技术能力的培训在全国得到了大规模推广，并一度成为研究者关注的热点话题。在评价研究上，相对于国外研究现状，国内相关的研究还处于理论层面，尚未在实践中深入展开。此外，由于根植于不同的文化土壤，在研究主题上也表现出了不同的研究取向，如国外注重教师在专业发展过程中的心理研究，而国内倾向于探讨教师专业发展的模式与策略研究等。从研究方法上来看，调查研究法、案例研究法和混合研究法是国内外共同采用的研究方法，但由于各国所处的文化背景不同，这些研究方法在主导研究范式上存在着很大的差异。如前所述，研究方法并不好坏之分，我们应当深入详细地研究各种研究方法各自的特点和局限性，以及可能的各种研究方法之间的关系等，以便更好地为研究者根据自己的研究问题和需要选择研究方法时提供依据。[37]
五、国内外研究存在的问题
1. 国内研究存在的问题
（1）技术支持高校教师与职前教师专业发展的诉求与突破
信息技术的发展促使现代社会步入知识经济时代，迫切需要社会成员不断更新自己的知识结构，提高多方面的适应能力和创新能力。作为人才培养机构的高校，承担着为社会培养高素质人才的社会重任，其教师的业务水平、教学能力将直接关系着人才培养的成败。因此，如何借助信息技术促进高校教师专业发展已成为新形势下迫切需要解决的问题。当前国内有关技术支持教师专业发展的研究对象主要集中在中小学教师层面上，对信息技术促进高校教师专业发展的研究相对较少，已有的研究中主要围绕着高校教师教育技术能力培训模型、现状和策略等方面展开，而对网络技术、新兴媒体技术和Web2.0工具等现代信息技术支持下的高校教师专业发展却研究不多。此外，职前教师作为教师队伍的后备军，探索其教育技术能力培养的相关问题同样具有重要的意义。而高师院校作为职前教师培育的重要基地和摇篮，进一步加强对职前教师的教育技术能力培养已迫在眉睫，探索有效地职前教师教育技术能力培养模式与方法也势在必行。
（2）相关评价研究的缺失与不足
教师专业发展实践的逐步完善离不开评价的支持和参与。有效的教师专业发展评价，是为了确保教师专业发展能够实现预期目的而进行有计划的活动。相对于国外评价研究的发展，国内关于技术支持教师专业发展的评价研究仍处于初级阶段，主要是围绕中小学教师教育技术能力的评价开展了相关理论层面的研究。而国外文章从评价量表的开发、培训项目的评估、多元化评价方式的应用到技术支持教师培训的成本效益评估等方面都有所研究。例如Jung Insung对在线教师培训和面对面教师培训两种方式进行了评估，结果显示在线教师培训比面对面培训具有更高的成本效益，并对其影响因素进行了分析。[38]因此，如何结合技术环境下的特点对教师专业发展进行相关的评价研究是今后研究中一个亟待解决的问题。
（3）研究范式的困境与转变
从国内研究方法分析中可以看出，理论研究应用非常广泛，这种“坐而论道”、自上而下的研究方式固然有其存在的意义，但对实践的启示和指导终究具有一定的局限性。研究方法中存在的问题一方面是由研究问题引发并造成当前的这种困境；另一方面是受中华民族传统的思辨思维习惯和方式影响，其更多开展的是理论探讨研究。而研究设计和研究过程规范性的欠缺直接导致了学术研究和教学实践的脱钩，造成了对教学实践的指导性和可操作性不强的现象。因此，研究者应完成从满足于逻辑推理的应然走向注重案例研究的实然、从初级的描述性研究走向深层次的关系研究和过程与机制研究、从力图寻求普遍规律的实证研究走向追求理解与共情的质性研究等三种研究范式的转变。[39]
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