时间:2023-08-30 09:16:42
绪论:在寻找写作灵感吗?爱发表网为您精选了8篇教育测评概念,愿这些内容能够启迪您的思维,激发您的创作热情,欢迎您的阅读与分享!
【关键词】学生满意度,中国知网
一、国外高等教育学生满意度研究
(一)高等教育学生满意概念界定及影响因素研究
学生满意的概念产生于20世纪60年代,关于这一概念的界定,学者们基本是上根据顾客满意定义从不同角度提出的。下表列示了不同时期学者们对学生满意概念定义的代表性看法。
在影响因素研究方面,代表性的研究成果如:Aitken(1982)研究发现学生的成绩、对课程、教学和专业的满意度及孤立感都与学生满意度水平显著相关。Griffith(1999)研究发现学校氛围和学生满意度在不同层次间存在显著相关,认为影响学生满意度的因素可分类为学生学习经历和社会经历两方面。
(二)高等教育大学生满意度测评模型及其实践
在大学生满意度度量方面,美英等发达国家已经形成了较为成熟的理论、体系和方法,其中美国是最早进行大学生满意度实践研究的国家,因而最具代表性。美国的学生满意度测评理论是在市场经济的消费者理论的基础上建构起来的。Dwayne D.Gremler和Mchael A.McCollough(2002)提出了基于提高学生对教师教学成果的满意情况设计了学生满意度测评模型。Mavondo、Felix T.等人(2004)基于提高学生在教学、学习、科技、图书馆、学生服务和学生倾向这些方面的满意,设计了满意度概念评价模型。
二、国内学生满意度测评实践
我国对大学生满意度测评研究始于20世纪末,研究成果集中于实证研究。具有代表性的,如:张艺、鲍威(2005)采用统计描述和回归分析的手法,验证了大学生对民办高等院校教育的认可与诸多因素有关。杨清明(2003)采取问卷调查法对重庆高校的学生满意度进行了调研,结果发现:女生的满意度普遍要高于男生。尤海燕,俞丽敏(2005)根据随机整群抽样的原则,在宁波市不同批次的大学中分别抽取80名学生进行了问卷式调查,结果显示影响学生满意度的因素具有很高的一致性。王平与钱贵江(2004)、孙宝芝(2003)、李珂(2007)、李文超与李靖(2002)、傅真放(2004)等人也做了相关的研究。
随着结构方程模型的逐渐成熟,采用结构方程模型来测评学生满意度的实证研究也就应运而生。如:杨雪和刘武(2006)依据我国高等学校的具体情况提出了一个CHE-CSL模型,并对沈阳市6所高校进行了实证研究。刘慧(2011)在顾客满意理论的基础上分析了高等教育服务质量的内涵与评价方法,采用基于PLS技术的结构方程模型对学生满意度概念模型进行估计和检验。
三、结论与展望
综上所述,对高等教育学生满意度测评研究已较深入,但查阅诸多文献后仍可以发现一些缺陷:
第一,高等教育学生满意度影响因素的量化标准不一,满意作为人的一种情感反应,属于心理变量,对其量化只能通过间接测量,势必会造成误差。
第二,几乎所有的高等教育学生满意度测评数据都来源于对学生进行的问卷调查,由于受到种种不可避免的限制,如问卷的设计技术、被调查者答题时情绪等,也是影响学生满意度测评结果的一个因素;
第三,目前对高等教育学生满意度测评的研究存在着理论研究与结果运用相脱节的现象,理论研究结果在实际中没有很好地被运用。
参考文献:
[1]Delucchi,Michael.Student Satisfaction with Higher Education during 1970’s-A Decade of Social Change[M].The Edwin Mellen Press,United Kingdom,2003.
[2]Oliver,R.L.&Desabo.W.S.Processing of the satisfaction response in consumption:a suggested framework and research proposition,Journal of Consumer Satisfaction,Dissatisfaetion and Complaining,Behavior 1989(2).
[3]Bean,J.P&Metzner,B.S..A conceptual model pf nontrational undergraduate student attrition.Review of Education Research,1985(55).
[4]张艺,鲍威.民办高等院校教育满意度的实证分析[J].中国高教研究,2005(3).
[5]杨清明,税国洪,李志.重庆高校学生“满意度”的调查[J].探索,2003(1).
[6]尤海燕,余丽敏.不同批次大学生满意度调查分析[J].宁波工程学院学报,2005(4).
[7]王平,钱贵江.高等学校学生工作学生满意度研究[J].苏州大学学报(社科版),2004(2).
[关键词]新课程理念 物理教学 测评模式
改革开放以来,我国基础教育取得了辉煌成就,基础教育课程建设也取得了显著的成效,但是由于社会的发展,科技的进步,原有的基础教育课程已不能适应时展的需要,所以国家教育部决定,大力推进基础教育课程改革,调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容,构建符合素质教育课程体系。但是在《义务教育物理课程标准》的学生学习评价实施意见中提出了建立发展性的评价体系的理念,对于学生学习的具体评价仅仅提出了一些原则性的建议,在评价的形式和具体操作上还是缺乏明晰、可借鉴的操作方法,本文着重从新课程理念下改革测评模式为切入点,试图为当前新课程的评价研究提供参考。
一、新课程理念下测评的目的与内容的变化
(一)测评目的的改变
(1)由为选拔服务发展到为学生成长与发展服务,即从为选拔尖子学生到为学生创造最好的教育;(2)从分等级鉴定发展到质量提升,帮助学生提高自身的能力,学会学习、学会创造、学会自我发展;(3)从重视测评结果发展到重视考查学生的潜能;(4)从重视考查知识发展到重视考查学生的全面素质。
(二)测评内容的变化
(1)改变脱离生产生活实际,加强与社会科学技术的联系;(2)改变单纯考察概念、原理、结合具体问题考查学生对基本概念和原理的理解;(3)改变单纯考查概念、规律,强调考查运用所学知识分析解决简单问题的能力;(4)改变理论脱离实际,切实加强与实验有关内容的考查;(5)改变从统一性答案到多样性答案,适当增加开放性题目;(6)改变考查单一学科知识到注意渗透各学科知识的考查。
二、测评手段要多样化
传统的测评是一份试卷定优劣,学生对测评望而生畏,对学生每一次测评就如一次筛选,多次达不到某一期望目标,就意味着被这一目标所淘汰,由此意志消沉、丧失信心,导致教育的失败。因此,传统的测评存在“四个单一性”的弊端,即:测评目的单一;测评内容单一;测评形式单一;测评效果单一;根据新的课程标准的要求和意图,九年义务教育不是精英教育,是基础教育,改变测评过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生的发展,教师提高和改进教学实践的功能。如何在教学中实现新课标提出的“三维目标”使学生乐于测评,并在测评中各方面得到提高,这就需要测评方法的多样性。
(一)合作测评
把学生分成若干组(5~6人),然后教师把试卷分发给各组,由各组合作讨论得出答案,然后各组交叉评卷;把各组获得的分数记人小组测评成绩中,并加以公布,每学期统计一次,并加以公布,根据统计结果,奖励优胜小组,且只奖不罚,这样既增强了学生的合作精神,使学生在测评中得到提高,又培养了学生的集体主义思想。
(二)制作测评
物理学科具有使学生动手动脑的特点,有些内容的测试不一定非用试题测评不可,学习相关知识后,要求学生制作一些学具,如学习了平面镜、透镜的知识后,要求学生制作潜望镜和放大镜等,在这种动手动脑的测评中,一些成绩不理想的学生也能制作出精美的学具,取得高分,享受到成功的乐趣。
(三)辩论测评
用物理知识解决实际生活中的问题,要求学生以知识、方法为基础,知道怎样做,用何种方法,怎样才能实施等。例如:学校要安装一根由街上到学校的闭路电视线,有三种选择:一是沿空中盲线架设到校内;二是沿下水道接人校内;三是沿街道空中架设到校内,选用哪种方法合适呢?这不仅要考虑到线路的长度、安装费用等经济问题,还要考虑到群众、政府的态度、市容市貌以及今后维修等问题,选用哪种方法更合理呢?对此,把学生分成5~6人一组,让他们亲临现场进行考察,收集有关材料,精心计算,然后通过分组讨论答辩找出一种理想的方案,这种测评不但考查了学生应用物理知识解决实际问题的能力,同时也培养了学生的观察能力、分析能力和语言表达能力,使学生在辩论中达成共识,增长才干。
(四)撰写科技论文
写论文主要是考查学生的语言组织能力、表达能力、想象能力、应用物理知识的能力,写作的内容要贴近学生生活实际,具有趣味性、社会性。
(五)探究实验测评
科学探究被纳入课程标准,充分体现了新课程的创新教育理念,强调过程与学习的方式、方法的重要性,这种测评给出物理问题,要求学生提出问题、猜想与假设,设计实验、进行实验与收集证据、分析和论证、最后得出结论。
总之,测评的多样性要有的放矢,各有侧重,使测评具有针对性地面向全体学生,充分发挥学生的潜能,形成人人爱物理、人人学物理的良好氛围。
三、测评要有综合性
测评的改革关键是建立较全面的素质教育和评价体系,现行的测评成绩,只反映了学生对书本知识的掌握程度,有碍学生综合素质的提高和养成教育,有碍于学生创新能力的培养。无论采用何种测评,都应该是对学生学习物理知识的检测,又是对学生养成教育的过程,既是学生应用物理知识的检测,又是学生个体特长的发挥,因此测评的评价要有综合性。
(一)对实验测评
探究实验测评不能只看实验制作的步骤、结果和分析,对同样达到目的,能另辟途径的学生要有加分奖励;同时要把是否乱丢实验仪器、相互配合等养成教育过程也纳入测评评分范围。
(二)对自制作品
学生自制学具的评价,不仅要正确反映物理原理,还要看外观设计,是否因材就宜、创新意识等相关因素,使美育、勤俭教育和创新能力的培养渗透于物理的实践教育过程。
(三)对辩论测评
在辩论的测评中,除了要求学生语言流畅、措辞得体、运用物理知识及原理正确外,还要有必胜的信心、大胆的发言、反应敏捷、谦虚的态度等反映学生心理品质的因素纳入测评评分的范围。
(四)多样评价
学生的“学”和教师的“教”是在教育改革中显而易见的两个观察点,但却是最不容易评说的两项内容。学生学得是否高效?教师教得是否有创新性?课程和教学的“手术”应从哪里“落刀”?在地方常规考试、观课、评课中,往往众说纷纭,莫衷一是。多年来,浙江省以教育前沿理论为指导,以实验研究为手段,将“高效”与“创新”变成了可观察、可对比的现实。本栏目将陆续推出他们课程和课堂评价实证研究成果,以飨读者。
10年来,浙江省教育厅教研室组织了一大批国内知名专家,设立了由50多名专职人员组成的项目组,搭建了由30多台服务器同时支撑的技术平台,从2所学校试点,到28所学校实验,再到272所学校规模运用,一步一个脚印地开展了关于教学有效性的理论探索、实验比对和应用推广,现已达成了这样的共识:利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学,是提高教学质量的一条关键性途径,它必将对教学起到革命性的作用。
一、背景与意义
1.国内外现状之一
奥苏贝尔(David P. Ausubel)在其《教育心理学》扉页上这样写道,“假如要我把所有的教育心理学原理浓缩为一句话,那我会说:影响学习的最重要的、唯一的因素就是学生已经认识了什么,弄清楚它,然后进行教学”。在教学过程中,教师只有重视并有效捕捉了学生的前概念,才有可能帮助学生真正掌握知识。显然,捕捉学生的前概念,是实现有效教学的关键性环节。
前概念(Preconception)是存在于人们头脑中相对于新知识的已有认知。它可能是正确的,也可能是模糊或错误的。人们在学习任何概念性知识之前,都已经有了前概念。无论是哪一个年龄段,也无论是对哪一门学科知识的学习,都是这样。
国外对前概念的研究可追溯到20世纪初。1929年,皮亚杰(Jean Piaget)出版了《儿童关于世界的概念》,涉及前概念的早期研究。20世纪50~60年代,西方一些国家的学者采用调查问卷、访谈、作业分析等方法,捕捉学生已有的前概念。到20世纪80年代,对前概念的研究转向讨论学生形成前概念的成因。
国内对前概念的研究相对较晚且研究不多,主要集中在物理、化学等教学领域。国内学者一般都认同前概念是教学有效性的主要障碍,但在如何有效捕捉前概念的策略研究上几乎为空白。
综合国内外对前概念的研究,不难发现存在这样一些情况:从“前概念”研究涉及的范围看,国外较多涉及心理学、哲学、医学等领域,而国内则聚焦在物理、化学教学上,很少有人在其他学科进行探索。从“前概念”产生途径的研究看,比较有代表性的观点是将形成前概念的心理途径归结为:先入为主的日常生活经验,知识的负迁移,旧有概念的局限,由语词带来的曲解,进行不当的类比等。从“前概念”捕捉策略的研究看,国内只有本项目组的成员从2005年开始至今有过研究和实践,其结论是“用好互联网教育数据服务平台是一条可行之路”。
2.国内外现状之二
教育质量监测与评估,是监控有效教学的主要手段。它至少涉及这样几项基本要素:测评目的、测评样本、抽样过程、数据采集、数据分析。
我国20世纪90年代中期就已经开展义务教育质量监测,但这项研究存在一些问题:主要服务于上级决策,对一线教师提高教学质量的帮助明显不足;监测样本的数量偏少,形成的评估意见缺乏针对性;抽样过程不一定客观;数据采集较困难,无法常态化;相关因素纷繁复杂,仅靠人工手段无法进行较为深入系统的运算、分析和预警。
在国外,尤其西方国家,教育质量测评工作的主体通常不是教育行政部门自己,而是第三方水平测评机构。其主要特点有:为一线教学质量服务;也采取小样本,也很难形成有针对性的指导意见;抽样过程不可控;数据采集也无法常态化;人工手段无法进行深入分析。
综合上述国内外现状,可明显看出:常规情况下由于存在几乎无法克服的困难,人们在做教学质量测评时,无可奈何地采取了小样本;无可奈何地偶尔使用一下测评这一教学质量监控的主要手段;无可奈何地在采集到的海量数据面前望洋兴叹,白白浪费了99%的有用信息;无可奈何地形成自知针对性不强的教学评估指导意见。
3.发展趋势
在学科教学领域,课堂教学的有效性取决于教师备课的针对性,而备课的针对性又取决于教师真正了解学生的程度。因此,能否在重视并有效捕捉每一个学生的前概念、形成有价值的分析等关键环节上有所突破,将是未来各学科教学质量能否实现飞跃的关键所在。
在教育评价领域,近年来,无论是国内还是国外,都相当重视测评,但问题是怎样规避抽样中的人为因素?评估报告给谁看?期望报告阅读者看出什么来?因此,建立一个科学、公平、客观、有效的质量监控体系,将是未来教育评价工作的一项重要使命。
在教育技术领域,近年来,国内教育技术学和教育信息化工作似乎遭遇了瓶颈,鲜有突破。因此,能否突破当前教育信息化发展应用瓶颈,利用信息技术解放教育生产力,将是对教育技术学和教育信息化价值测评技术的重大考验。
在互联网应用领域,我国自1995年第一个网站诞生以来,从只是浏览网页,到今天实现网络汇款,从只有几十个用户,到今天拥有4.5亿网民,互联网发展迅猛。然而互联网对教育的应用价值还远远没有被发掘出来。因此,让强大的互联网为教学过程、教学评价、教学研究提供强有力的支撑,将是未来互联网发展的一个重要方向。
4.研究意义
“利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学”的研究意义,可以用下面这幅图来简要表示。
二、实践与方法
2008年浙江省教育厅教研室与浙江大学现代教育质量监测与服务研究所共同成立了“利用互联网技术实施教育质量监测”课题组。在前7年研究的基础上,课题组用了3年时间对浙江省11个地区272所小学、初中的20万学生和相关的教师、家长、教育行政领导使用网络平台,监测教育质量,提高有效教学的情况进行了实验。
1.教育质量监测从专业化走向普适化
利用互联网技术实施的教育质量监测可以对学生学业进行常态化、全方位检测,及时查找、反馈,从根本上解决学生怎样学习的问题。利用互联网技术实施的教育质量监测不仅可以进行专业化的施测,也可以帮助学校、教师随时进行自我检测,包括对学生的平时作业、综合素质、学习兴趣与动机、师生关系以及影响学生学业质量的学校、家庭、社会等相关因素的测评。它在技术上实现零门槛,实施教育健康体检,任何测评项目间的数据可以任意组合分析,实现教育质量监测科学化、平民化、普适化,成为一种辅助教育教学及学校管理的日常工具。
2.捕捉学生前概念,实现以学定教的重大突破
前概念指学习者在接受正式的教育之前,在现实生活中通过长期的经验积累与辨别式学习而获得的一些感性印象、一些缺乏概括性和科学性的经验,以及一些与科学知识相悖或不尽一致的观念和规则。传统的教学过程中,教师了解学生前概念的渠道有限、覆盖面窄。教师课堂提问环节由于时间限制往往只能顾及少数学生,学生反馈的信息可能因受到干扰而不真实。互联网技术为突破传统教学瓶颈带来了重大突破。
(1)了解学生的前概念。教师可以课前在互联网平台专有的“讨论”模块中第二天需要学习的讨论题目或前置性作业,每个学生都在没有受到任何干扰的情况下将潜藏在头脑中的“前概念”表达出来。如此一来,教师上课不再仅凭简单的主观猜测来断定学生的已有认识。学生的前概念是丰富多彩的,不同的学生有不同的前概念,教师只有充分了解学生头脑中真实的前概念,才能有针对性地设计教学活动,才能更好地为学生的学习提供指导和帮助。
(2)有针对性地设计不同的学习活动。教师将“讨论”模块中所有学生对某一问题的各种认识归类,理出几种认识模式,有针对性地设计不同的学习活动,最终实现个性化教学、分层教学。
(3)关注可测性或量化。利用网络平台,课前捕捉学生的前概念,就使教师的教学目标非常明确、具体,学生的学习结果实现自动分析,教师的教学效果和工作效益易于检验。在过程与结果中定量与定性的检测,更全面、客观、科学地显现出学生的学业成就与教师的工作表现。
(4)让教师具备一种反思的意识。利用网络平台,课前捕捉学生的前概念,就使得教师可以根据学生的回答,反思以往的教学是否恰当:是否给学生造成了错误、片面的前概念;是否有效地纠正了学生错误的前概念;自己以学生的前概念为教学起点,为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式是否有效。
3.以学生为中心,关注学生全面发展
在新课程的背景下,将过程性评价纳入学生学业评价体系的观点得到了广泛的认同和重视,它有利于改变终结性评价占比过重,一考定终身的现状。过程性评价认为,凡是学习过程中产生的信息都应当得到评价,而不管这些信息是否在预定的目标范围或预期结果内。常规手段下,教师一般都是依据自己的经验对学生进行观察、记录,或者调动学生进行自评、他评和互评,但是由于教师的工作压力和工作负荷、学生作为评价者的专业能力不足和对评价的片面认识,传统的过程性评价在实际操作中比较混乱,收效并不理想。网络平台可以将过程性评价定位到每一个学生,并对每个学生每一天的学习、情感、态度进行跟踪记录,统计分析记录数据,并自动将分析结果推送给教师。教师能够准确及时地掌握每一个学生每一天的学习发展、心理成长等问题,从批改作业等大量简单的劳动中解放出来。教师根据分析结果,重点进行有针对性的差异化教学设计,提高了劳动价值。
网络平台可以实现把每个评价对象的过去与现在进行比较,或者把个体的有关侧面进行比较,实现个体内差异评价。基于互联网的过程性评价是一个过程,通过评价过程得到的不是一个等级或评语,而是大量经过价值判断,反映被评价对象工作或学习质量和水平的、定量和定性的数据和资料。评价的反馈和导向作用,使学生获得最大收益。
基于网络平台的过程性评价是一个综合性评价体系,它不仅有延续性的一面,也有阶段性的一面。从延续性的一面看,评价关注的是在发展过程中的情感态度和行为表现;从阶段性的一面来看,评价关注的是每一阶段的学习效果,包括智能的与情态的效果。
三、成果与创新
1.在学科教学方面
项目组基于多年设计经验,设计研制了有效捕捉每一个学生前概念的平台模块,教师可以打开平台直入个人首页。如,点击讨论模块布置讨论题。学生利用学校的网络教室和信息技术课程活动时间,互不干扰、完整地表达自己的前概念。
在两组对比性公开课上,对照组没有参与过本项目实践,实验组授课教师均来自项目学校。两堂课的结果可谓大相径庭:实验组教师由于在课前捕捉了每一个学生的前概念,知道了多少学生会,多少学生不会,会的程度如何,不会的有几种类型等,使课堂教学效果大大提高;而对照组教师在课堂的前20分钟几乎是浪费时间。这一现场对比令与会代表惊讶不已。
2.在教育评价方面
项目组基于多年的研究实践,大胆提出了“基于互联网的现代测评理念及其技术支撑体系”――基础教育质量监测与评估现代公共服务体系,设计并研制了承载着现代测评理念、方法、技术的基于互联网的教育数据服务平台。
(1)目标定位:服务并促进一线教学质量的提高,兼顾为宏观决策提供数据支持。
(2)样本来源:项目覆盖到的所有学校及其所属全体实名制的教师、学生、家长。
(3)数据采集。基础类信息:姓名、性别、出生年月、民族、籍贯等。过程类数据:前概念表达,平时作业,自助式体检(知识点检测、单元检测),在线考试,综合实践活动记录,学习兴趣与动机、心情变化等。分析类数据:按出错频率分类的错题本、按教学内容分类的错题本、按地域分类的错题本、任意时间段的作业分析报告、学习跟踪曲线、电子成长记录等。
(4)分析内容:集中趋势、远离中心程度、分布形态等,难度、区分度、积差相关、效度、信度等,最高分、最低分、难度值、能力值、离均值等,方差分析、回归分析、主成分分析、因子分析等。
(5)监测预警。所有与用户强相关的信息或预警信息,会以设定的方式被数据库抓取并自动推送到相应用户的个人首页。
项目组在近3年的时间里为实验学校展开了以前概念、平时作业、心情、学习兴趣与动机、师生关系等为主要指标的过程性数据的跟踪,提供了学习质量分析报告、错题本、相关知识点错题补练、自助式学习“体检”等服务,基本形成了一个能适应区域、学校、教师、学生、家长的基于现代技术的基础教育质量监测与评估体系,实现了全样本跟踪、差异化教学、促进教学质量提高等现代测评的基本要求。
3.在学校发展方面
对教师来说,利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学的研究,实现了课前了解所有学生在不受任何干扰及影响情况下头脑中真实的“前概念”,教师据此进行针对性、差异化教学,从而大大提高了课堂教学效果,提高了教学质量;实现了可根据教师自定义的跟踪提醒规则实行自动跟踪提醒服务;实现了随时关注班里每一个学生的学习动态及走势,分析相关性;实现了可关注到平时最容易疏忽的中间群体和临界群体,确保整体提高;实现了可利用该数据跟踪系统为教科研提供发展性数据,使教科研上一个新台阶;实现了用带有自动批改、补练功能的网上作业系统进行自动采集数据,减少了工作量。
对学生来说,利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学的研究,实现了对每个学生个体的关注;实现了将错题归入错题本并可标注经验教训,使学生复习上一个新台阶;实现了在时间控制下做作业,提高了做作业的效率,使作业习惯上一个新台阶;实现了在当天就发现漏洞并在当天补上漏洞,使学习的有效性上一个新台阶。
对学校来说,利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学的研究,实现了可根据学校自定义的监控提醒规则实行自动跟踪提醒服务;实现了由跟踪数据支撑的发展性过程评价、教学质量监控、教育科学研究;实现了对全校教学状况,尤其是平时作业这个看似普通但实为关键一环的全面掌控;实现了借助平台加强教育质量的过程性管理而使教学质量管理上一个新台阶。
关键词: 全科医学模式 医学生 社区卫生服务能力
中职卫校的培养目标是为基层医院和社区培养实用型卫生医学人才,我校在教学改革中,增设了全科医学模式教育课,以培养学生为基层社区医疗岗位服务的能力,提升本地区社区卫生服务的层次。
1.教改对象及方法
1.1对象。
在我校2009级社区医学专业和护理专业中随机抽取一个班为教改班、一个班为对照班。两个教改班共102人,对照班共98人。
1.2方法。
1.2.1调整教学计划。对原有教学计划进行修订,在第四学期对教改班增设全科医学教育课程,学时为38。
1.2.2编写教材。针对本地区社区卫生服务的专业水平,组织教师自编讲义作为授课教材,讲义类似专题讲座,内容包括“全科医学的概念、全科医疗的基本特征、全科医疗与专科医疗的区别、社区卫生服务的概念及功能、社区卫生服务岗位应具备的能力和服务模式、健康教育实施方法、医患沟通的技巧、社区中的医患关系、如何规避医疗风险”等。
1.2.3教学方法。课堂讲授要求把所讲内容制成课件,采用多媒体教学,必须做到理论联系实际,要求语言通俗易懂、深入浅出。采用课堂讲授、社区卫生服务实例录像分析、演示讨论和社区见习等方法,更新学生社区卫生服务的概念,培养学生社区卫生服务的能力,使学生走上社会后能更专业更快地适应社区医疗服务岗位。
1.2.4评价方法。(1)在全科医学模式教育课程开课前,通过无记名问卷的方式测评学生社区卫生服务的有关常识。(2)在学生社区实习结束后再次问卷测评。教改班、对照班分别统计后再对结果进行对比分析。
2.结果
2.1教改班学生对教学效果及自身社区卫生服务能力评价,结果见表1。全科医学模式教育对增强学生社区卫生服务能力有较好的效果。
2.2毕业实习结束,各实习单位带教老师对实习生的社区卫生服务能力进行评价,教改班对比对照班,认识水平和服务能力有明显提高,结果见表2。
表1 教改班学生全科医学模式教育教学效果及自身能力评价结果
注:表中数据均按学生人数换算为百分率。
表2 教改班学生全科医学模式教育教学效果及自身能力评价结果(实习后)
3.结果分析
3.1在校医学生对社区卫生服务缺乏正确的认识。
根据问卷调查的统计资料分析,57%的学生根本不知道社区卫生服务的有关内容等,43%的学生仅对社区卫生服务的有关内容听说过。由此可见,学生社区卫生服务的相关知识匮乏,如果学校不进行社区卫生服务相关知识的教育,学生走向工作岗位时,就难以胜任基层社区医疗服务工作岗位。
关键词:溶解;结晶;平衡;迈耶理论;大晶体
文章编号:1008-0546(2013)11-0014-02 中图分类号:G633.8 文献标识码:B
doi:10.3969/j.issn.1008-0546.2013.11.005
纸笔测评是教学质量监控的基本方式,是日常教学的重要环节。《义务教育化学课程标准(2011年版)》(下称《课程标准》)在评价建议中指出,良好的评价应“关注学生三维学习目标的达成,强化评价的诊断与发展功能,过程评价与结果评价并重”,评价结果应“能为学生提供大量反馈信息,增强学习的自信心和主动性”。《广州市义务教育阶段学科学业质量评价标准(化学)》(下称《评价标准》)作为区域性学科教学目标预设和教学质量评价的指导性文件,虽将《课程标准》的终结性课程目标,细化成了具有较高操作性的过程性课题目标,却未能继续将这些目标进行分解,形成更为精细并体现阶段性、层次性的目标体系。
教学中,如何将《评价标准》的要求落实到纸笔测评之中,如何通过纸笔测评建构螺旋上升的目标系统?近年来,笔者围绕初中化学纸笔测评的有效性进行了积极的实践与探索,试议如下。
一、初中化学纸笔测评的现状分析
初中化学是化学学科的启蒙。相关统计资料表明,部分学生在初中化学学业水平考试中表现不佳,成绩不理想,无法达到毕业标准,未能真正实现化学知识的启蒙,究其原因,低效和形式化的纸笔测评对学生的负面影响不可小视。
1. 测评练习中的课时不清,使学习得不到及时的强化
对初中化学学习难度的调查表明,学生对《物质构成的奥秘》、《溶液》、《常见的酸和碱》、《盐 化肥》等四个单元的学习困难认同度较高。分析这些难点单元,它们具有以下共同特征:一是单元内部都含有知识内容多的大课题,这种课题教学耗时较长;二是大课题所配练习的课时划分不清楚,导致学生难以通过及时的练习进行强化。因此,从纸笔测评的角度分析,教师有意识地将课本习题按课时进行分解、补充和整合,预设好题与题之间的难度梯度,让学生及时做好关键内容的理解和掌握,不失为一种突破学习难点的行之有效的好方法。
2. 低质量的教辅测评资料,直接影响学习目标的达成
教辅练习是学生日常测评的主要材料,但图书市场上琳琅满目、种类繁多的教辅练习却良莠不齐,它们或多或少地存在着不能与教材版本同步、简单堆砌中考试题、设计编排较为随意等问题,导致测评素材相对滞后、测评目标超课标要求、测评内容超学习进度等现象。这种不注意目标的层次性与系统性的测评设计,无法真正体现知识形成和目标达成的阶段性与上升性,不符合学生的认知规律,必然给学习造成人为的障碍,成为学业负担过重、目标达成度不高的罪魁祸首。
3. 学生完成课外纸笔测评的独立性不强,效率不高
对学生学习习惯的问卷调查显示:对课后习题表示能“全部独立完成”的学生不足半数,过半学生平时作业需要依靠同学之间的“彼此交流”或“相互参考”来完成;学生手头虽有多种教辅练习,但他们认为这些练习的适用性不强、质量不高,大多数学生只能完成其中的70%左右。一般地,纸笔测评较为合理的难度分布大致为6∶3∶1(易∶中∶难),如果学生平时只是完成这些练习中的2/3内容,这也就意味着他们只是做了其中的容易部分,而对中难题则少有涉及。对于学生来说,这种缺乏独立思考,不愿接受难度挑战,不能解决具体问题的测评练习是毫无意义的。
4. 测评设计忽视学习方法的引导和学习习惯的养成
多年来,笔者坚持对一些初中化学学习成绩很难有所突破的中等层次学生进行观察与访谈,发现他们虽然平时上课听得明白,课后作业也基本做得出,但到了期中或期末等学段考试的时候,测评表现却往往并不理想。究其原因,这些学生在日常学习中未能及时对所学内容进行整理和内化,不能自主建构知识体系应是主因。因此,分阶段设置不同层次的测评目标,引导学生在不同的问题情景和知识贮备的背景下,通过不同梯度的纸笔测评,以实现知识的迁移和运用,并形成自我反思与小结的习惯是完全必要的。
二、建构纸笔测评“三段层架”目标体系的初步设想
维果茨基(前苏联)的最近发展区理论认为,学生通过接受教育和独立发展所能达到的水平之间的差异叫做最近发展区,教学只有落在最近发展区才是有效的。布卢姆(美)的目标分类学将教学目标分成知识(即:事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识)和认知过程(即:记忆、理解、运用、分析、评价和创造)两个维度,认为教学应该帮助学生形成更高层次的知识,开拓更高级的认知过程,测评设计应该避免将学生导向对试题答案的简单记忆。
因此,教学应基于学生基础,针对学生实际,分阶段定位测评目标。笔者设想,将学习过程大致分成学前诊断与强化、课堂学习与内化、学段整理与固化等三个基本阶段,与之相对应的测评目标分别为学前基础性目标、课堂形成性目标和学段稳定性目标,姑且叫做目标达成的“三段层架”结构,简析如下:
1. 以诊断与强化为目的的“学前基础性目标”
学前基础性目标是学生在进入新课学习之前所应具备的,与即将学习的知识密切相关的感性或理性认识,是课堂新知的固定点和生长点。一般包括与新课学习密切相关、学生必备的基础知识和基本技能,以及超出学生认知时空限制的陌生事物和环境。由于学生个体认知范围和能力水平的差异性,教学中教师如果忽视这种基础性目标的诊断和强化,则无法将教学目标准确定位在学生认知的最近发展区,从而直接影响课堂教学的效果。诊断与强化可在情景导入、内容过渡或课后预习中完成,具体方式有:通过设置一定的教学情景,以突破时空的限制,帮助学生形成感性认知;也可通过一定的口头提问或纸笔测评,使学生基本达到新课学习所应具备的基础性水平。
2. 以学习与内化为目的的“课堂形成性目标”
课堂形成性目标是学生在已有认知的基础上,通过课堂上有组织的系统学习活动,实现知识与技能的提升、过程与方法的体验以及情感态度与价值观的熏陶,并达到一定的水平层次。这,也是通常所说的教学目标,需要通过教师有意识地组织师生双向教学活动来实现,其实是一种过程性的学习目标。由于该目标是在课堂学习中形成的,涉及的内容相对较少,纸笔测评时的测试面窄,且无其它因素的干扰,学生大多能采用“依葫芦画瓢”的形式完成,因而往往会产生圆满完成学习任务的假象;而当测评范围较大或者换用陌生的问题情景时,部分学生往往无法从大脑信息库中有效地提取和加工信息,从而难以实现知识的迁移与运用。测评设计时,可适当减少知识重现性的问题,更多地设计一些形成性和迁移性的练习,以帮助学生实现知识的内化。
3. 以整理与固化为目的的“学段稳定性目标”
学段稳定性目标是指学生经过某个单元或课题的学习,在有了一定的知识积累和思维沉淀的基础上,对所学知识进行整理、加工和建构,所形成的具有一定系统性和较高稳定性的学习目标。在布卢姆的目标分类体系中,该学习目标所形成的是较为上位的程序性和自省性知识,能达到较高层次的理解、分析和运用等认知水平。学段稳定性目标的实现,除通过复习课中的师生互动对学生施加影响外,更需要培养学生形成主动反思、整理的习惯来完成。诊断与激励性的学段统测是一种良好的引导方式。测评设计时,要创设与新课学习不同的情景,有意识地暴露学生认知中存在的问题,促使学生整理和形成稳定的认识,同时逐渐养成良好的反思习惯。
现实中,教学目标的定位存在以下不良倾向:一是忽视基础性目标的存在,导致目标要求太高,脱离学生实际;二是忽视目标达成的阶段性,不预设好难度梯度,挫伤学生的学习积极性;三是将终结性目标与过程性目标混淆,导致目标要求“一步到位”,忽视阶段性目标的强化和反思习惯的培养。因此,在纸笔测评中,有意识地对学习目标(尤其是重难点部分)进行阶段层次设计是完全必要的。
三、纸笔测评“三段层架”目标体系的设计实例
在纸笔测评设计中,如何体现目标达成的“三段层架”结构,满足《课程标准》“考核的重点要以基础知识的理解和运用为主,不要放在知识点的简单记忆和重现上”的要求?下面以第四单元课题3中“单质与化合物”的测评设计为例加以说明。
物质分类是初中化学的重要概念,也是学生公认的难点内容,《评价标准》对“单质与化合物”的要求是:“在能够区分混合物和纯净物的基础上,知道纯净物还可分为单质和化合物,单质是由同一种元素组成的纯净物,化合物是由不同种元素组成的纯净物,并能举例说明”,“知道氧化物是化合物的一种,能从组成上识别氧化物”。基于此,笔者从分类的层次关系、分类的基本程序和分类的微观认识等几个方面,设计了三个阶段的测评练习,分述如下:
1. 温故而知新——学前基础性目标的诊断性练习设计
第四单元课题3由“水的组成”和“单质与化合物”两部分组成:课本首先通过电解水实验介绍水的组成和水分子的结构,然后介绍物质分类的第二层次概念——单质与化合物。为了诊断和强化“纯净物与混合物”的概念,为“单质与化合物”的学习打下基础,在新课导入阶段,笔者设计了以下练习:
[题1]下列生活中常见的“水”,属于纯净物的是(填序号) 。
①自来水 ②冰水混合物 ③海水 ④蒸馏水
⑤水蒸气 ⑥矿泉水 ⑦雪碧汽水 ⑧食盐水
题3采用填空和完善图表的形式,让学生对课本中的概念进行分析、加工,认识到对单质与化合物进行分类的前提是纯净物,依据是组成的元素,提炼出氧化物概念的要点,理清物质分类的层次关系,并尝试从微观角度区分单质和化合物;题4让学生仿照示例尝试对物质进行分类,从中反思和总结出分类的基本程序和方法,体现了学习的探究性和形成性。课后,教师再利用课本习题作为学生的书面作业,从而实现了所学知识的检查与强化。
3. 命制统测题——学段稳定性目标的反馈性试题设计
学段性的统一测试要求学生闭卷做答,是检查学生的知识掌握情况,引导学习方向的重要手段。为了检查学生运用分类知识的能力,诊断物质分类中存在的问题,笔者在期中考试中设置了一系列与物质分类有关的试题。
混合物与化合物是学生极易混淆的概念,题5通过一组微观模型,让学生选择其中的化合物,直接检查学生从微观角度辨析两个概念的能力;题6利用“仙人掌”这一学生熟知、鲜活的事物作为命题情景,让学生将原子结构和物质分类的层次关系进行类比,并迁移到生长中的仙人掌身上,从而深化了物质分类的认识;题7既检查学生对常见物质的认识,也测查物质分类的能力。这样的试题设计,可较好地获得“单质与化合物”等物质分类知识的全面反馈。
通过以上三个阶段、不同层次的纸笔测评,既让学生拥有了扎实的基础,又为学生提供了巩固与内化、反馈与强化的机会,可以有效地突破学习的难点。
参考文献
[1] 教育部. 义务教育化学课程标准(2011年版)[S]. 北京:北京师范大学出版社,2012
[2] 广州市教育局教学研究室. 广州市义务教育阶段学科学业质量评价标准·化学[S]. 广州:广东教育出版社,2009
[3] 课程教材研究所、化学课程教材研究开发中心编著.义务教育教科书化学(九年级上册)[M]. 北京:人民教育出版社,2012
两个月前,笔者还在一次探讨科普研究的会议上,听到一位热心科普创作的科学家,对我国所依凭的公民科学素养测评指标提出质疑:目前我国科技人员在人口中的比例为6%,可我国具备基本科学素养的公民比例不足4%。对比一下这两个数字,不是笑话吗?
类似的问题也长期困扰着中国科协的一位老领导。他告诉笔者,他在农村了解到许多农技协的会员对他们所从事的专业技术比较熟悉,如果这部分人又具有一定的学历,那么可以认为他们应当是中国农民群体里具备了基本科学素质的人。然而,按照我们的测评标准,他们却难以入围。就此,这位老领导发问:难道科学的标准和实践的标准是矛盾的吗?
一个单纯的数据,经过一些媒体“好心”而又简单地解读和发挥,就承担了太多太重的责任!已有学者指出,此中问题在于,统一尺度的测评试卷,追求计算出的只是全国最终的一个“达标率”,但这样的结果却难以起到进行分类指导和对实际工作产生激励的作用。相信,读者朋友在读过本期“特别策划”的主体文章之后,对相关问题会有一番新的认识。
应该看到,由于研究的主体和目的不同、测评对象和测评手段不同,以及对于科学素质概念的理解不同,科学素质的内涵和外延至今并没有形成统一的认识。因而,要寻找一个普遍认同或普遍适用的公民科学素质测评指标体系框架,是十分困难的。
换句话说,科学素质很可能不是一个普适性概念,世界上并不存在适用于所有国家公民的统一的科学素质标准,这是由各国社会传统、意识形态、教育体制、以及其他文化特质等差异所决定的。公民科学素质测评体系的基本取向,只有适合一个国家或地区的社会文化现状和特点,才能更为准确地反映该国家或地区的公民科学素质的整体水平。
公民科学素质是一个动态的、富有生命力的概念,其内涵会因科技的进步和社会的发展而不断翻新。回望1957年,美国的科学素养调查刚刚起步,当时美国国家科学记者协会使用的4个知识问项为:放射性尘埃、饮用水的氟化、脊髓灰质炎疫苗和航天飞机。到了20世纪80年代,以上4个问项中至少有3个不再是测量公众理解科学的核心了。
从国际视野看,提升公民科学素质本是各国科学普及与科学教育的题中应有之义,但将科学素质作为一个专门主题而加以调查和讨论,并由此引发科学教育改革,主要是从美国开始的。1958年,美国学者赫德将科学技术与社会的关系作为一个重要问题提出,并撰文首次建议将提升科学素质作为科学教育的目标。自此以后,科学素质逐渐成为美国科学教育的重大主题。同时,公民科学素质测评不断检验着美国的科学教育成效。美国各界为此不断加强学校的正规科学教育和社会非正规科学教育,公民的科学素质也因此得到逐步提升。
毫无疑问,科学作为一种人类文化,是通过教育不断得到传承和发展的。科学教育关乎国家和民族的兴衰。目前,国外在科学教育评价方面,科学素质的内容和标准已经从单纯强调科学知识与技能的态势,转向更注重理解科学的本质、科学态度及其应用科学处理事务等方面。在正规教育系统内,科学素质教育目标实际上促动了教育方式的改革和课程标准的调整。
[关键词]教育统计;德育评价;品德测评法
[作者简介]易瑞洁,长江大学政法学院助理研究员,湖北荆州434104
[中图分类号]C41
[文献标识码]A
[文章编号]1672―2728(2006)11―0207-03
如何科学地评价德育工作及其质量,这是一个世界性的难题。虽然我国在德育学科的研究上取得了世界瞩目的成就,但德育评价方面的研究却十分缺少。德育作为一种塑造学生心灵、建设社会主义精神文明的系统工程,必然要求科学的德育评价作为其信息反馈的手段,而教育统计方法的应用,正是适应了这一要求,使德育评价又有了一个科学手段。
一、德育评价和品德测评
德育评价是人们依据一定的评价标准,通过科学的方法和正确的途径,多方面收集适合的事实性材料,对德育活动及其效果的价值作出判断的过程。在德育评价及其研究中,要特别重视德育质量的评价。目前所进行的德育评价,大多属于德育工作的评价,由于德育过程的复杂性和长期性,对德育工作进行评价是必要的,但德育评价中更为重要的是德育质量的评价,德育工作评价本身不能代替德育质量的评价。在德育质量的评价中,要以学生品德评价为主,这是因为德育质量主要体现在学生品德水平的提高上。德育质量评价的难点与关键点也在于对学生品德的科学评价――品德测评。
品德测评是品德测量与评价的总称。这个总称并不是“测量”与“评价”两个概念的机械相加,而是指一种建立在对德育信息“测”与“量”基础上的分析判断,它实质上就是统计分析的过程。在这个过程中,测评者通过“测”与“量”的活动,获得所要收集的品德特征信息,然后进行比较,以求得认识。这里的认识不是仅凭个体的感性经验,而是积极地借助教育统计进行分析,把最终的比较与判断建立在客观事实的收集、测量和分析上,并且把分析判断的结果,采用语言和数量的形式,进行定性或定量的转化与解释,由此来反映个体品德发展的客观情况。
二、教育统计及其意义
教育统计是和统计、学校统计既有联系又有区别的不同层次的概念,这是我们必须要弄清楚的问题。
统计,原指总括计算的意思,当它作为科学术语使用时,往往有不同的含义:一指统计资料,把说明社会政治、经济和文化等现象的数字或数据称为统计;二指统计工作,把统计资料的收集、整理、发表和分析等实践活动本身称为统计;三指统计科学,即研究总体现象的数量表现、变化规律及其运用的科学总称。学校统计是教育学与数理统计学相结合的一门交叉学科,是应用统计的分支,它把统计学的方法应用于教育实际工作和教育科学研究,通过数据的分析和处理,以便更准确地掌握教育情况,为探索规律,制定教学方案,检查教育效率,提供一种教育方法。教育统计,即学校教育统计,是针对各级各类学校中教育现象和数量情况,应用数理统计的原理和方法,进行收集、整理、分析和推断,探索教育规律,进行教育决策的教育管理方法。掌握和应用教育统计的知识和技能,对于学校管理、教育科研、教学工作、学生学习等方面都是十分必要的,意义十分重大。
1.教育统计是教育科研活动的基础。现代教育的新观念和新理论的发展往往都需要借助于统计方法,这可以从以下几点来说明:(1)教育统计可以使研究的数据由繁化简。运用分类、列表、图示、计算等统计方法,可以使我们从纷乱庞杂的现象中理出头绪,从个性中看出共性,从特殊上升到一般。(2)教育统计可以从样组统计量推断出普遍的结论。科学研究往往是从已知推出未知,具体地说,是从样组推断总体,教育统计就具有这种功能。(3)教育统计可以帮助我们作预测。比如,我们可以根据学生高中学习成绩和大学入学考试分数来预测该生一年后的学习成绩。当然这种预测不是没有误差的,然而统计方法可以告诉我们误差有多少。(4)教育统计使实验设计更为合理。现代统计作为科学方法论,它已把推断统计与实验设计紧密结合在一起了,因而我们就可以在复杂的教育现象中分析出因果关系。各种教育研究的实验设计与实施实验,均需要用到统计方法。
2.教育统计有助于科学方法的训练。教育统计有描述统计和推断统计。统计推理是一种归纳法的推论,它可以使我们从庞杂的数据中理出可取的信息,学会从客观实际出发,去粗取精、去伪存真、由此及彼、有表及里的科学方法和科学态度。作为教育研究者如能熟悉各种统计推论的方法,也就能用客观的方法来研究教育及各种教育现象。
3.教育统计可以帮助我们了解许多教育研究的成果。在现代教育研究文献中,除教育哲学和教育史外,其他如教育状况的研究、教育测验、教育心理学,都会采用各种统计方法。如果研究者不掌握统计符号、统计基本概念和统计思维方法,就无法阅读有关文献,不能吸取新鲜的成果。
三、教育统计在学生思想品德评定中的应用
目前世界各国,在人才选拔过程中,或是对学生的品德不加考虑,只看智育考试成绩;或是以老师与学校的评语作为依据。由于每个人的价值观不同、评定的重点不同、评定“尺度”和标准不同,因而每个老师或学校所作的品德评定的结果常常会缺乏客观性和可比性,不能为人才选拔提供可靠的依据。为此,笔者认为可以把教育统计方法应用到该领域里,设计出既适合于工作和毕业会考,又适合于人才选拔的FRC品德测评法。
FRC品德测评法是事实报告计算机辅助分析的考核性品德测评法。F是英文词fact(事实)的头一个字母;R是英文词report(报告)的头一个字;C是英文词computer(电脑或计算机)的头一个字母。FRC是事实报告计算机测评法的缩写。其基本思想是:借助计算机分析技术,从学生品德结构要素中确定一些基本要素,再从基本要素中选择一些表征行为或事实,然后要求学生自己就是否具备这些表征行为或事实予以报告。报告的形式既可以是个别谈话,也可以是集体问卷,每个学生所报告的表征行为或事实经过光电信息处理,储存于个人品行信息库里,然后计算机根据专家仿真测评系统对学生报告的表征行为进行分析,作出定性和定量的评定。
这种品德测评法的特点在于它能够克服长期以来学生品德测评因缺乏同一标准、同一测评系统、不客观公正的缺点,使品德评价有了比较客观的依据。
这种品德测评法的步骤程序,即学生个体独立报告表征行为与事实,可以采取个体测评方式,直接通过计算机终端输入;也可以采取集体测评方式,在规定的时间与场合,统一地对所问的各种行为事实予以实事求是的报告。报告的方式是先在问卷上作出选择,然后把所选择的结果用特定的2B铅笔标记在答卷上。
逐张输入学生的答卷卡,进行光电阅读并储存。同时,要求学生干部和老师检查每个同学问卷上的选择,检查答卷是否符合要求。
进行电脑比较判断。当检查卡与答卷卡的结果在误差允许范围内,则进行测评,否则退出,要求机外调查证实与修正。
测评后报告分数、等级与评语,并作出有关专家的诊断与指导建议。可以图示为:
FRC品德测评法的设计,可以把中小学班主任从期末操行评语的困境中解脱出来,不需要再去写一些套话、空话或者做文字变换游戏,只须补充一些学生的突出个性特征与典型事例,使提高品德测评的客观性、建构一种适合大规模选拔考核学生品德的统测统评方法成为可能。通过实验证明,这种品德测评法既便于操作,也具有较高信度,是教育统计与德育评价的有效结合。但这种品德测评法的设计,目前仅仅适用于中小学,它是否适合于大学生,还有待于进一步的研究。
(天津大学 天津 300072)
摘要:从概念研究、指标体系构建、影响因素研究、权重赋值方法研究等几个维度系统梳理了近十年来国内高职院校学生满意度研究的成果,并指出现有研究存在的不足。
关键词 :高职院校;学生满意度;指标体系
中图分类号:G710 文献标识码:A 文章编号:1672-5727(2015)04-0009-04
作者简介:孟攀(1987—),女,天津大学教育学院2013级博士研究生,研究方向为职业教育质量评估。
基金项目:教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“职业教育质量评价体系研究”(项目编号:11JZD038)
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确提出:“提高质量是高等教育发展的核心任务。”高等职业教育作为高等教育的重要组成部分,其办学质量显著影响着高等教育的整体质量状况。但随着近年来高校间生源竞争、就业市场竞争加剧,高职院校的教育质量面临严峻的挑战。如何提高高职院校的吸引力、提升其办学质量,已成为高职教育研究者及实践者所关切的重大问题。在影响高职院校吸引力的诸多因素中,学生对其在校期间所体验的各种教育服务是否满意起着关键作用。因此,很多学者将学生满意度状况作为评价学校教育服务质量的工具。
对学生满意度的研究起源于上世纪中叶,并且受顾客满意度理论的影响很大,无论在概念界定还是模型构建方面对顾客满意度理论有一定程度的借鉴。对学生满意度的研究,不仅可以测量学生在校期间的态度与感受,而且可以为提高学校的教育质量提出改进意见或建议。笔者通过对过去十多年的文献进行梳理,发现我国学者对高职院校学生满意度的研究主要有以下几个方面。
一、高职院校学生满意度的概念研究
从心理学上来讲,满意是指在完成一项活动,或体验某种服务之后所产生的一种愉悦感觉,具有主观性的特征。而满意度就是对这种主观感受的度量。对学生满意度的研究,不同研究者有不同的理论视角,因此,对学生满意度的概念界定也不尽相同。总结起来,可归为以下几种:
(一)整体性概念
整体性概念是对学生满意度概念的概括性解释,能够了解学生满意度的总体状况。它将学生满意度看作是一个单一整体,其研究范式是“总的说来,您对自己在校期间的满意度状况作何评价”。这种概念侧重于对学生在校期间的主观感受或态度的测量。例如,台湾学者张霞就将学生满意度界定为学生对其所经历的学习活动的主观感受或态度。而这种主观感受或态度又将成为学生满意度状况的重要标志。整体性概念便于理解,且易于测量学生在校期间的整体满意度状况。但这种概念的缺点是不能了解学生在具体方面的满意度状况。
(二)要素性概念
要素性概念主要指学生对在校期间各项经历的认知评价和情感反应,它重在探究学生的满意度水平受哪些因素的影响。要素性概念的任务首先要确定学习由哪些方面构成,涉及学习的具体方面,包括学习环境、教学质量、教学设施、师资力量等等。要素性概念不仅能够确定学生在校期间对各个方面的满意度水平,而且有助于进一步确定学生满意度的结构。
(三)期望差距概念
期望差距概念认为,学生满意度水平等于学生在校期间“希望得到的教育服务”与“实际得到的教育服务”之间的差值。如果两者之间的差值较小,则学生满意度水平就较高,反之则学生满意度水平就较低。期望差距概念为学生满意度概念的界定提供了一个量化的研究视角,但这种概念淡化了对学生满意度的影响因素研究。
综上所述,不同研究者对学生满意度的理解不同,在对其进行概念界定时也各有自身的特点。如前所述,学生满意度的整体性概念只是从总体上了解学生满意度的状况,而不能深入了解学生满意度的特点,因此,在具体研究中,研究者更倾向于从要素性概念与期望差距概念方面对学生满意度进行界定,并在此基础上构建学生满意度测评模型。
二、高职院校学生满意度模型研究
近几年,我国学术界对高职院校学生满意度的模型建立、指标体系的研究文献相对较多。罗新、李建湘参考企业顾客满意度指标体系,并依据高职院校自身特点建立了一套指标体系,该指标体系主要包括顾客对学校的总体印象评价、对学校产品评价以及对学校服务的评价三项要素。钱敏、叶文振立足于福建地区,从学生角度分析了学生对高职教育教学质量的主要关注点,构建了指标体系,包括专业知识教学质量满意度、职业能力训练课程满意度、综合素质教学质量满意度、学院师资服务满意度四个维度。简彩云运用层次分析法确定高职院校学生满意度测评指标体系,该指标体系分为四个层次的评价目标。第一层为一级评价指标,即高职院校学生满意度(指数);第二层是二级指标层,即调查项目层,包含6个项目指标,即学校形象、基础条件(设施)、教学质量、学院管理、学生支持、学生发展;第三层是三级指标层,即基础指标层,包含 23 个指标;第四层为四级指标,为影响基础指标的因子(“学校形象”、“学生支持”与“学生发展”只设置三级指标)。欧阳河等人在参考国外高等教育机构的调查量表和国家本科教学评估指标体系和内容的基础上,确定了专科生满意度测评量表,该量表包括课程和教学、生活和环境、信息资源、入学和就业、咨询和建议、收费和资助、个人发展七个维度。李桂荣、李志构建了包括教师、课程、学习、管理、住宿、饮食、就业七个部分的高职院校学生满意度指标体系。汪雅霜基于“国家大学生学习情况调查”的数据分析,从教师教学、人际关系与校园支持三方面对高职院校大学生进行满意度调查。李振祥、文静在理论梳理与调查访谈的基础上,分别从课堂教学、教学过程、教学关系、学校有关制度以及配套措施、图书馆资源、学校餐饮质量、学校住宿情况、学生各种人际关系等方面进行指标体系设计。袁宜英等人借鉴美国Noel-Levitz公司的SSI(National Student Satisfaction Inventory,简称SSI)、加拿大安大略省职业技术院校业绩评价指标(Ontario Colleges of Applied Arts and Technology key Performance Indicators,简称KPI),并结合“学生涉入理论”、“学生参与度理论”、“学生学习成果评估”等相关理论与实践成果,按照多层次分析法的原则,构建了课程学习环境、课程学习体验、技能训练过程、学校管理与沟通、受关注程度、自我发展等6个维度的指标体系。
总之,学术界对学生满意度模型、指标体系的构建,大多是在借鉴和应用国外满意度指数模型的基础上,再结合中国高职院校自身特点与实际情况进行的,并且,大多数研究者都是从学校软硬件、教学过程、专业建设、个人成长发展等方面来构建模型。
三、高职院校学生满意度的影响因素研究
对学生满意度的影响因素研究大多是从人口统计学变量和组织学的角度进行研究的。人口统计学变量有性别、年龄、学历、专业等;组织变量有学校性质、学校规模等。林丽卿的研究发现,学生满意度水平在年级、生源类型、学校性质等因素上存在显著差异,而性别、生源所在地、专业类别不同的学生满意度不存在显著差异。欧阳河对不同专业的学生满意度水平进行比较,结果表明:理学、工学、教育、医学、哲学专业学生的满意度高于平均水平;历史、法学、农学、经济学、管理学类、文学类及其他专业的满意度低于平均水平。以理学类专业满意度最高,法学类专业学生的满意度最低。高敏通过分析调查数据发现,就业前景满意度、运动与体育设施的满意度水平在性别、年级因素上差异较大。刘新学、董仁忠通过对文理科专业间的数据进行统计分析表明,学生满意度水平在文理科之间存在统计上的显著差异,其余因子则没有达到统计上的差异。李振祥、文静的研究选择性别、生源地和年级作为变量,对总体满意度进行统计分析,研究发现:在性别、生源地与年级变量下,学生总体满意度均存在差异。钱敏、叶文振的研究发现,性别、党员与否、生源性质、年级以及家庭收入在学生满意度不同因子上存在显著差异,具体表现为:男生与女生、党员与非党员在专业知识教学质量满意度方面存在显著差异;生源性质对该校职业能力训练课程的满意度存在显著差异,生源为文科、理科、单招、五年专的学生对职业能力训练课程的满意度依次下降;学生年级与综合素质教学质量满意度呈显著负相关,学生干部的满意度要高于非学生干部;家庭月收入在1 000元以下的学生对此项的满意度要低于其他学生,家庭月收入在1 000元以上的学生之间对此项的满意度没有显著差异。
对以上文献进行分析研究发现,不同的研究者对学生满意度的影响因素研究所得结论不尽相同。但不可置否的是,性别、年级、专业等人口统计学变量对学生满意度有着不同程度的影响。
四、高职院校学生满意度测评模型指标赋权的方法研究
评价指标确定之后,紧接着应对指标进行权重分配。权重分配在指标体系设计中的意义也不容小视。相同指标组成的指标体系会因权重分配的不同而使评价结论大相径庭。所以,分配指标权重应严格根据各具体指标在整个指标体系中的地位、作用和对评价目标贡献程度的不同而予以分配,而且权重一经确定,就应保持其相对稳定性。分配指标权重的一般顺序为:首先,确定一级指标的权重,各个一级指标根据各自对指标体系的贡献程度而获得相应的权重;然后,确定二级指标的权重,各个二级指标再根据其所属的一级指标的贡献程度而获得相应的权重;以此类推,直至末级指标。指标权重可用小数、百分数或整数来表示,具体选用何种数值表示,视具体情况和需要而定。指标体系权重的确定有很多方法,如经验法、德尔菲法、层次分析法、专家法与综合法等。
简彩云在大量的学生调查与文献研究基础上,应用层次分析法确定了高职院校学生满意度测评指标的权重,为高职院校学生满意度测评研究提供了可供操作的数据信息。欧阳河等人的研究则从高等教育行政部门、湖南高校和高等教育研究机构选择了13位专家,运用德国不来梅大学的授权评估法(EE-tool)请专家对一级指标进行权重分析,同时对原有的二级指标做进一步的分析和论证。宋彦军的研究基于因子分析法在确定指标权重时的客观性比较强,采用因子分析法来确定指标体系中各项二级指标在高职教育服务学生满意度中的权重,用同样的方法可以计算出各项服务的第四级测评指标的权重。
指标体系权重是反映测评指标对满意度影响的重要尺度,科学、合理地设计指标体系,才能真实反映学生的满意度水平。现有研究不仅运用层次分析法、专家法等主观方法来确定指标体系的权重,而且也运用因子分析法、主成分法来确定指标体系的权重系数。
五、高职院校学生满意度研究存在的不足
综上所述,目前对高职院校学生满意度的研究,在概念界定、模型构建和实证调查方面都取得了一定的成果。但仍然存在着一些不容回避的问题。
第一,高职院校学生满意度研究的高职特色不突出。高职院校学生满意度的影响一方面受顾客满意度研究的影响,另一方面受本科院校学生满意度研究的影响。在概念界定、理论探讨、模型构建等方面基本借鉴了顾客满意度理论及本科院校学生满意度研究的已有成果。这就导致现有研究忽视高等职业教育的特殊之处,没有提出和建立适合高职院校学生特点的满意度测评模型和指标体系。
第二,研究内容缺乏全面性。现有研究尽管研究了学生对高职院校管理、教学、学校硬件设施等方面的满意度状况,但对影响学生满意度的因素分析仍较为欠缺。而且多数研究探讨了人口统计学变量对学生满意度的影响,而对其他影响变量,如组织学变量、心理因素等则研究甚少。只有通过对学生满意度影响机制进行深入分析,才能对如何提高高职院校教育服务质量及学生满意度水平提出切实意见与建议。
第三,研究方法缺乏严谨性。现有研究虽然都强调实证研究方法的运用,但仍存在很多不规范现象。如选择调查样本时没有完全按照抽样的原则,对构建的指标体系没有进行权重分析,不注重对所编制的量表进行信度、效度检验,等等。这些现象的存在导致人们对调查的有效性产生质疑。
第四,研究对实践的指导意义有限。现有研究多侧重对学生满意度结果的描述性分析,并在此基础上提出一些粗浅的意见或建议。由于缺乏对学生满意度成因的深层次探讨,因此,所提意见或建议很少能触及问题的本质。更重要的是,能付诸高职院校教育质量改革的应用研究少之又少,也很难为高职院校在保持和提高学生满意度方面提供有针对性的建议。
对我国高职院校学生满意度文献进行综合分析,可以看出,对高职院校学生满意度的研究越来越受到重视,在高职院校改革教育质量过程中的价值和作用越来越显现。有关高职学生满意度的研究,不仅有对学生满意度的理论探讨,而且更有对学生满意度测评的实证调查。尽管对学生满意度的研究已有朝纵深方向发展的趋势,但现有研究在理论探讨和实证研究层面仍然存在诸多不容忽视的问题。如缺乏对学生满意度理论支持的深度探讨、没有形成对学生满意度定义的共识、对学生满意度的研究还不够全面系统、所编制的学生满意度量表存在缺陷、缺少实证研究的数据挖掘技术等等。因此,对高职院校学生满意度的研究,应加强对学生满意度理论及实践问题的反思,不仅关注学生满意度调查结果的现状描述,更要进一步探讨结果背后所隐藏的实践价值问题。
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