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绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇翻转课堂的思考，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
中图分类号：G718文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）05-0437-02
2015年1月5日至11日，我校近50名教师在清华大学举办的中专职教师资综合能力提升一期研修班培训学习。听了清华大学电机系教授朱桂平的"基于MOOC的翻转课堂教学"讲座，"翻转课堂"这个名词，虽不是第一次听说，但其意义和价值却是初次领略，我一下子就被它吸引住了。
翻转课堂（The Flipped Classroom ），又翻译为"反转课堂"或"颠倒教室"，一般被称为"反转课堂式教学模式"。 "翻转课堂"顾名思义就是将原本以"教师讲课"为主的课上教学活动和以"学生作业"为主的课下学习活动互换。传统的教学模式是老师在课堂上讲课，布置家庭作业，让学生回家练习。与传统的课堂教学模式不同，在"翻转课堂式教学模式"下，学生在家完成知识的学习，而课堂变成了老师学生之间和学生与学生之间互动的场所，包括答疑解惑、知识的运用等，从而达到更好的教育效果。互联网的普及和计算机技术在教育领域的应用，使"翻转课堂式"教学模式变得可行和现实。学生可以通过互联网去使用优质的教育资源，不再单纯地依赖授课老师去教授知识。而课堂和老师的角色则发生了变化。老师更多的责任是去理解学生的问题和引导学生去运用知识。它充分调动学生自主学习的积极性，提高了学生的自主探究能力。这种课堂教学模式在带给我强烈震撼的同时，也引发了我深深的思考：
1.中职语文教学中"翻转课堂"是否适用？实施"课堂翻转"对老师的要求是什么？
在听课中，我注意到：朱教授提到 "翻转课堂"时举的大多是大学工科教学中运用该教学模式的例子，那么，在语文学科，尤其是中职语文教学中"翻转课堂"是否适用？
我是教语文的，如果这么先进的理念不适合语文教学，那多可惜！在讲座中，朱教授展示了很多"翻转课堂"微视频，但没有语文的，可见，语文学科实施"翻转课堂"确实有难度。我想，朱教授肯定不是教语文的，所以他没有深究这个问题。站在朱教授的角度，确实可以理解，但对于语文老师就不一样了，自己的问题不能指望别的学科帮你解决，必须要找出原因，且要去解决这个问题。其实说白了，就一句话，语文学科的特点跟别的学科不一样，《大纲》中对其它学科要学哪些知识点作了明确规定，而唯独对语文学科只作了模糊的能力要求，也就是说《大纲》也觉得语文确实很特殊。语文的特殊性，决定了给语文细化分解目标不容易。语文学科不能分割成具体的知识点，所以要在3至5分钟的微视频中完成语文的阅读、写作等知识点的教学，比其他学科就难。所以要想让语文学科也能用上"翻转课堂"，这对一个语文老师的挑战是不言而喻的。具体来讲，就是：
1.1预备教学资源。资源包括微课和其他提供给学生阅读的材料。尽管微课在国内很火，但适用的微课并不多，尤其是适用于自己学生的微课不多，基本上要靠教师自己制作。加之教师本身对微课的理解还有一个过程，包括选点、设计和录制都需要逐步完善，因此录一节三五分钟的微课花几个小时也属正常，这是目前占用教师时间较多的一块工作。其他一些学习材料也与传统的教学资源不同，是提供给学生看并直接支撑学生学习过程的，因此往往需要教师对现存的资源进行加工和改造，才能变成适用于学生的资源。
1.2设计学习指导。"翻转课堂"的前置学习不是简单地看微课，教师若只提供几节微课给学生看，学生是无法顺利完成学习的。教师需要根据学生学习的过程和特点，设计出合理、有趣的任务，并提供完成任务所需的学习资源（包括教材、微课和其他资源），引导学生逐步完成任务，同时达成学习目标。这种学习指导的设计是很多教师不擅长的，甚至可以说，很多教师还不会写学习指导，因为他们常常把给学生看的学习指导写成给教师看的教案。另一个常见的问题是，教师设计的学习任务很无趣，不足以激发学生的学习积极性，这也是许多教师所不擅长的。
1.3设计练习。"翻转课堂"中的练习不仅要完成传统练习的任务，还有一个重要的作用，就是帮助教师分析和掌握学生学习的情况。因此，练习的设计，需要更多的考虑和安排。例如选择题，每个备选项都应是学生学习中容易犯的错误，并且能反映出一定的认知偏差。只有这样的习题，教师拿到统计结果后，才能判断出哪些学生在哪些问题上出了错，这些错误又是由于怎样的认知偏差所导致的，教师才能有针对性地设计出课堂讨论的话题和流程，并有效引导学生解决学习中的问题。
2.在中职语文教学中如何实施"翻转课堂"学习？
国外"翻转课堂"的做法，基本上是学生在家观看微课和学习资源，但对中国的家庭，存在两方面的问题：一是家里未必都有电脑，二是多数家长对孩子上网都持警惕态度。在我们中职学校中，学生大多是住宿生，学校还未实现公寓全网覆盖，学生的学习主动性又差，在硬件设施和软实力相对薄弱的情况下，存在三种操作方法，可适用于不同的情境。
2.1"家校翻"，即和国外的做法一样，学生在家看微课、做练习，到课堂上讨论。不同的是，教师把微课和学习资源发给家长，由家长放给孩子看。
2.2"校内翻"，即前置学习和课堂讨论都在学校内完成，只不过分成两次课来做。第一次课在机房看微课和学习资源，第二次课回到教室进行讨论（这里说的两次课可以不连堂）。这是我们首推的做法，适用面较广。
2.3"课内翻"，即前半节课看微课和做练习，后半节课讨论。这种做法的好处是操作比较便利，教师自己就可以掌控。不过这种做法比较适用于有较好软硬件平台支撑的经验型教师。
关键词：翻转课堂；解读；对比；优势特点；误区；困难；挑战
文章编号：1008-0546（2017）02-0034-02 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.02.010
一、关于“翻转课堂”的解读
“翻转课堂”也称为“反转课堂”，是以“学生在家利用微课等视频自主学习，课堂上老师答疑解惑”的“以生为本”的新型教学模式。
在这些年层出不穷的教育教学模式中，为何“翻转课堂”一枝独秀，被大家所认同和接受。笔者认为主要在于其符合教育教学规律的教学模式以及应用技术革新去改变教育现状的努力。随着计算机技术在全球范围内的普及，今天的我们甚至可以坐在家里观看大洋彼岸老师讲课的视频，在“翻转课堂”的教学模式之下学生不再单纯依赖老师去获取知识，老师更大的责任在于引导学生去发现问题并引导学生运用新知识去解决问题，老师悄然从一个传道授业解惑者，变成了一个提供“指导和帮助的人”，显然，这和我国师道尊严的文化背景不太符合。因此，作为新时代的老师，我们最先应该做的是转变我们的教育教学观念。和传统教学模式相比，“翻转课堂”也有着非常大的优势。
二、“翻转课堂”与传统教学的比较
与传统的授课模式不同，在“翻转课堂”的教学模式之下，学生应在家自主完成新知识的学习，课堂上再来解决自学过程中产生的问题，因此课堂变成了师生、生生之间交流和互动的场地，通过这种教学方式的转变，使得每一个学生都能获得更好的教学体验进而获得个性化教育[1]。
“翻转课堂”最大的特点在于，学生白天在教室完成知识吸收与掌握的内化过程， 晚上回家学习新知识，知识的传授过程与基本的学习过程发生在课堂之外，知识的深化与理解运用发生在课堂内。
三、“翻转课堂”的优势和特点
1. 重建师生关系
通过“翻转课堂”教学模式，学生可借助互联网使用精制的教学资源， 不再单一地依赖老师传授知识，并“重构”了师生关系，使得老师由以前课堂上的“演T”转变为课堂的“导演”，并对学习流程进行了重构。
2. 教学视频目的明确
绝大多数的视频只有几分钟，每个视频都针对特定的问题，有针对性。同时，视频的长度因为严格的控制，符合学生的课堂注意力集中的特征规律。 利用互联网平台的视频，具有暂停、重播等功能，学生可以自己掌控学习进度。
3. 教学信息清晰明了
传统的讲课视频中包含元素太多， 如老师的影像、教室的物件，在学生自主学习的状况下，多余事物很容易吸引走学生的注意力。在“翻转课堂”的教学视频中，我们唯一能够看见的就是老师的一双手不断地书写一些教学所需要的符号，内容不断地填满整个视频，并配合他讲解的画外音。这种方式像是学生和老师一起坐在一张桌上，一起学习，并把内容呈现在一张纸上，让学生有学习的兴趣和欲望。
四、“翻转课堂”的实施策略和实施误区
“翻转课堂”的实质其实是“重自学轻讲授”的，即以学生主动学习为主， 老师讲解为辅的学习模式，这是一种包含多种教育教学理念的教学模式，囊括如“以生为本”“建构主义学习观”“问题教学法”等理念，其中最根本的在于“以生为本”的理念。
目前在我国开辟的“翻转课堂”试验区，有重庆市聚奎中学和广州珠海区第五中学，在传统教育方式占据大背景的情况下，新型的教育模式的兴起，必然还有很长的一段路要走，因此这条路还任重而道远[2]。根据同行经验，“翻转课堂”一般有如下几个步骤：
1. 创建教学视频
首先，应掌握好一节课的重难点。其次，收集和视频创建，并以视频方式将重难点呈现出来，这方面对教师的要求较高，同时在制作视频的时候还要兼顾不同层次班级的差异，以适应不同学生的层次。
2. 组织实施课堂活动
因“翻转课堂”的特点是要求学生在课下自主学习，通过视频和网络将知识传递给学生以后，课堂就需要更高质量内容和互动，这需要老师花费更多的时间和精力用于应对课上的发散性和把控上。
五、“翻转课堂”区域性实施的困难和突破
“翻转课堂”的实质不仅改变了学生与老师的角色，转变教育教学模式以外，还在于增加了学生和教师互动和个性化的沟通方法，可以让那些因病或者其他原因缺课的学生课程不会被落下，同时视频内容永久保存可随时查阅，使得参与其中的学生都获得个性化教育。
但是在具体实施的过程中也存在不少问题，比如， 学生在家自学看视频的效率如何把握，“翻转课堂”将传统的教学活动由“教-学”模式变成了“学-教”模式，这对传统教学模式占据主流的中国来说，可谓“颠倒”了。因此，也有不少观点认为学生的自觉性和自主能力千差万别，老师又如何监督呢？学生做作业可以有书面显示，教师能够把握学习情况，而学生在家自主学习看视频的效果又该如何把控呢？其实针对这个问题，在国外有许多的教育教学机构都在进行相应的研究，比较知名的“可汗学院”就专门开发了针对在线课程检测的一些软件，随着技术的革新这些问题都能够加以解决。
再者，大量的视频制作又尤其是制作精良又有针对性的视频，是非常考验教师的能力的，因此，针对中西部不发达地区的老师务必开展相对应的培训课程。还有老师质疑这种课堂模式是不是降低了老师的作用。笔者认为，这种课堂模式，老师的作用不仅没有降低，反而重要性愈发明显，毕竟老师引领的讨论和带有解惑性质的课堂对话，在“翻转课堂”的模式之下是解决学生自学遇到问题的有效途径。科学研究表明，只要刺激到了学生的求知欲，学生的学习主动性是很强的。
其实任何一种教学模式的兴起都绝对不是老师一个人的事情，需要家校联合，家长、学生、老师都要参与其中，这样才能达到应有的效果，针对这种情况我们应该如何应对， 确实也引起了笔者的一些思考，尤其是又在中西部这些教育不发达的省、市、县区，要开展“翻转课堂”的难度可想而知。
目前“翻转课堂”的实施主要在于条件上有差异，有的地方实施困难不大，有的地区则无异于逆水行舟，作为一种新兴的课堂模式， 笔者认为首要的应该是形成一种学习文化。 让学生将每一天的学习任务内化为自己每天必须完成的目标。因此，教师要想办法把视频做得更有吸引力以及将课程变成有意义的活动[3]。
考虑我国的实际教育背景，中西部地区因为条件的限制，全面推行“翻转课堂”不太现实，笔者认为有成效的“翻转课堂”必定是为知识点掌握的效率而服务的，可以在知识传递的效度上下功夫，如笔者做了一份关于近三年化学高考的双向细目表，对高考考查的知识板块、知识点做了解读，利用手中的双向细目表将高考常考知识点进行归类，整合之后再借助“翻转课堂”模式将每一个常考知识点以微n方式进行解读，这样既有针对性又有效率的实施方式必然能在短时间内吸引同行的注意。中西部地区实施“翻转课堂”的困难，本质上不在于条件上，而在于部分老师认为，如此多的时间花费在视频或者微课的制作上，稍显麻烦，效率亦不高，还不如自己讲。可若将“翻转课堂”教学模式与高考考点有机结合起来，这便成了一劳永逸的事情了，当然任何教育教学模式的改革肯定都是为高考而服务的，只有抓住这个关键点，才有可能在西部地区大范围推行“翻转课堂”理念，关于这种课程的实施应该更多一些理性和务实的思考，而非为了热度而盲目跟上， 当然由于目前优质教学视频资源的欠缺，仍有很长的一段路要走。
总而言之，“翻转课堂”只不过是一种工具，其背后的“以学生为本”教学理念才是最根本的。它也不仅仅是对传统教学模式的简单“翻转”，而是从尊重学生个性差异的角度所推行的根本革新。 当然，这种变革对老师也提出了更高的要求。因此，重新定位教学角色、精制教学视频、重新建立有效的课堂对话模式才是思考“翻转课堂”的根本所在。
参考文献
[1] 何克抗.从“翻转课堂”的本质看“翻转课堂”在我国未来发展[J].电化教育研究，2014（7）：5-16
[关键词] 翻转课堂； 课堂教学； 反思
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 卢强（1981—），男，山东临沂人。讲师，硕士，主要从事教育技术基本理论与新技术应用研究。E-mail：。
“学生在家通过视频学习新知识，到学校消化巩固和融会贯通”的“翻转课堂”（the Flipped Classroom，国内也有其他学者译为“颠倒课堂”或“反转教学”）逐渐风靡全球。国内学者也进行了相关研究，但主要集中在对翻转课堂的介绍、教学模式的探究等方面，还没有看到从实证的角度对翻转课堂进行研究的案例。为此，笔者于2012年秋对信阳师范学院开设的“非线性编辑”课程进行了“翻转课堂”教学实践研究，以期掌握有效进行“翻转课堂”教学实践的过程、方法与注意事项，促进课堂教学变革。
一、翻转课堂的教学准备与实施
（一）教学准备
“非线性编辑”课程是教育技术学专业教育影视技能培养的一门理论与实践结合且偏重实践性的课程，该课程的内容与“电视教材编导与制作”、“摄像技术”等课程有着紧密的联系，如“视频剪切与镜头组接”、“视频合成”等内容均以前期的课程内容为基础。也就是说，“非线性编辑”课程表面上是培养学生的软件操作实践技能，实则是注重视频前期拍摄与后期制作相融合的、理论知识与实践技能并重的综合性实践课程。它不仅要传授概念、原理、规则等理论知识和程序性操作知识，同时还肩负着对“如何应用理论知识指导实践，如何将程序性操作知识与具体实践问题相结合，如何创造性地运用原理、规则等解决具体问题”的隐性知识的授导，[1]这些知识难以通过传统的授受方式习得，必须经过一些特殊的方式（如讨论、情境任务、师徒传授等）生成。因此，我们利用“翻转课堂”对课程教学进行了革新。基于“翻转课堂”教学的具体形式，考虑到“非线性编辑”课程的实际要求，我们从教学视频和实践活动两方面对课程教学进行了准备。
1. “翻转课堂”视频录制与准备
依据“非线性编辑”课程教材，结合前期基础课程教学，我们将课程内容分为“非线性编辑概述”，“素材采集、导入与管理”，“视频剪切与镜头组接”，“视频特效”， “视频动画”，“字幕掌握”，“视频合成”，“音频制作”等模块。同时，为了便于学生观看和对知识点进行充分讲解，又将各模块细化为“知识点组”，并针对“知识点组”进行课前教学视频录制，如在“素材采集、导入与管理”模块中，我们又将其细化为“模拟摄录一体机视频采集”、“数码摄录一体机视频采集”和“素材导入与管理”等三个“知识点组”，并针对各“知识点组”录制教学视频，这样不仅方便了视频录制工作，还减缩了单个视频的长度（单个视频长度控制在5～15分钟），使得单个视频针对性更强，便于学生观看。教师自行录制教学视频不仅能够完全与教师设定的教学目标和教学内容相吻合，还可以根据学生的实际情况对教学内容进行针对性讲解，并可根据不同班级学生的差异性录制多种版本的教学视频，[2]有针对地进行教学。当然，自制教学视频对教师的教学技术和时间提出了挑战。因此，为提供更为全面的视频材料，拓展学生对知识的理解，我们还搜集、整理了与课程相关的视频资料，以备学生选择。
2. “翻转课堂”实践活动设计与任务
“非线性编辑”作为一门理论与实践结合并偏重实践性的课程，其课程教学只有实现理论知识学习与实践技能培养的有机融合，才能保证学生实践能力的提升，达到“知”与“行”的和谐统一。为此，我们以“课程内容体系为中心，联系社会需要，联系生活，创设真实性实践任务”为原则，设计课程教学实践活动。具体设计中，我们针对不同类型的知识设计不同的实践活动任务（如：本体类知识可以创设情景化实践活动任务；认知类知识可以创设真实性任务或面向真实世界、真实问题的假设性任务；现象类知识可以创设交流性、分享类或协作类任务[3]），并在难度上将它们分为知识巩固和技能拓展两类实践活动。其中，知识巩固类实践活动是针对视频讲解而设计的具体操作练习式的实践活动任务，是必做项目，其目的是为了帮助学生巩固已学的知识或技能；技能拓展类实践活动是指具有一定挑战性或创造性的实践活动任务，不仅要求学生掌握基本的操作技能，还要求学生能根据实践情境，综合运用已有的理论知识、操作技能创造性地处理实际问题，是选做项目，此类任务主要是为了促进知识与技能的升华。
（二）“翻转课堂”教学实施过程
在借鉴美国科罗拉多州落基山“林地公园”高中、克林顿戴尔（Clintondale）高中的翻转课堂实践和Robert Talbert研究的基础上，[4]结合“非线性编辑”课程特点和大学生学习特征，设计了包括“课前自学、课中内化讨论和课后升华”三个阶段的翻转课堂实施过程（见图1）。
1. 课前自学阶段
翻转课堂中，知识的传授一般由教师提供的教学视频来完成。[5]这一阶段的主要目标是初步完成知识、技能等的接受、理解，也就是说学生通过自行观看教师事先录制好的教学视频，学习知识点和操作技巧。在“非线性编辑”课程翻转课堂教学实践中，教师首先将事先准备好的教学视频共享到网络硬盘，并在前一节课布置下一周应学习的视频内容以及实践活动任务。其次，学生通过观看视频，学习知识点或操作技巧，并通过完成技能巩固类实践活动任务来检查学习中存在的问题或不足。如遇到问题，可以通过面对面交谈、网络交流（如QQ、飞信、微信等）等方式向教师请教或与同学讨论来解决。最后，记录讨论之后遗留的暂时解决不了的问题，可通过交流平台提交给教师，以便教师在课堂上进行专题讲解或组织讨论。
2. 课中内化阶段
翻转课堂中，课堂应是生命相遇、心灵相约的场域，是质疑问难的场所，是通过对话探求真理的地方。[6]要使课堂真正成为生命相遇、心灵相约的场域，必然需要教师组织有效的课堂活动。这里的课堂活动不是传统的“授受主义”的单一的教师讲授，也不是仅仅重视课堂教学表面“活跃”的教学活动，而是重视知识、技能与个体生命的深度拥抱，是师生在互动中内化技能、创生知识的过程。这必然要求教师能根据具体的课程内容和学习实际，合理谋划，精心组织，适时施引，从而真正使课堂成为学生质疑问难、解决问题、内化知识的场所。在“非线性编辑”课程的翻转教学中，我们根据课下收集、整理的问题的性质决定是组织“以实践活动任务为主线的探究式课堂”，还是“以问题研讨为主体的讨论式课堂”。如果问题是操作性的、过程性的或通过教师讲解即可解决的，则按照探究式课堂组织；如果教师所搜集的问题是争议性的、理论性较强的问题，教师通过5～10分钟的讲解很难说清楚，则组织讨论式课堂活动。
在探究式课堂中，首先教师对学生所遇到的操作性问题或疑难点进行讲解，演示操作过程。接着，向学生抛出具体的实践活动任务，学生进行自主探究或协作学习，教师从旁观察学生的探究进度，并在适宜的时候进行指导或辅导，引导学生的探究方向，防止探究流于形式、学习流于表面化和肤浅化。探究结束后，组织学生进行成果交流和自评（或由教师总结或反馈），即通过有指导的任务探究、成果展示、交流与自评，深化对知识的理解，熟练掌握操作技能。
组织讨论式课堂时，首先也是对问题的讲解。只是问题的性质不同，这里的问题不再是程序性或操作性的问题，而是理论知识的难点或有争议的问题。教师的讲解是对问题的概述与说明，之后教师抛出经过设计和加工的更具讨论性质的问题，从而引起学生讨论，引导学生对所讲解问题进行更深层次的思考与争鸣。教师此时要注意引导好讨论方向，以免讨论偏离主题。讨论结束后，教师则对讨论过程进行梳理与总结，加深学生对问题的理解。
翻转课堂活动组织对教师的教学能力有了更高的要求。教师要在课堂中敏感地意识到多数学生的困惑，及时形成解决方案并给予引导。在课堂上，学生会提出各种问题或假设，有些问题或假设教师可能从来没遇到过。因此，任课教师既要有扎实的本学科知识、广博的跨学科知识储备，又要有敏锐的思维能力。[7]同时，还要具备较强的课堂讨论组织技巧和引导能力，从而有效地引领课堂讨论活动。这对一些教师来说，是一个不小的挑战。
3. 课后升华阶段
通过课前自学、课中内化，学生基本已经理解并掌握了该章节的知识内容，然而它们仍然是孤立的、与现实相分离的、不具现实效用的惰性知识，[8]要把这些知识内化为自身的素质，不仅需要学生理解和掌握知识，习得操作技能，还要求能内化为学生思考问题、解决问题的无意识的“利器”。这不仅要求学生“知其然，知其所以然”，还要掌握怎样用、怎样用得更有效、更艺术。因为知识不能仅仅停留在知道是什么，为什么是，更应在这些理解的基础上，能够批判性地学习新的思想，并把它们融入原有的认知结构中，能在众多的思想结构间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策并解决问题，[9]这不仅需要练习、反思，也需要在实际问题情境中的锻炼。因此，在“非线性编辑”课程翻转课堂教学实践中，我们针对每一“知识点组”设计了技能拓展类实践任务，在课堂活动后布置下去，给学生提供在真实情境中解决问题的锻炼机会，同时辅以反思活动，促使学生课后自主探究与反思，促进知识、技能的进一步内化、拓展与升华。
二、翻转课堂教学效果分析
教学活动是学校教育的核心，教学效果的优劣直接影响着学生的发展。系统完整的教学效果评价包括对教学系统中各个要素进行具体评价，如对教师教学质量的评价、对学生学习效果的评价、对课程或教学内容的评价、对教学媒介手段的评价等。[10]翻转课堂作为一种“先使用视频自学，再组织课堂讨论或问题讲解，进行知识内化的”、将传统的教学与学习进行翻转处理的新型教学形式，知识学习在课前通过视频自学完成，而课堂活动主要是为了知识的内化与深化。因此，翻转课堂教学评价重点理应放在改变或推动教学改革的内容上，如：教学媒介材料的优劣，教学活动、教学手段是否处理得当，教学形式是否普遍被学生接受，以及是否有效促进了学生知识、技能的发展等方面。为此，我们按照教学视频资源、课堂活动组织、交流与沟通和学习成效等四个维度设计并制作了“非线性编辑”课程教学效果调查问卷。同时对授课对象——2010级教育技术学班的65名学生进行问卷调查，发放问卷65份，回收65份，其中有效问卷64份，有效率98.5%；然后将获得的数据输入SPSS17.0，进行统计分析。
（一）教学视频资源效果分析
翻转课堂中，学生通过课前观看教师提供的教学视频习得知识、操作技能。视频的优劣直接关系着课堂活动的组织，关系着后续学习活动的进行。也就是说，一个能激发学生学习兴趣、引导学习的视频是翻转课堂实施的前提和保障。对“非线性编辑”课程的教学视频调查发现，绝大多数学生认为本课程的教学视频资源的视觉效果较好，大部分学生认为教学视频能激发他们的学习兴趣，且认为本课程的教学视频长度比较适中，便于观看。同时普遍认为教师能及时提供视频的重难点讲解手册，帮助学生学习。然而对教学视频的互动性评价较差，普遍认为该课程的教学视频没有有效实现教学内容与学习者之间的互动，不利于学习动机的维持和学习的持续（相关数据见表1）。同时，对视频教学资源长度进行调查发现，1.5%的被调查者认为1分钟比较适合， 53.1%的认为5～10分钟比较合适，23.4%的认为2～5分钟比较合适，18.8%的认为10～20分钟比较合适，3.2%的认为需要大于20分钟。可见，视频教学资源长度最好控制在2～20分钟。当然，教学视频的长度还要考虑教学内容的复杂性，如果知识点组比较复杂、难以理解，可以适当延长视频长度，若相反可适当缩短长度。当问及何种形式的视频能激发学生的兴趣时，“讲解生动形象，条理清晰的”（60.3%）、“结构合理，有针对性的”（41.3%）最受欢迎，然后才考虑时间长度、画面质量、声音质量（本题项为复选题）。可见，教学视频是否具备吸引力的关键在于主讲教师对知识处理是否合理、有序，对知识结构分析是否清晰、明了，对知识内涵讲解是否深彻、有启发性。
注：表中各题的答案按照李克特五等级选项进行编制，表中数字从1到5代表了认同的五级，数字越大，表示被调查者越认同题目所陈述的内容。
（二）课堂活动效果分析
传统的教学中，课堂是知识传递的场所，而翻转课堂的课堂，是质疑问难、知识相遇、思想碰撞的场域，是对学习问题的探讨，是师生的互动交流。对课堂教学活动情况调研发现，学生普遍认为课堂讲解组织得较多，而头脑风暴、小组讨论等形式的课堂讨论组织得较少。因此，对课堂发言频率的自我评价相对较低，普遍认为自己在课堂讨论中的发言较少或几乎没有有价值的发言（以上内容的相关数据见表2），由此造成课堂活跃程度评价较差（调查数据显示仅有28.6%的学生认为比较活跃）。同时，数据分析发现，造成这种现象的原因不能仅仅归结为教师没能引起讨论（4.7%的学生认为教师能非常好地提出问题，激发讨论；34.4%的认为比较好；42.2%的认为一般；其余的认为比较不能或非常不能），同时还应考虑课堂讨论文化不足造成的影响，调查发现学生普遍害怕在课堂上，特别是在集体面前发言（一点也不害怕或比较不害怕的仅占25%），所以课堂的活跃程度也就不是特别好。因此，要组织好课堂讨论，不仅要求教师做好引导组织工作，还要求在日常教学中营造讨论分享的氛围，培养学生表达自我的能力和习惯。
在“非线性编辑”课程翻转课堂教学中，探究活动不仅是课堂内化知识、深化理论的重要手段，还是贯通课前自学、课中内化、课后升华等三个阶段的策略和工具，也是课堂组织的一种方式。因此，探究活动设计的优劣很大程度上影响着翻转课堂教学活动的质量，影响着翻转课堂教学的成功与否。调查发现“非线性编辑”课程翻转课堂的探究活动组织得比较多（非常多17.2%，比较多50%，一般18.8%，其余的为比较少或非常少），难度比较适中（非常适中6.3%，比较适中70.3%，一般18.8%，其余的为不适中或非常不适中）。学生普遍认为针对性强（30.5%）、有创造性（30.5%）、自由发挥较强（29.3%）的探究型任务比较受欢迎，而“依葫芦画瓢”式的机械性操作（4.9%）普遍受到抵制。因此，要保障翻转课堂的教学效果，必然要依据课程内容，设计并实施有针对性、能发挥学生能动性和创造性的探究任务。
（三）交流与沟通效果分析
“非线性编辑”作为一门理论与实践结合且偏重实践性的课程，其知识、技能不免会具有较强的情境依赖性、内隐性等特征，强调学生在实践中的参与、体验以及实践之后的反思和共享等对知识习得的作用，[11]也就是知识在体验中生成、在反思中发展、在共享中增值。沟通、交流与分享不仅是解决疑问的方法，还是生成智慧、实现知识与技能融合的有效路径。调研数据显示，虽然大部分学生认为交流互动非常重要（53.1%的认为非常重要，42.2%的认为比较重要，认为一般及其以下的仅占4.7%），但课下通过面对面或网络手段（如QQ、飞信、微信等）进行交流的频率较低，与同学进行合作或协作探究的频率也较低，与教师的交流则更少（见表3）。可见，学生虽能意识到交流和沟通对学习的促进作用，却由于害羞或原有习惯而使实际学习过程中交流、合作较少。打破原有习惯，克服害羞心理，努力实现学习者之间的有效沟通，是达成群体智慧生成的有效途径。
（四）学习结果分析
站在教的立场上，预期的学习结果称为教学目标，而站在学的立场上，它被称为学习结果。无论从教的立场还是学的立场，在课程教学评价中，学习结果是指通过一门课程的学习，学生必须掌握的知识与技能的总和，是评价一门课程教学成功与否的主要依据。为有效确定翻转课堂的效果，我们从学生自评和教师评价两个方面对其进行分析。学生自评方面，学生普遍认为比较好地（非常熟练的7.8%，比较熟练的42.2%，一般的40.6%，仅有9.4%的认为掌握的比较不熟练或几乎不会）掌握了非线性编辑技术，具备利用所学软件剪辑视频的能力。教师评价方面，我们依据历年该课程评价的方式——以“非线性编辑”课程作品评价量规为工具，对学生作品进行评价发现，与往届学生相比，学生对非线性编辑的技能并没有较为明显的提升。
三、反思与审视
通过“非线性编辑”课程翻转课堂教学实施和教学效果分析发现，翻转课堂并没有明显地提升学生对知识与技能的习得水平。分析其原因发现，我们虽在“形”上实施了翻转课堂，却没有做到“神”似。虽录制了视频，但互动性、交互性不尽如人意；虽组织了课堂讨论，但没能有效激发兴趣，激起讨论；虽进行了课堂探究活动，但操作性任务比重高，难以培养高级思维与技能；虽重视交流沟通，但由于氛围营造不足，造成沟通流于形式。若想从形似走向神似，可以从以下几个方面进行转变。
（一）师生角色重定位：翻转课堂教学的首要任务
1. 教师角色重定位：实现翻转的“基”
传统的“教师—书本—课堂”式的教学方式，教师通过口头语言的讲授以及黑板粉笔的应用，系统地把书本知识传递或灌输给学生。[12]教师是主动的施教者，学生是被动的受教者。而“视频—课堂—教师”式的翻转课堂教学方式，将学生看成是具有较强能动性和具有浓厚兴趣的学习者，教师则通过制作视频、组织课堂、课后辅导来促进学生的学，从而达成教学目标。对教学的不同理解，教学方式的转变，使得教师角色正经历着一次新的建构。
（1）教学视频的研发者与建构者
翻转课堂首先要求教师是教学视频的研发者与建构者。一个优秀的教学视频不仅可以替代教师的课堂讲授，传递知识，激发学习兴趣，保证学习的持续，还是翻转课堂进行的物质前提。因此，翻转课堂要求教师能根据课程教学的具体要求，自行设计、录制教学视频。不仅要求教师会录、能录，还要求录制的视频结构合理、条理清楚、声画清晰、互动性强、有吸引力。同时，要为视频提供引导性强、结构清晰的视频副本，供学生在观看视频前了解主要内容，促使学生在观看视频时能集中精力在视频内容上，并帮助学生课后进行复习。总之，教学视频研发者与建构者的角色不仅对教师的视频录制技能、教学设计技能、教学知识处理能力、知识讲解能力等提出了新的要求，还对教师工作的时间提出了挑战。
（2）学习活动的设计者、组织者与参与者
如果说学生自行观看教学视频是翻转课堂的前提与基础的话，那么互动交流则是翻转课堂之所以能够颠覆传统的授受主义教学方式的缘由。然而实践表明，翻转课堂仅仅为师生、生生提供更加充裕的互动时间是不够的，还应有效地引导学生主动参与、乐于探究，主动加强师生、生生间的相互合作与交流，使课堂在探索、讨论中成为质疑问难、交流思想、内化知识的场所。这些均要求教师从灌输、控制的角色中摆脱出来，改变过去以知识讲授为主导的教学模式，尊重学生的个性和认知、情感需要，[13]创造性地设计好探究活动，组织好课堂探究和课堂讨论，引导学生在对话、交流和合作中发展自我。因此，教师与学生的关系也从“控制”、“对立”走向“交往”、“对话”。教师成为课堂活动的组织者、参与者和对话者。教师通过对话，使自己融入课堂讨论，在讨论中发表观点，适时质疑，及时引导，使课堂真正成为激荡智慧、促进发展的场域。
（3）课后学习的辅导者
课前视频是课堂翻转的基础，课中探究讨论是课堂翻转的灵魂，课后探究则是知识深化、技能提升的过程。此时，教师不再是课前的研发者，也不再是课中的设计者、组织者与参与者，而变成学生课后探究活动的辅导者、促进者。教师逐渐隐退为学生自主探究活动中遇到困难时的帮手，在学生遇到困难时，拉学生一把，帮助学生渡过难关；隐退为学生学习反思的促进者，引导学生在学习之后及时反思，记录所思，外化所思，促进知识升华。
2. 学生角色重定位：课堂翻转的“本”
“颠倒的教室”不是学生毫无组织的、自由的、随意的学习，[14]而是在精心设计的课堂探究活动或讨论活动引导下的积极主动的学习。翻转课堂教学的全过程要求学生积极参与其中，即在课前能够自觉学习视频，课中能积极探究、参与讨论，课后能克服困难、深入探究、总结经验、升华知识。可见，翻转课堂是一个建构深度知识的课堂，学生是这个课堂的主角，[15]学生只有从被动的知识接受者转变为积极主动的学习者，在兴趣的引导下，积极参与课堂活动，主动探究，才能成为翻转课堂学习的主人，才能真正提升教学的质量，促进学生的个体发展，达到教学最优化。
（二）精制课程教学视频：翻转课堂教学的基石
观看课程教学视频是翻转课堂教学的第一步，也是关键一步。如果学生不能按时学习完课前教学视频，就没有办法参与下一环节的课堂活动，易使翻转课堂流于形式。因此，精心设计、录制能有效吸引学生的教学视频是翻转课堂教学实施的基石。反思课程教学实践，分析调查数据，我们认为可以从以下几个方面提高课程教学视频的质量。首先教学视频应精细设计且有针对性。所谓精细设计是指要合理细化课程的知识点，并形成涵盖所有知识点的“知识点组”体系。当然“知识点组”不能太大也不能太小，太大难以在有限的时间内将其讲透彻、讲明了；太小易造成知识碎片化，不利于学生对知识整体的把握。所谓有针对性是指每个教学视频均要对应特定的“知识点组”，从而利于学生查找、观看与学习。这就要求在视频录制前，根据课程内容，细化课程知识，形成精细的课程“知识点组”体系。同时，针对各“知识点组”设计视频录制方案和视频讲解方案，并按设计精心录制视频。这均对教师处理课程知识内容的能力与教学视频设计能力提出了新要求，特别是针对单个“知识点组”设计并录制微视频的能力提出了新的要求。其次，教学视频应力争结构合理、条理清晰、生动形象，有较强的互动性。调查数据分析显示，结构合理、条理清晰、讲解生动形象、互动性强的教学视频受到普遍的欢迎。视频做得结构合理、条理清晰固然不难，然而要做到生动形象、互动性强却着实不易。必然要求在具体的教学视频录制中，注意用语，巧用案例，以例言知。同时，视频不同于课堂教学，教师在视频录制时不能及时感知学生的疑问。因此，在视频录制中，可巧用等待技巧，留给学生足够的时间，给予学生思维参与的机会，提高视频的互动性。“著名教师窦桂梅在教《秋天的怀念》一课时，为了让学生深切体会‘母亲的爱与忍’这一文章主题，向学生提问‘母亲忍住的还有什么’？在学生回答的过程中，她的一句‘继续谈，我可不评价’，表现出了她耐心的等待和深切的期待。在等待和期待中，学生能够感受到教师的肯定和鼓励，能够体验到安全的气氛。在这样的安全感及成功的体验中，学生能够扬起自信的风帆，养成乐于尝试、不怕困难的学习品质。”[16]当然，等待还给予学生充分的思考时间，实现学生学习思维与教师思维的碰撞，增强了视频的互动性。最后，教学视频要画面清晰、音质良好、时间长度适中，从而使视频能看、易看。
（三）重建“对话”：翻转课堂教学组织的灵魂
相比传统课堂教学，翻转课堂教学最大的变化是知识传授在课下通过信息技术的帮助来完成，而课堂成为师生对话、达成理解的场所。对话“不仅是教育交往的方式，而且也是教育情境。在对话中，教师和学生都为教育活动所吸引，他们共同参与、合作、投入和创造相互交往活动，因此对话不仅仅是指二者之间的狭隘的语言的谈话……这种对话更多的是指相互接纳和共同分享，指双方的交互性和精神的互相承领”。[17]课堂只有成为师生对话、互动与交流的场所，才能帮助学生解决所遇到的问题，才能促进“意义溪流”在教师、学生之间的流动，才能实现“在群体中萌生新的理解与共识”。[18]因此，在翻转课堂教学的课堂活动组织中，应坚持“尊重彼此的观点，尊重彼此的传统习俗或‘经历’，言论、信仰和行动的自由，共同决定对话的形式和内容，关心具体的生活经验，通过具体行动（实践）验证”等原则，重建课堂“对话”。[19]也就是说，首先应营造一个尊重、自由、平等的课堂氛围；其次，结合课前学习与课程教学实际情况，创设对话空间；最后要精心组织课堂对话活动，实现“意义溪流”的自由流动。同时，在组织课堂对话活动时，要避免简单的“独白型教学对话”，恰当使用“技术型教学对话”，力争做到“生命型教学对话”。[20]这样，才能使课堂真正成为知识碰撞、生命相遇的场域。
总之，翻转课堂不仅是对传统教学形式的简单翻转，而且是从尊重人、尊重人的发展规律的角度对课程教学结构的根本性变革。这种变革不仅对教师的教学技能提出了新要求，也对学生的学习能力提出了新要求。因此，进行师生角色重定位、精制课程教学视频、重建课堂对话是真正实现翻转课堂的有效路径。
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一、给学生提供一个有援的学习环境
翻转课堂外显的特点是课堂教学时空的翻转、教学形式的翻转和教学内容的错位，但究其根本是教育观念的翻转。教育观念决定教学行为，翻转课堂蕴含的教育观念是“学生本位”和“学习主体”。学生课前在家结合微视频自学基本知识，课堂上学习讨论高阶思维问题，由于学习效率的提高，课堂上有更多的时间可以用来交流和讨论，随之发生了一个更重要的变化。学生的学习以自学为主，学生成为了学习的主人，在学习中处于主体地位，教师则成为学生学习过程中的有力后援。
根据以往的教学经验，本课中最困难的问题就是如何引导学生有条理地思考“到点P的距离小于或等于1cm，且到点Q的距离大于或等于1.5cm的点的集合是怎样的图形”，大部分学生找不到解决问题的切入点，无法将圆的定义与这个问题联系起来。这是因为课堂上让学生“消化”所学知识的时间太短，让学生探究的时间太短，而教师在课堂上匆匆解决这个问题的后果就是学生在课后遇到同样问题时依旧无法解决，陷入无援状态。本课中通过充分的师生交流以及学生之间的相互讨论，信息的来源远比独自在家广泛，使学生的学习处在一个有援的环境中。
二、翻转课堂中教师的重新定位
1.从教学资源的消费者向生产者转变
微视频对于翻转课堂的作用无需赘言。微视频可以通过网络共享将现成的资源拿来为我所用，但最好能自己制作，这样才能更好地结合学生的具体情况，给学生自学提供更有效的帮助。在微视频的制作上大家也可以各显其能，充分体现制作者的个性。一个好的微视频通常会有一些共性：首先是严谨，不能有错，要把基本知识准确无误地呈现给学生；其次，语言尽量轻松、幽默，能够激起学生的兴趣；最后，时间要控制，一般视频的长度不超过10分钟。
基于以上的认识，本节课的微视频时长约8分钟，分两部分：第一部分是关于圆的定义以及点与圆的位置关系；第二部分是介绍了弦、弧、圆心角、等圆、等弧、同心圆等与圆相关的图形的概念。每部分内容后都设置了相关的反馈练习。这两部分内容对于九年级学生来说并不算太复杂，学生结合微视频一般能够通过自学基本掌握。
2.从知识的传授者向高阶思维的点燃者转变
课堂中我们着重讨论了两个问题：一是几何作图――如何找出到两定点的距离符合一定条件的点的集合；另一个是基本图形的构造――在解决与圆相关的问题时，常常构造由半径构成的等腰三角形辅助解题。在解决第一个问题时，由于学生在课前已经掌握了圆的集合定义，并且在课前检测中也有涉及到的练习加以巩固，所以教师应给学生充分的时间讨论，当学生遇到困难或误入歧途时再给予适当的引导。针对这个例题，笔者在教案中设计了三个问题：我们要找的是什么图形？这样的图形需要满足几个条件？满足各个条件的图形分别是什么？对于前两个小题：“（1）画出下列图形：到点P的距离等于1cm的点的集合；到点Q的距离等于1.5cm的点的集合。（2）在所画图中，到点P的距离等于1cm且到点Q的距离等于1.5cm的点有几个？在图中将它们表示出来。”学生较容易解决。而第三问：“（3）在所画图中，到点P的距离小于或等于1cm，且到点Q的距离大于或等于1.5cm的点的集合是怎样的图形？在图中将它们表示出来。”学生解决起来是有困难的，而恰恰遇到困难后的讨论和探究才是最有价值的。其实这三个问题的设计就是针对“双轨迹模型”的一般模式――首先，确定要解决的问题是什么图形；其次，将条件分成两部分，并将满足条件的点的轨迹画出，而每个轨迹必须是一条直线或者一个圆。 第二个问题的解决，笔者依旧采用同样的方法，这里不再赘述。在这样的课堂上，学生在潜移默化中就完成了更高层次的思维训练，将所学知识真真正正地内化吸收了。
3.从讨论的掌控者向参与者转变
【关键词】翻转课堂；中国；问题；理性思考
一、思考
翻转课堂作为一种产生于美国的新的教学模式，可以说以“颠覆传统课堂”的名义席卷中国的教育领域，掀起了一场中国课堂教学改革之风，人们对翻转课堂模式产生了诸多的兴奋、激动和期待，“翻转课堂”被寄予了厚望，引发了中国教育学界众多理论与实践者的关注与思考，吸引了大批有条件的学校和教师参与到相关实践研究中。面对高涨的热情我们不禁要问“中国的教育到底该何去何从？” 面对“翻转课堂”，我们准备好了吗？”置身翻转课堂的热潮中，中国的课堂究竟需不需要“翻转”？国际语境中的“翻转课堂”是通过对知识传授和知识内化的颠倒安排，改变传统教学中的师生角色并对课堂时间的使用进行重新规划，实现对传统教学模式的革新。目前国内对翻转课堂的认知为传统课堂和课外学习的位置互换：学生在课外完成以前在课堂内的学习，而课堂时间主要用于答疑解惑和知识点巩固。因为“翻转课堂”不仅仅是学习流程的重构，更重要的是课堂观、教学观、学生观的扭转。因此，深入解读翻转课堂的本真涵义，冷静地思考它可能带来的或已经带来却常常被遮蔽或遗忘的问题是当前迫切需要考虑的问题。
二、问题
1、问题一――学习环境未必支持“翻转课堂”
学习环境未必支持“翻转课堂”是因为很多学生家里甚至学校并没有实施翻转课堂教学模式所需的技术设备，学生不具备进行翻转课堂学习的基础。在看到翻转教学带来益处的同时，首先应该正视的就是学习环境问题。显而易见，翻转课堂的实施需要家庭和学校信息化支撑环境的支持。一方面，我们需要充分考虑学生的家庭网络环境，充分考虑每位学生在家能否顺利访问和浏览在线视频。另一方面，由于各地区经济发展不均衡导致的学校硬件设施不完备也是翻转课堂推广实施面临的一大难题。翻转课堂的实施需要学校信息化支撑环境的支持，这里的学校信息化支撑环境既包括软件系统，又包括硬件系统。软件系统包括六个方面：一是微视频系统；二是交互系统；三是学生学习的智能诊断系统；四是远程支持与服务系统；五是统计系统；六是管理系统。硬件系统包括三个方面：一是师生必须有可以上网的PC或终端；二是网络带宽能够保证微视频的稳定运行；三是服务器必须具有足够容量和并发能力。不少学校无论是硬件层面（技术、经费等方面），还是软件层面（思想、管理等方面） 尚不足以支持大面积地进行翻转课堂的实施和实践。由此可见，并不是所有的家庭、地区和学校都有条件开展“翻转课堂”。如果家庭和学校不具备支持翻转课堂的学习环境，那么学生后续的学习活动、学习效果就无从谈起。.
2、问题二――学生未必习惯“翻转课堂”
学生未必习惯“翻转课堂”，是因为翻转课堂是一种以学生为中心的模式，它强调学生的个性化学习，打破了“教师在课堂上讲课，布置家庭作业，让学生回家练习”的传统学习模式。翻转课堂中知识传授以课外学生自主学习的方式进行，教师事先为学生提供丰富的纸质资料及多媒体资源，学生阅读教材、参考资料，借助信息技术观看教学视频、文本、动画及图片，上网搜索相关资料，独立完成课余练习，检验学习效果，对所学的知识归纳总结，寻找问题。这一系列的学习活动对学生的自主学习能力和信息素养提出了高要求。众所周知，学生的自主学习是一种理想状态。长期以来，我国的学生习惯于亦步亦趋地跟随着教师走，没有强烈的意志支配自己，更难以谈到创造性地超越自我。学生大多习惯于传统课堂中依赖教师的指导，习惯家长的监控，还不知道如何自主学习，如何寻求助学服务。学生通过网络查找资料，在教学平台上与师生互动交流，这是以学生具有自控和自我管理能力为基础的。网络上诱惑的因素多，对学习干扰大，在这样自由、宽松、无拘束的环境中，学生很容易迷航。因此，现实中需要给学生补充自主学习的知识，提高他们自学的能力。加强学生时间管理意识，培养抗干扰的自我有效能力，养成自觉学习习惯是翻转课堂的首要任务。即便是现代教育技术引入到了翻转课堂，学生对于教学形式的热情往往大于对教学内容的关注。如果没有有效的监管机制，学生的学习热情就会急剧下降，出现知识掌握不牢固的现象。既然是个性化学习，学生难免出现课下看不完视频课程的情况，这样上课处理作业和讨论交流的时候就会无从下手，无法完成学习任务。日积月累，学生面临的信息量和知识量就会增加，也会形成不良循环。因此，学生对翻转课堂的接受程度也是我们需要考虑的重要因素之一。
3、问题三――教师未必胜任“翻转课堂”
教师未必胜任“翻转课堂”是因为翻转课堂这一新的教学模式不仅仅是技术和设备的革新，也是教师原有的知识、身份、观念的革新。在翻转课堂中，教师要改变“以教为主”的传统理念，由主导变为引导，通过引导和答疑检查学生的学习效果，通过学生之间的交流谈论和完成作业、项目的情况进一步把握学生的学习进度。当前已发表的文献都提到了翻转课堂的确有创新性和可操作性，对于学生的成绩提升要求也有积极的帮助，它也让课堂更加灵活，提供了主动学习所必须的学习环境。不过，它对教师素养的要求极高：教师必须具备优秀的课堂管理和课程设计能力，才能真正地创造主动学习的环境，帮助学生提升学习能力。教师的素养包括信息技术素养及专业素养两方面，信息技术素养体现在教师运用信息技术制作视频的能力方面，包括录制和上传视频并利用信息技术工具搜集、获取、传递、加工、处理有价值的信息，以供学生参考学习，把能够增强主题的活动引入课堂中以及激发学生的课堂准备和参与。教师制作视频的质量高低很大程度上决定着学生学习质量的好坏，没有较高质量的学习内容很有可能就不能获得较高质量的学习结果。专业素养主要表现在两个方面，一方面是教师制作视频中所表现出来的教学素养，即教师能够根据学生的发展特点制作出符合学生个性的视频内容； 另一方面，教师在课堂中要具有较高的教学机智、合理的课堂引导及有效地课堂管理。目前在家长和教师都普遍重视分数的情况下，摒弃传统的教学模式，来尝试这种全新的教学模式，很多教学经验丰富的教师未必有能力或未必愿意去“冒险”，而愿意“冒险”的大多为年轻教师，年轻教师有技术但是没有教学经验，在开展教学活动和重难点的把握上还有一定欠缺，不利于开展有效的课堂教学活动。一个好的微课需要教师花费一些精力去设计、去录制，虽然互联网上也有丰富的资源可以利用，但教师还要花费大量时间去观看和选择。然而，在实际教学中，教师除了承担正常的教学任务，还要花费大量的时间在非教学事务上。这些非教学事务可能严重挤压教师从事翻转课堂研究的时间。
4、问题四――家长未必配合“翻转课堂”
成功的教育并不只是教师的功劳，家长的参与也是重要的一环。翻转课堂的使用在某种程度上将学习的效果和学生学习的主动性以及自觉性做了捆绑，学生能够主动和自觉地完成各种任务离不开家长的支持和帮助，尤其是低年级学生。使用翻转课堂时，家长需要监督、鼓励并帮助学生理解知识点，包括观看视频和PPT等。如果学生遇到问题，家长应该在第一时间引导学生并帮助他们解决问题。在国内，很多家长认为教育是教师的责任，而自己的主要责任则是提供给孩子最好的设施和环境。此外，学生家长疲于工作导致无法有效承担家长在教育孩子上的责任，也可能降低翻转课堂的使用效果。缺乏了家长在课外的陪伴和帮助，并且在学生不自觉的情况下，课外的任务就无法完成，这也将影响课堂内容的完成。
5、问题五――学科课程未必适宜“ 翻转课堂”
目前，国外开展翻转课堂教学试验的学科多为理科类课程。理科知识点明确，很多教学内容只需要清楚地讲授一个概念、一道公式、一道例题、一个实验，其学科特点便于翻转课堂的实施。而在文科类课程中，如政治、历史、语文等人文类课程，在授课过程中，会涉及到多学科的内容，而且需要教师与学生进行思想上的交流、情感上的沟通才能起到良好的教学效果。另外，课堂教学有多种多样的课型，如新授课、巩固课堂教学有多种多样的课型，如新授课、巩固课、复习课、练习课、试卷讲评课、研究性学习课等。如果都采用翻转教学这一种模式，很有可能导致教师对完成不同课型的教学任务产生迷茫感，难以把握教学重难点，影响教师对教学目标的判断力。因此，对于不同的学科和课型，教师应该采取不同的策略来完成翻转教学，并根据学生的反馈情况推进教学改革。那么，如何在文科课程教学中应用翻转课堂模式？ 这个问题的解决办法是对文科教师的一个重大挑战，那就是提高教学录像的质量，引起学生的思考。通过教学录像概括课程中所讲授的基本知识点，阐述相关理论，让学生在课后查阅资料并进行思考，然后在课堂中与教师、同学进行交流探讨，逐步深化理解。
6、问题六――班级授课未必适合“翻转课堂”
由于我国人口众多，教育资源匮乏，目前我国大部分地区都是以班级授课制进行教学，而且短时间内无法实现小班或小组教学。由于常规班级或者超大班级规模过大，人数过多，教师难以关注到每一个学生，满足他们的特殊需求，学生个性差异和独特性被忽视，因材施教只能是空想。翻转课堂所提倡学生课堂中完成练习，教师针对性地解答每个学生的疑惑，实施差异教学，促进学生的个性发展，这种方式受大班教学的限制，难以实现。师生、生生的交流对话是翻转课堂的主要形式。在规模大的班级内，学生的课堂参与度受到影响，成绩优异或表达能力较强的学生通常为互动的主角，性格内向或能力较差的学生往往被遗忘，出现马太效应，强者愈强、弱者愈弱，两极分化严重的现象。再者，教室空间的狭小，学生座位的固定不利于多样化教学活动的组织。受人数、时间、空间的限制，师生、生生之间的交互频数减少，难以达到翻转课堂所追求的深度互动。而在教育资源有限、学生人数颇多、教室格局固定的情况下，翻转课堂恐怕难以达到理想中的效果。
7、问题七――考核评价未必匹配“翻转课堂”
受传统教学方式的限制，对教师、学生和教学本身的评价多采用终结性评价，以纸笔测验的方式，以纸笔测验的结果作为对教师、学生的评价，其他形式的评价方式虽有应用，大多还是流于形式。而翻转课堂中，在课堂教学中生生互动和师生互动中，教师和其他学生可对某一学生的表现进行形成性评价，根据作业完成情况，成果展示情况等进行终结性评价，因此对课堂教学各要素的评价，从评价的形式，到评价的对象，到评价的主体都不是单一的，而是多元化的。我国现有的教育评价过分关注教育的实然目标，以分数、升学率作为评价学生、教师、学校的重要标准。评价方法研究成果少，可操作性不强，存在评价方式单一的现象。故无论是评价观念，还是评价的技术方法都需引起足够的重视，不断地完善。同时，学生各种能力的提升在短时间内很难体现在学习成绩上。因此，在学校里实施翻转课堂需要学校管理者的决心和远见，教师、学生、家长和学校管理者都需要具备远见和决心，并提出更好的评估学生能力的方式。在翻转课堂中，无论教师的教学方式还是学生的学习方式都发生了很大改变，翻转课堂以建构主义学习理论与掌握学习理论为基础，在教学过程中始终提倡“以学生为中心”，强调学生通过独立探索与小组协作的形式进行学习，教师通过微课程进行知识的传授，利用教学平台与学生交流互动，并在课堂上组织引导学生探究解决问题，传统的评价方法无法测出翻转课堂中教师的“教”和学生“学”的全部效果。因此，必须有一个新的评价标准及评价方式来对翻转课堂的实施进行评价。在制定翻转课堂的评价标准时要考虑：①教师是否能够根据学生的实际情况制作出与既定的教学目标和教学内容相吻合的微课程；②教师是否能够通过教学平台与学生形成积极良性的互动交流；③教师是否能够组织学生在课堂上形成氛围良好的小组协作、探究性学习；④学生是否能够利用信息技术，根据教师提供的微课程进行独立探索性的学习；⑤学生是否能够在课堂中或教学平台上通过与他人合作、积极探究解决问题；⑥学生是否能够充分利用信息资源，将自己的学习成果进行充分的展示，以完成知识的吸收内化。
结论
在翻转课堂的中国化之路上，我们还有许多功课要做，有些误区需要澄清，有些行为需要警惕。因此，我们要想有效地将翻转课堂中国化，必须要全面、深刻地研究它的建构之“本”，发展之“脉”、成功之“道”，而不能肤浅地只在物质化层面搞形式主义的模仿，走入盲目崇拜、机械模仿的误区。而且，我们必须清醒地认识到，要全面、深刻、明确、具体地揭示翻转课堂的一系列问题，绝非易事，也许是一个较长的、艰巨的过程。
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关 键 词 翻转课堂；德育；课程改革；教学理念；信息技术
作者简介 王世光，人民教育出版社综合文科编辑室，副编审
近十年来，翻转课堂在美国兴起，并引起了我国教师翻转德育课堂的热情。大家关注的主要是操作层面的问题，例如，德育课堂中翻转什么、如何翻转、翻转需要哪些技术等，而对于翻转课堂与德育课程改革的契合点在哪里，翻转德育课堂可能出现哪些偏差，探讨较少。笔者对此略陈己见，以求教于方家。
一、翻转课堂与德育课改理念的契合点
就一般的理解，翻转课堂的教学理念是由“课堂上听教师讲解，课后回家做作业”转变为“课前在家里听看教师的视频讲解，课堂上在教师指导下做作业”。而在具体实践中，翻转课堂的呈现形式各不相同。乔纳森・伯尔曼和亚伦・萨姆斯指出，所有形式的翻转课堂有一个统一的特征，那就是渴望调整课堂的重心――把注意力由教师转向学生及其学习。[1]如果没有实现这样的转换，课前学习和传统的预习之间，课上练习与传统的讲授之间，没有本质的区别。他们列举了15条翻转课堂的理由，如增强师生互动、生生互动等，这些都是我国近十年来德育课程改革中耳熟能详的说法。可以说，实现以教师为中心转向以学生为中心的教学，是翻转课堂与德育课程改革之间的最大公约数。
近十年来，我国中小学德育课程在努力实现教学方式转变方面，已经做了卓有成效的工作。从课程标准层面来说，各学段德育课程标准都积极贯彻《基础教育课程改革纲要》的精神，提倡自主学习、合作学习、探究学习；从教科书编写层面来说，德育教科书在内容设计上，力图由“教本”向“学本”转变，以便学生自主学习、合作学习和探究学习；从教学实践层面来说，很多教师已经习惯于以探究驱动课堂，打破传统德育课堂的时空限制，让学生课外进行预习、搜集资料和实地调查等活动。
可以说，近十年来德育课程改革中教学理论、课程标准、教材编写和教学实践方面的巨大变化，早已形成了实施翻转课堂的良好环境。我们甚至可以毫不夸张地说，美国的翻转课堂教学模式未传入我国之前，我国中小学德育课堂已经采取了很多类似于翻转课堂的实践，只是名称不同而已。反过来讲，现在以翻转课堂为名义的德育课教学案例，如果把教学设计中涉及“翻转”的字眼去掉，单纯看教学流程，大多与我国近年来流行的探究教学设计、情境教学设计等没有本质的区别。
既然翻转课堂的教学理念与我国德育课改所倡导的理念相比并没有什么理论上的创新性，那么，大家又何必翻转德育课堂？从现在翻转德育课堂的实践来看，其中的奥秘不在于它的教学理念有多“新”，而在于它是一种混合教学模式，融合了不同的教学理念，兼顾了传统的讲授教学法与现在流行的探究教学法，并以信息技术为桥梁，提高了教学效率。
对于侧重讲授教学的教师来说，可以利用这种教学方式，学生课前在家里通过视频先了解基本知识，然后进行课堂学习，这样“有利于知识的巩固”。[2]对于侧重探究教学的教师来说，可以利用这种教学方式，让学生通过视频学习，先扫清探究的知识障碍，从而缓解有限时间内知识传授与探究学习之间的矛盾，提高课堂上探究学习的效率。实际上，我国德育课堂的探究教学早已习惯于采用学生课前准备、课上探究的教学方式，只是学生的课前准备并不一定以视频学习为中心而已。
我国德育课程改革的顶层设计理念一方面强调转变传统的教学方式，另一方面又强调不能把讲授与探究对立起来。但在实践中，两种方法很难兼顾。翻转课堂不仅兼容这两种教学方法，而且教师在操作中，具体侧重哪一方面，有较大的选择空间。这是翻转课堂受德育教师欢迎的一个重要原因。
二、翻转课堂与德育课程信息化的
契合点
如果说，实现以教师为中心的教学转变为以学生为中心的教学，是翻转课堂与德育课程改革在教学理念上的契合点，那么，注重学科课程与信息技术的融合，是翻转课堂与德育课程改革在信息化方面的契合点。
《基础教育课程改革纲要》明确提出，要促进信息技术与学科课程整合，逐步实现教学内容呈现方式、学生学习方式、教师教学方式和师生互动方式的改革。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》也强调，要充分发挥现代信息技术作用，促进优秀教学资源共享。课程标准对德育课程与信息技术的结合也有明确的规定。例如，“积极开发和有效利用各种网络资源，注重信息技术与课程教学的整合。”“在开发和利用课程资源的过程中，要注重利用网络、电视、电影、广播、报纸、杂志等信息媒体。”“利用信息技术和网络技术，收集网上资源，包括文字资料、多媒体资料、教学课件等。”[3]这些表述主要是从开发课程资源的角度来讲德育课程与信息技术的整合问题。在德育课程中实施翻转课堂，可以全方位、多层次地推动德育课程与信息技术的整合。
首先，翻转课堂拓宽了德育课程资源的种类。最初，翻转课堂的课程资源中最具特色的是教师自制的教学视频，随着翻转课堂的发展，供学生课前学习的教学视频可以是教师自己制作的，也可以是别的教师制作的；既可以是教师集体制作的，也可以是师生联合制作的。后来，翻转课堂又与微课、慕课、电子书包（数字化教材）相结合，各种不同的组合，可以适合不同的需要。这些依托信息技术发展起来的新型德育课程资源，一旦大规模推广、使用，实现共享，会产生巨大的规模效益，有力地推动德育模式的变革。
其次，翻转课堂可以从不同层次上实现德育课程与信息技术的整合。翻转课堂对信息技术环境的要求门槛不高，但拓展空间很大。从低层次来说，教师录制或者选择的教学视频，既可以放在网上供学生下载观看，也可以让学生用各种存储设备复制下来回家在电脑上观看，甚至可以刻入DVD让学生用电视观看。从高层次来说，翻转课堂可以充分利用网络平台，与微课、慕课、数字教材等充分融合，广泛运用各种网络平台进行师生互动、生生互动、在线练习、在线评价等。这反映了翻转课堂在融合信息技术方面具有很强的可塑性和拓展性。我国德育课程与信息技术的整合还处于低层次，可以借助翻转课堂向高层次推进。
第三，翻转德育课堂，有利于运用信息技术来解决个性化的德育问题。德育课堂有其自身的特点，学生所遇到的困惑与难题往往不是知识性的，而是情感、态度和价值观方面的，甚至有一部分是十分个性化、情境化的，学生未必愿意公开探讨这些问题。此外，由于性格的不同或学习成绩的差异，有的学生对于德育课堂上分组讨论、表演、辩论等形式的探究有恐惧感，他们更希望用一种比较隐蔽的方式向老师咨询或探讨这些问题，或者借助网络平台来展示自己。这些问题在传统的以教室为空间的面对面的课堂上很难得到很好的解决。而翻转课堂这种教学形式，为德育教师解决这些难题提供了一个选择。
有学者认为，这种非面对面的利用网络平台进行的交流，无法替代师生之间的面对面交流，容易使学生产生被抛弃感。这种认识是片面的。一方面，利用网络平台进行交流只是翻转课堂的一部分，课上学习仍然有足够的面对面交流时间。另一方面，当今的学生属于网络时代的“土著”，网络思维已经渗透到他们的灵魂，透过网络交流，本来就是他们重要的生活方式。所谓的“被抛弃感”，实际是网络时代“移民”的感受和想象。在翻转德育课堂上充分运用信息技术，这不是德育的技术化甚至异化，而是向学生生活实际的贴近。
三、翻转德育课堂的可能偏差
有学者指出，翻转德育课堂时，教师在自身能力与素养、学生的自主学习和信息素养、信息技术手段、学习时间安排、教学评价体系等方面，都会面临挑战。这些挑战可能导致翻转课堂的实践偏离翻转课堂的理想。这种偏差主要体现在以下几个方面。
第一，课前学习、课上练习的模式有可能割裂讲授学习与探究学习。翻转课堂的一个重要环节就是要“决定哪些教学目标最适合通过探究实现，哪些教学目标最适合通过直接讲授实现”。[4]这样，把最适合直接讲授的内容制作成视频让学生在家学习，课堂上处理那些最适合学生探究的内容。这是一种比较理想化的设计。讲授教学和探究教学的二元对立是理论上、逻辑上的划分，而非实践上、事实上的对垒。在德育课堂中，我们很难将二者截然分开――这部分是纯粹的讲授，那部分是纯粹的探究。有经验的德育教师能够自觉地将二者有机结合起来，根据不同的教学内容和学生的实际情况进行教学。在优秀的德育教师那里，二者之间的融合可以说是浑然天成，无法割裂。如果过于拘泥于翻转课堂的程序，很容易造成课前讲授学习与课上探究学习“两层皮”的现象。这也是一些德育教师怀疑翻转课堂的一个理由。
第二，翻转德育课堂时，应关注德育目标真正的实现。在翻转德育课堂的实践中，课前往往以视频讲解为中心，课上往往以练习为中心，无论课前视频讲解，还是课上探究，都是以知识为中心，对于学生的实践并没有给予充分的关注。因此，翻转德育课堂也有可能加重德育智育化的倾向，一些德育教师热衷于运用翻转课堂进行复习，就有这样潜在的危险。特别是有的德育教师热衷于展示各种信息技术手段，使得课堂教学的重心既不是教师，也不是学生，而是以教学视频为核心的各种信息化的德育课程资源，翻转课堂成了信息技术和信息化资源的秀场。这是传统的以课本知识为中心的课堂形态的升级版，不仅远离了翻转课堂的宗旨，而且也在无形中忽视了信息化课程资源之外的其他类型的德育课程资源，这也是翻转德育课堂所要注意防范的一个倾向。
第三，翻转德育课堂时，需要与时俱进、因地制宜。有些德育教师热衷于总结、归纳翻转课堂的步骤，这样很容易将德育翻转课堂带入死胡同。伯尔曼和萨姆斯指出，把课堂的重心由教师转向学生及其学习有很多种教学模式和工具，翻转课堂只是其中的一种。[2]而且，翻转课堂的理论和实践，仍然在不断改进和完善过程之中。在他们看来，翻转课堂不一定都需要视频，视频也不一定都要在家看。最重要的是能否实现课堂重心的转移。[2]我国的德育教师在尝试翻转课堂时，有的就明确把翻转“设定为在校内翻转，即自学和课堂教学都在学校内完成”。[5]可谓不拘泥于特定的翻转模式，领会了翻转课堂的精神。翻转课堂既是教学理念，也是教学模式。就德育课程引进翻转课堂来说，认真思考教学模式背后所蕴含的教学理念更为重要。如果仓促地依照某种模式来生硬地翻转我们的德育课堂，那么，我们可能还没有来得及认识、吸取翻转课堂的精髓，便已将它教条化。这样做，不免招买椟还珠之讥，甚至有邯郸学步之虞。
参考文献：
[1]Jonathan Bergmann，Aaron Sams.Flip Your Classroom：Reach Every Student in Every Class Every Day[M].Eugene & Washington，DC：International Society for Technology in Education，2012.
[2]沈碧倩.高中思想政治课“翻转课堂”研究[D].上海师范大学，2014.
[3]中华人民共和国教育部.义务教育品德与生活课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学，2012：24.
【关 键 词】中学；翻转课堂；教学；学习理论
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2014）04-0015-02
一、翻转课堂的发展
翻转课堂最早应用于美国科罗拉州的林地公园高中。该校的化学教师亚伦・萨姆斯和乔纳森・伯尔曼为了使因故缺席的学生能够赶上学习的进度，运用软件录制讲课过程，并将该视频上传到网络，来为学生补课。后来，这两位教师还让学生课前在家自学课程，在课上完成作业，并对学习中遇到的问题进行指导。这种方式受到了学生的广泛欢迎，他们随后在林地公园高中创办开放日，来帮助更多教师理解翻转课堂的理念和掌握翻转课堂的制作方法。萨尔曼可汗创办的“可汗学院”、麻省理工学院（MIT）的开放可见运动、耶鲁公开课等的发展也为翻转课堂提供大量优质的教学资源，促进翻转课堂的发展。
二、翻转课堂内容和特征
翻转课堂就是学生在课前充分利用教师提供的以教学视频为主的学习材料，自主学习课程，在课堂上通过师生或者生生之间的互动活动，一起完成作业答疑、互动交流和协作探索等活动。[1]与传统课堂相比，翻转课堂具有以下特征：
1. 教学流程的改变。传统课堂强调“先教后练”：教师在课堂上讲授新课、传授知识、布置作业，然后由学生在课下进行练习和完成作业。翻转课堂提倡“先学后练”：学生在上课前自主观看教学视频，完成课程内容。课堂中教师的大部分时间并不是传授知识，而是用于师生互动交流，解决学生的困惑、进行小组协作探究等。
2. 教学内容的改变。传统课堂中教师通过讲解、板书等手段传授知识，翻转课堂中通过短小的教学视频来展示教学内容。精炼的视频内容避免了学生由于学习时间过长而产生疲劳、注意力下降甚至走神等情况。更重要的是视频能够实现暂停、回放的功能，有利于学生在学习过程中进行思考消化，不必担心知识的遗漏，进而更加有效地记录笔记。
3. 教学时间和环境的改变。翻转课堂中学生新知识的学习不再局限于课堂，大部分学习通过学生在家自主完成。对于学生而言，环境的改变使得学生的学习氛围更加轻松，不必担心知识理解的速度赶不上教师讲授的速度，落后于周围的同伴。对教师来说，课堂传授教学时间缩短，能够留给学生大量小组活动和探究学习的时间。
三、基于学习理论对翻转课堂的分析
1. 掌握学习理论。布卢姆是美国著名的教育家、心理学家，也是掌握学习理论的代表人物。掌握学习理论的核心思想是“为掌握而学”，“为掌握而教”。布卢姆认为，只要给予适当的教学和足够的时间，几乎所有的学生都可以掌握学习内容。
翻转课堂给予学生充分学习的机会。学生主要的学习资源是教学视频，视频不仅针对特定主题，更重要的是可以随时暂停、回放。在家自主观看、学习视频，给每一个学生提供了充分学习的时间和机会。学习能力强的学生能够在看过一遍视频后基本掌握学习内容，学习能力较差的学生则可以通过对视频的暂停给予自己思考、消化内容的时间，通过视频的反复回放，来进一步学习，同样也能够掌握教学内容。换句话说，学生的学习能力差异不会造成学习好坏的差异，而只是决定他将要花费多少时间才能掌握内容。
2. 建构主义学习理论。建构主义学习理论来源于皮亚杰、维果斯基和布鲁纳。建构主义理论的核心是：以学生为中心，重视学生主动探索、发现知识，完成知识的主动建构。教师是课堂的指导者，通过创设情境，为学生提供丰富的学习材料，来促进学生学习。[2]
翻转课堂以学生为中心，学生是知识的积极建构者，教师成为指导者和促进者。一方面，学生在上课前完成课程内容的自主学习，在学习过程中学生可以通过网络对教师提问，也可以与学习的同伴进行讨论，积极主动地完成知识的理解和建构。另一方面，使教师从传统的知识传播者和灌输者，变为了教学过程中的组织者、指导者，学生意义建构的帮助者、促进者。课堂上，教师可以创设情境，提出与生活紧密联系的问题，让学生在课堂中分成小组，相互讨论，共同协作，运用所学的知识解决实际问题。在这个利用知识解决问题过程中，学生之间形成了交流协商、知识协作和知识建构的学习共同体，通过运用知识，积极主动对信息进行加工，对知识的意义主动建构，使得所学的知识具有更强的迁移能力。
3. 人本主义学习理论。学习理论的主要代表是马斯洛、罗杰斯。人本主义学习理论提倡以学生为中心的教学观以及有意义的自由学习观，并且注重学习氛围对学习的影响。[3]
翻转课堂重视学习氛围对学生学习的影响，促进学生有效地学习。学生在家自主学习，处于无压力的学习环境中，学习能力一般的学生可以放慢学习的速度，重复学习，而不必担心周围学生嘲笑自己。在这样的学习环境中，每一个学生都能够全身心地投入到学习中，自主探索如何学习，使学生的潜力得到释放，促进有意义的学习。教师在学习过程中不是教学生怎么样学，而是提供丰富的学习资源和学习手段，让学生自己决定怎样学习。学生在学习过程中有疑问可以通过网络向老师提出，教师充当了指导者而非单项传输者，更非操纵者，这样能够消除学生对于教师的紧张感，更有利于创造无压力的学习环境。
四、翻转课堂的意义
1. 促进教学方式的转变。翻转课堂中，教师从知识传授者变为学习的指导者和促进者。有意义的自由观认为知识是在一定的环境下，通过人际间的协作互动，利用必要的学习资料，进行意义建构而获得的。教师创设真实情景能够使学生认识到知识的实用性，引导学生组成小组分析、讨论问题提高学生交流协作的能力，启发学生提出问题，能够培养他的问题意识，提高学生的兴趣。这就要求教师不仅要有丰富的学科知识，而且要灵活运用教学策略来设计教学。
2. 创造更为人性化的学习方式。翻转课堂实现了学生个性化的学习。虽然教师深知每个同学的兴趣和学习能力都不尽相同，但是传统课堂统一的教学进度无法真正做到分层教学。翻转课堂中主要的知识讲解都集中在了教学视频，学生能够按照自己的进度安排学习时间。基础好的同学可以在完成教学内容后，进一步利用丰富的资源来补充自己。对于基础比较差的学生来说，视频的暂停和回放给予了他们充分思考的时间，促进知识理解，提高了学习的信心。
3. 使学生掌握终身学习的手段和技术。信息技术的发展打破了学校的围墙，使学习不仅仅局限与校园。特别是无线网络技术和移动通信技术的发展，使得学习机会变得无时无处不在，学校教育仅仅是终身学习的一部分。对学习者而言，掌握学习技术比掌握知识更加重要，单纯被动接受知识并不能够满足社会需求，只有掌握了学习技术才能更好适应社会。翻转课堂学习本身就是一门学习技术，是学习者在信息化社会掌握学习的方法，有利于学习者随时随地提升自己，为构建终身学习型社会打下基础。
参考文献：
[1]钟晓流，宋述强，焦丽珍.信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J].开放教育研究，2013，（01）：58-64.
关键词 小学数学；翻转课堂；教学模式；电子书包
【中图分类号】G434 【文献标识码】B
【论文编号】1671-7384（2014）07/08-0053-03
所谓翻转课堂(The flipped classroom，国内也有学者译为“颠倒课堂”或者“颠倒教室”)，即指在信息化环境下，教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生借助某种技术工具，如平板电脑等，在上课前完成对教学视频等学习资源的学习，在课堂上师生则一起完成作业答疑、协作探究和互动交流等活动的一种新型的教学模式[1]。利用电子书包在小学数学学科开展翻转课堂教学研究，国内目前还没有成熟的可操作性强的教学流程和方法可以借鉴，只有一些零星的研究成果。本文以四年级下册第五单元三角形单元复习课为例，阐述开展翻转课堂的课前准备以及课中实践的流程，为在小学数学学科开展翻转课堂教学的教师提供借鉴。
翻转课堂实施前的准备
1.制作微课
微课，不仅指授课时间短，更在于授课内容精悍。黎加厚对微课的定义是“时间在10分钟以内，有明确的教学目标，内容短小，集中说明一个问题的小课程”[2]。胡铁生则这样定义微课：“它是以微型教学视频为主要载体，针对某个学科知识点（如重点、难点、疑点、考点等）或教学环节（如学习活动、主题、实验、任务等）而设计开发的一种情境化、支持多种学习方式的在线视频课程资源”[3]。可见，不论专家学者对微课的定义有多么不同，但总体上都认同它具有短小精悍、便于分享、目标明确的特点。
三角形单元复习[4]的微课采用的是录屏软件CamtasiaStudio 和PPT结合的方式，微课时长5分17秒，用知识框架图（如图1）对三角形这一个单元的知识进行了梳理。
2.设计学习单
学习单是对学生观看微课自学的一个指引，用于引导学生自主学习、主动参与、合作探究、优化发展。它包含四个方面的内容：课题信息、学习指南、学习小测、收获与困惑。课题信息是对学生学习的一个指引，是对微课知识点的一个小结，学生一看到知识结构图，就知道微课要讲什么内容。学习指南是对学生观看微课过程的一个指引。学习小测是在学生看完视频之后进行的一个简单的纸笔前测。教师通过查看学习单，可以初步了解学生看完视频后对知识的掌握情况。收获与困惑则是让学生试着总结自己学到了什么，并指出自己不懂的知识，教师搜集学生的困惑在课堂上重点解决，做到以学定教。学习单具体内容如下。
课题信息
课题名称：三角形单元复习 课题知识结构图（如图1）。
学习指南
（1）在观看视频的时候，你可以随时暂停或者后退重新观看视频。
（2）观看视频的时候要认真思考老师提出的问题。
（3）观看视频后需要完成学习单上的小测试。
（4）如果你对本节课有什么困惑或者收获，请记录下来并分享给大家。
学习小测
观看三角形单元复习微课之后，完成以下三个任务。
（1）下面哪组线段能围成三角形（单位：cm）( )
A.4,5,9 B.3,4,9 C.4,4,7
我是这样判断的：
（2）下面哪一组角能围成一个三角形？（ ）A.0°，90°，90°B.60°，70°，50°C.91°，98°，10°
我是这样判断的：
（3）结合本单元的知识点，请出一个问题考考同学们。
收获与困惑（略）
翻转课堂的实施过程
1.课前学生自学
翻转课堂中，知识的传授一般由学生观看教师提供的教学视频来完成。这一阶段的主要目标是初步完成知识、技能等的接受与理解，也就是说，学生通过自行观看教师事先录制好的教学视频，学习知识点。本节课是利用电子书包开展翻转课堂教学的实践研究，教师在课前把视频推送到学生的电子书包中，教师组织学生在自习课或者校内其他时间结合学习单观看视频。在观看完微课之后，学生需要做两件事情：一是完成学习单上的测试； 二是在电子书包的研讨空间（类似BBS）对微课中的相关问题进行讨论。讨论的问题分为两类：一是教师提出的问题； 二是学生不懂的问题。学生在回答完教师提出的问题之后，可以解答其他同学提出的问题。在学生自学过程中，教师搜集学生遇到的问题并进行归类，以便在课堂上进行专题讲解或组织讨论。
2.课中知识研讨
课堂教学充分尊重学生的主体地位，以学生为中心，通过一对一的辅导、小组协作学习等途径解决学生遇到的问题。本节课共分为五个环节（如图2）。
（1）师问生答
此环节设置了3道不同的问题提问学生，例如：三角形可以怎样分类？每一种分法可以分为几种三角形？在学生回答问题时，教师要紧紧抓住课堂生成的问题，对学生不断追问。此环节主要是为了对学生观看微课后的知识点掌握情况进行口头测试，以点带面，把本单元的知识串起来。
（2）生问师答
学生在课前结合微课自学时，需要在研讨空间提出自己的问题。对于其他同学回答不了或者回答错误的问题，教师要进行分类汇总，然后集中呈现，由教师引导学生思考解决。在讨论中有些学生提出这样的问题：有些帆船的帆是三角形的，是利用了三角形的稳定性吗？大部分学生回答不出来或者回答错误，这样的问题就需要教师在课堂讨论时重点解决。在解决此类问题时，教师以引导为主，不断地去启发学生思考，最终解决问题。
（3）错误重现
此环节主要解决学生在平时的作业中普遍存在的问题，例如对于三角形作高的知识，很多学生会存在不用铅笔和直尺作图、作的高与底边不垂直等问题（如图3）。将类似的错误重新呈现，让学生自己去发现其中的错误，然后自己动手去画图，拍照上传。教师在电子书包的教师端浏览学生提交的作业，针对有问题的作业，也可以及时投影呈现，进行点评。
（4）课堂练习
本环节进行后测，设计了三个层次的练习：第一个层次有5道基础题；第二个层次有4道提高题；第三个层次有1道拓展题。教师利用电子书包的推送功能，将试题发送到学生端的电子书包。在学生做题过程中，教师利用电子书包的即时反馈功能，监控每个学生的做题情况，对于做得比较差的学生，及时与他沟通交流，进行一对一的辅导。学生做完之后，教师把批改结果和试题解析发给学生，学生先自己思考为什么出错，教师随后再对出错比较多的题目进行重点讲解。
（5）本节小结
学生用自己的话说一说这节课的收获，锻炼学生的语言表达能力。
3.课后培优补差
通过课前自学、课中对知识的内化，学生已经基本理解并掌握了该章节的知识。由于同一班级不同学生的基础以及接受能力不同，有些学生已经能够熟练运用学到的知识，有些学生还没有完全理解学到的知识。这时候，教师就可以利用电子书包强大的数据搜集与分析能力，在课后查看班级的课堂练习数据统计情况，查看错误率比较高的学生以及做错题目的类型，进行针对性的辅导。对于已经熟练掌握知识的学生，教师可以设计一些拓展性的知识供他们探索研究。本节课设计了这样一个问题：一个等腰三角形的顶角是底角的4倍，这个等腰三角形的底角和顶角分别是多少度？这是一个综合性的问题，解决此问题需要学生熟悉三角形的内角和、三角形的边角特征等知识，而综合运用这些知识，对学生的要求较高。
翻转课堂的思考与展望
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