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大中小德育课程体系的有效衔接可以有效地提高德育课程的教学水平，提高学生的德育素质，更好地适应社会发展的需要。随着素质教育的开展，落实学校的德育教育逐渐受到重视。德育教育作为学校课程的重要组成部分贯穿于整个学校教育的始终，大中小学德育课程的有效衔接可以有效地促进德育课程的开展。
一、大中小学德育课程体系衔接中存在的问题
大中小学德育课程体系的有效衔接可以有效地提高德育课程的整体效果，有助于德育根本目标的实现和教育任务的顺利完成。德育课程的主要目标是培养什么样的人，但是由于大中小学德育课程体系的衔接不完善，导致德育课程的开设受到众多的影响。当前德育课程体系衔接中存在的问题主要有以下几个方面：
（一）大中小学德育目标不清晰
目前大中小学德育课程目标设置并不十分清晰，其目标未能充分体现大学、中学和小学的特殊要求，导致德育课程各阶段的教育目标衔接并不合理。小学德育课程的目标主要是培养“五爱”新人，培养学生遵守社会公德的意识和文明的行为规范，为成为社会主义的“四有新人”奠定良好的基础。中学德育课程的教学目标在小学德育目标的基础上增加了学生积极健康的人生观，价值观和世界观的培养，提高中学生的思想觉悟。大学德育课程的培养目标是运用中国特色社会主义理论教育人，培养新时期的四有新人。纵观大中小学的德育课程的目标就是培养四有新人，其具体的每一个阶段目标并不十分清晰，这给实际的德育教学造成了一定的不良影响。
（二）大中小学德育内容不合理
大中小学德育课程内容存在一定的重复和脱节的问题，目前大中小学开设的德育课程主要是思想政治理论课和思想品德课，如果仅仅是通过这两种课程进行大学、中学和小学的德育教育，其内容难免会存在一定的重复性，教学效果也不理想。德育课程并不一定需要通过专门的思想政治课进行，大中小学课程中其他课程也具有十分重要的德育内容，但是在实际的教学中，这些教学资源往往被忽视，德育内容十分有限，严重影响了教学效果。
二、大中小学德育课程体系衔接的若干思考
德育课程贯穿于小学到大学的教育工作中，但是由于大中小学的德语课程体系衔接不合理，导致德育教学效果并不理想，德育教学目标未能有效地实现。今后需要进一步完善大中小学的德育课程体系，充分发挥德育课程的重要性，培养全面发展的学生，提高学生的综合素质。
（一）制定相对完善的德育目标
不同阶段的德育课程具有自身的特点，由于小学生，中学生和大学生具有各自的特点，德育目标的制定需要符合学生发展的心理特点和规律，这样才能更好地实现德育课程目标。当前大学，中学和小学的德育目标缺少差异性，德育目标作为德育课程开设的重要指导思想，对于提高德育课程的教学水平有着十分重要的作用。德育目标的设定中不仅仅需要由最高目标，同时还需要设定一定时期的具体目标，小学阶段的德育课程应该对学生进行社会主义价值体系的启蒙教育，应该注重行为示范，促进小学生的心理健康教育。制定出相对清晰和具体的德育课程目标有助于今后德育课程的开展，为德育课程指明了方向。
（二）完善德育课程内容
德育课程内容对于德育教育有着十分重要的作用，当前大中小学德育课程内容并不十分完善，一些学校的德育教学资源十分有限，仅仅是依靠思想政治理论课程进行德育教育，教学效果并不理想。今后德育课程内容的完善过程中需要结合大学、中学和小学不同的教学目标以及学生的特点进行知识的讲授。中学德育课程内容要在政治理论课程教学的基础上，结合经济生活，政治生活和学生的文化生活进行道德教育，法制教育和心理健康教育。大学德育课程中主要是结合中国特色的社会主义理论与社会主要核心价值观等理论培养学生运用这些理论对于社会的理解。大中小学的德育课程内容比较单一，往往难以提高学生的学习兴趣和学习积极性，但是德育课程教育并不仅仅是思想政治课的教学目标，其他课程中也渗透着相应的德育内容，在教学过程中需要结合其他课程或者是学生的实际生活和实践，进行德育教育，充分发挥丰富的教学资源作用，提高学生的德育素质。
（三）完善德育教育评价体系
在当前的教学过程中对于德育课程的重视有待于进一步提高，由于教学中缺少完善的德育评价机制，导致德育教学工作并未能有效地落实。今后需要重视德育教学，构建大中小学相衔接的德育课程体系，教育评价体系作为衡量德育教学的重要标准之一，应该建立多元化的评价标准，通过多方面的角度去观察学生和评价学生，更加公平地体现出德育教学效果。
结语
德育教学作为素质教育的重要组成部分，对于学生的发展有着十分重要的作用。但是由于大中小学德育课程体系衔接不合理，导致德育教学并未能达到理想的效果。今后德育教学中需要进一步完善教学目标和教学内容，实现大中小学德育课程体系的有效衔接。
【参考文献】
[关键词]大中小学;有效性;影响因素;德育衔接
2010年7月，教育部《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》，明确提出我国要构建大中小学有效衔接的德育体系、树立系统培养观念，推进大中小学有机衔接。十报告指出，要把立德树人作为教育的根本任务。十八届三中全会再次强调坚持立德树人，加强社会主义核心价值体系教育，完善中华优秀传统文化教育，形成爱学习、爱劳动、爱祖国活动的有效形式和长效机制，增强学生社会责任感、创新精神、实践能力。德育已经从国家层面提高到了很高的层次加以重视。然而，作为学校教育的灵魂，德育并非单独割裂开来的，而是应该由学校教育的各个阶段共同完成。分析大中小学德育衔接实效性并明确其影响因素即成为当前学校德育亟须解决的现实性问题。
一、大中小学德育衔接
我国德育包含了思想教育、政治教育、道德教育、法纪教育和心理教育，是各个不同学段教育的重要环节，而德育衔接更是其中最重要的接洽点。大中小学德育衔接是根据社会发展和德育大纲对学校德育的总体目标要求，遵循青少年思想品德形成特点、发展的规律，从纵向发展要求科学地规划和实施小学、中学、大学德育的具体目标、内容、途径、方法和管理，使大中小学校德育相互照应，分工明确，各有侧重，循序渐进，防止简单重复和脱节，从而实现从小学、中学到大学德育的自然过渡和人才科学培养的过程，能够更好地实现学校德育的功能和目标。
二、大中小学德育衔接有效性
大中小不同学段的德育能否有效衔接，直接影响到全过程德育的开展情况及取得的德育实效，这就要求大中小学不同学段的德育要具有目标的统一性、教育的前瞻性以及协调的保障机制，确保德育衔接的有效性，最终提升德育实效性。大中小学德育衔接有效性具体细化，可包括四大方面衔接的有效性，即德育目标、德育内容、德育途径和方法、德育管理和评价。
(1)德育目标衔接有效性
德育目标的设定在每一阶段都应该具备并突出自身的特点，以适应不同年龄段学生发展的心理特点和规律，同时还要注意各个阶段目标的衔接性，充分做到既突出了目标的层次性，又兼顾了目标的整体性。当前大学、中学和小学的德育目标缺少差异性，重复现象较为严重，区别仅在深入程度上，这样的目标无疑不能很好地为德育指明方向。德育目标作为德育的重要指导思想，对于提高德育各方面的实效性有着十分重要的统领作用。
(2)德育内容衔接有效性
德育内容是为实现德育目标服务的，能够在各个学段教育中为学生所接受并认可的教育内容。德育内容的设定不但要考虑能否实现德育目标，更应考虑各个学段学生的身心特点，符合其心理和思想的发展规律，能够满足其成长成才的需要和社会的要求。德育内容衔接有效，应该是由教育的各个阶段共同完成的。这就不仅要求大学、中学和小学各个阶段自身的内容设定符合整体德育目标，最大限度降低重复率和不结合实际的可能性，更要求其具有瞻前顾后的特点，即每个学段的内容都向上一个阶段和下一个阶段延伸一点，以使各个阶段的内容能够很好地衔接，提高学生的德育效果。
(3)德育途径和方法有效性
德育途径和方法是落实德育内容、完成德育任务、实现德育目标的渠道和手段。途径和方法是互相影响，相互制约，互相促进的。德育方法的选取需要适应德育途径，而德育途径的应用又应该根据德育内容的差异而有所区别。大中小学各个阶段的学生存在明显的心理和生理差异，其辨别和接受事物的能力也各不相同。德育途径和方法能否适应各学段、各年龄受教育者的心理特点和生长规律，在继承前人行之有效的经验的基础上不断开辟学校德育工作的新途径和新方法，提升其实效性，将是最终提升学校德育实效性的关键。
(4)德育管理和评价有效性
德育管理是德育工作有效实施的重要保证，通过其中的制度建设、人才队伍建设和考核监督等，将涉及德育工作者和与德育有关的多种因素有机整合而成德育工作的重要硬实力德育评价则能够促进德育工作实效性的提升，评价体系作为衡量德育工作的重要标准之一，应该建立多元化的评价标准，通过多方面的角度去测量德育工作及其各学段衔接的实效性，更加科学地体现出德育工作效果，从而为德育工作质量提升提供必要的软实力。
德育评价的难点是量化的指标体系，指标体系一般包括一级指标、二级指标、三级指标(具体标准)、权重、评价方法等项内容，既要具有科学性和系统性，又要具体、简明，有可行性，同时还应该具有各学段评价的连贯性和评价标准的一致性。通过有效的德育管理与评价，能够保障德育途径和方法的科学性，促进德育内容的有效传输，最终完成德育目标的实现，提升德育工作整体的实效性。
三、大中小学德育有效衔接的主要影响因素
学校德育作为一个相对独立的教育体系，有其自身的规律和发展趋势，但同时学校德育又必须在一定的环境中进行，其效果及各个学段德育衔接有效性势必要受到一定因素的制约和影响。分析学校德育衔接有效性的主要影响因素，将为大中小学有效衔接的德育体系构建提供客观依据和必要参考。
(1)教育体制
影响我国大中小学德育有效衔接的一个突出重要因素就是当前的教育体制存在弊端，长期的应试教育深入人心，在各阶段学生升学率以及高考指挥棒的引导下，各阶段的毕业班几乎都忽视或者干脆停止了德育相关的活动，唯考试成绩的现象非常普遍。在学校教育中，各阶段的毕业班恰恰就处在智育和德育的衔接关键点，片面的重智轻德，就不仅是影响德育衔接，甚至是制约了大中小学德育的有效衔接。
(2)管理主体意识
德育管理主体主要指各层次的政府管理部门、与德育相关的各级组织和各级学校相应机构。这些德育管理主体，尤其是德育的主管部门主要针对大中小学不同学段分层分级设立，管辖各有范畴，并分别由不同单位管理指导，这种各自为政的工作方式导致了管理主体衔接意识淡泊，直接造成德育衔接的领导力先天不足以及在德育衔接制度、标准、方法等方面的建设上缺失，极大地影响了大中小学德育的有效衔接。
(3)教师队伍
学校德育工作实施的主体主要是教师，教师队伍的德育素质将直接影响德育工作以及德育衔接的实效性。首先，在大中小学各层次学校中，任课教师由于没有班主任、辅导员的具体德育工作，往往缺少德育意识和责任，忽视了应有的德育职责，发现的问题或视而不见，或交给班主任、辅导员了事，违背了学为人师，行为世范的精髓，必然影响德育效果。其次，各层次学校的德育教师、班主任、辅导员忙于本身的各种工作，无暇顾及学生的身心发展规律和德育发展的必然过渡要求，不能主动参与到前后各相邻学段的德育过程中，长此以往，必然造成德育衔接意识的主观缺失，从而影响各个学段的德育连贯性和学校德育衔接的实效性。
(4)德育环境
德育环境主要包括学校环境、家庭环境和社会环境，共同构成学校德育衔接的影响因素。首先，学校环境是学校德育实施的主要空间，学校的教学和生活环境、学风和校风环境都对学生德育效果产生持久的影响，良好的学校环境也是学校德育衔接的重要基础。其次，家庭环境是学生最稳定的生活空间，对于德育效果的影响也较为明显，尤其中小学生最大的生活世界就是家庭，家庭环境也成了学校德育衔接的重要连接点。再次，任何人都无法脱离社会而存在，学校德育也无法摆脱社会环境的影响，大中小学各层次学生都时刻受到社会风气、政治因素、经济因素以及各种媒体的多方面影响，社会环境介于各学段之间，也成为学校德育衔接的重要影响因素。
关键词：大中小学；课程体系；德育课程；有效衔接；认同差异；学段
中图分类号：G642
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2016）06-0041-09
一、问题提出
德育作为学校教育的重要部分，肩负着立德树人的重任。而从教育纵向系统而言，百年树人的德育，其长效性和持续性的本质特性，决定了德育衔接的重要性。一个人的良好品德养成，有赖于学校教育各阶段德育相互关联、相互协调，尤其是相互衔接的共同努力。然而，我们在现实中经常看到这样一种情形：中学抱怨小学没有养成学生良好的心理素质和行为习惯，以至进入中学后学生抗挫折力差，有些基本的道德行为失范；而大学则抱怨中学只教书不育人，尤其是缺乏理想教育，以至学生进入大学后只关注脚下而不仰望星空，甚至沦为“精致的利己主义者”。学校教育后一阶段总认为要为前一阶段“补”德育课，出现德育“倒挂”现象也就在所难免了。导致以上情形的原因是多方面的，但其中一个重要原因就是学校教育各阶段的德育衔接不够，彼此相互脱节，各行其是。因此，如何促进学校教育各阶段德育的相互衔接，形成一体化的育德体系，对于改进学校德育工作具有十分重要的现实意义。
本文主要是对德育课程有效衔接状况进行研究，分析德育课程衔接的现状，在探讨影响有效衔接的主要因素的基础上，试图为更好地实现大中小学德育课程的有效衔接提出对策建h。
二、概念界定
（一）德育课程
课程有广义和狭义之分。《中国大百科全书・教育》中指出，广义的课程是指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义的课程则是指一门学科[1]。《辞海》中则将课程定义为教学的科目，可以指一个教学科目，也可以指学校的一个专业的全部教学科目，或指一组教学科目[2]。我国学者吕达则这样解释课程概念：从内涵看，广义的课程是指学校为实现一定的教育目标而选择和组织的全部教育内容及其进程；狭义的课程是指某一门课程，也即教学科目，简称学科或科目[3]。在这三种定义的基础上，可以将课程界定为：为实现各级各类学校的培养目标而确定的教育内容的范围、结构和进程安排；或是教学计划中设置的一门学科。据此，德育课程可界定为：为实现各级各类学校的德育培养目标而确定的德育内容的范围、结构和进程安排，它是教学计划中设置的一门学科，包括课程的目标、结构、内容、实施以及评价。
（二）有效衔接
根据现代汉语词典的解释，“衔接”是指“相互连接”，即强调事物之间相互连接、不彼此孤立。它只关注事物之间是否联系、衔接，无法体现出衔接的有效性。如我们经常指出的大中小学德育内容重复、交叉问题，实际上并不是一个是否衔接的问题，而是衔接是否有效的问题。
“有效”则是指对象性活动及对象性活动的结果对人自身具有的实际效用，人们对有效性问题的研究，是以认识、判别实践活动结果是否能够有效满足人们的相对需要为驱动，同时也以提高实践活动有效满足人们需要的程度为目的的[5]。
结合这两个概念，可对有效衔接作如下理解：一是不同事物间前后相连后所产生的实际效应，能够满足其自身不同阶段发展需要，这种有效衔接强调的是纵向衔接；二是同一事物间不同部分相连所产生的实际效应，能够满足这一阶段自身发展的需要，它强调的是横向的衔接。
大中小学德育课程的有效衔接，着重强调大学、高中、初中、小学是否依据各学段学生的身心发展状况、思想品德的实际，完成本阶段的德育目标和任务的要求，是否为育人的总目标而做了分工与协作。它包含纵向衔接和横向贯通，纵向衔接主要指不同学段、年级之间的德育课程的衔接；横向贯通主要指学校内的德育课程与其他课程之间的衔接。本研究所指涉的大中小学德育课程有效衔接，既指不同学段的学校德育课程之间的纵向衔接，也指学校内德育课程与其他德育课程（主要是校本课程）之间的横向贯通。
由此可见，德育课程的衔接是一个具有双重意蕴的概念：一是德育课程衔接意味着差异与不同，即面对处在学校教育不同阶段的德育对象而出现的差异，如何针对这种差异与不同来分别设计并实施德育课程。所以，从这一意义上，德育课程的衔接与因材施育在本质上是相一致的；二是德育课程的衔接又是一个整合与一体的概念，即它意味着学校教育各阶段德育课程的相互关联与连接，设计和实施德育课程时必须“瞻前顾后”，构成一个完整的课程体系。
大中小学德育课程的有效衔接，主要涉及到以下几个方面：一是目的性。德育课程的目标应与德育目标和教育目的高度契合，在德育目标衔接的框架下使课程目标一体化；二是层次性。不同学段德育课程有不同的德育内容，这些德育内容与该学段学生的身心发展应是相适应的，呈现出一定的层次性，且从低向高发展，以避免出现德育“倒挂”现象；三是前瞻性。德育衔接，如前所述，是一个“瞻前顾后”的过程，尤其要重视各学段德育课程的前瞻性，即前一学段的德育课程学习应具有前瞻性，是学生顺利适应后一学段德育课程学习内容所必须的基础，但又不是提前学习后一学段的德育内容。值得指出的是，德育课程衔接的实现需要有机制保证，比如建立大中小学学校的伙伴关系并以某种组织机构的方式给予确定和运行等。由于课程的规制性，教育主管部门在德育课程衔接中起着统筹、协调作用（如课程设置、教材编写与使用等）。
三、调查设计
（一）样本选择
本研究主要是针对广东省大中小学德育课程有效衔接状况进行实证调查，因此，样本的选择首先涵盖了大学、高中、初中、小学各学段的学校，同时也考虑到了不同的学校类型。大学学段，既有“985”和“211”高校，也有普通本科高校，以及高职院校；高中、初中和小学则既包含了国家示范性普通高中等优质学校，也有普通面上学校。此外，样本学校的选择也考虑了城乡差别，省会城市与非省会城市的差别。样本学校所调查数据能够较为全面地反映出广东省不同类型、层次大中小学德育课程有效衔接的状况。
（二）访谈与问卷调查设计
为了真实、全面地反映出“大中小学德育课程衔接”的现状、问题，课题组采取了访谈和实地问卷调查的方式进行研究，且以问卷调查为主。其中，访谈主要是针对人数较少的中小学德育教师进行，依据课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、师资队伍等方面衔接状况设计访谈问题，通过随机访谈的形式，对所选取样本学校的近20名德育教师进行访谈。
问卷调查主要是针对所选样本学校的学生进行的，研究中采用的《德育课程衔接状况认同度问卷调查》，则是在查阅文献的基础上，结合相关理论知识，从课程设置、教材内容、教师衔接等方面自行编制问卷。该问卷共包含三部分，第一部分是人口统计学变量，包括学校、性别、民族、年级等。第二部分是量表题项，主要采用的是李克特量表的5点计分法，将“完全不同意”记为1，“比较不同意”记为2，“一般同意”记为3，“比较同意”记为4，“完全同意”记为5，并在数据处理时以均值3和均值4为分界点，将教学质量的水平划分为三个层次（低：均值≤3；中：3≤均值≤4；高：均值>4）。第三部分是选择题，该部分数据采用描述性统计分析。
本次问卷发放采用的是整体抽样的方法，主要在广东省的3所小学、2所中学、2所高中、1所职业院校、3所本科院校发放问卷，共发放问卷1 800份，回收问卷1 564份，回收率约为86.9%，其中有效问卷1 476份，占回收问卷的约94.4%。问卷回收后，采spss16.0英文版进行数据处理。
（三）大中小学德育课程衔接维度的测量
在该调查问卷中，用于测量大中小学德育课程衔接认同的题目有20道（见表1）。为了探索影响大中小学德育课程衔接维度的结构效度，本研究运用探索性因素分析方法（采用主成分分析方法抽取因子，并进行最大正交旋转）对该部分题目进行了分析，具体如下：
1. KMO和Bartlett检验
为检验各原始变量之间是否具有较强的相关性，以便判断数据是否适合进行因子分析，本文进行了KMO和Bartlett检验（见表2），检验结果显示KMO值为0.955，指标统计量大于0.9，呈现的性质为“极佳的”标准，表示变量间具有共同因素存在，变量适合进行因子分析。此外，Bartlett球形检验的卡方统计量为1258.4（自由度为190），其显著性为0.00（P
2.主成分分析
采用主成分分析法，利用 SPSS16.0软件对变量进行因子分析，共输出3个主要因子，这3个因子的特征值大于1，总方差累计贡献率为57.198%，虽然萃取后保留的因素联合解释所有变量未能达到60%以上，但是萃取后的因素能联合解释所有变量50%以上的变异量，这说明萃取后保留的三个因素是可以接受的[6]。
从表4可知，在初拟的20个原始指标当中，第3、10、2、16、19、20这六个项目因子的载荷值小于0.5，故而删除，其余14个因子均有效，并可分为 3个因子集合。其中，1={X6、X9、X1、X5、X4、X7、X17}，方差贡献率为43.908%，2={X14、X13、X15、X12}，方差贡献率为6.738%，3={X8、X11、X18}，方差贡献率为6.551%。这3个集合所构成要素之间既相互区别，又相互影响、相互联系。
3.主因素分析
由表4可知，根据3个因子集合的内容分析，因素集合1包含的题目主要涉及了德育课程实施途径、德育课程类型、德育课程内容、德育课程结构、德育课程效果等七方面，可以称之为“德育课程设置”；因子集合2包含的题目主要涉及了德育教材内容符合学生的发展需要、德育教材内容的语言、德育教材内容之间的联系等四方面，可称之为“德育教材内容”；因素集合3包含的题目涉及了德育教师的评价方式、教学方法、教师德育知识的衔接性三方面，可以称之为“教师衔接”。信度分析的结果表明（见表5），影响德育课程体系有效衔接的3个因素的a系数介于0.687～0.827之间，说明本研究的测量工具具有较高的内部一致性，可靠性高。
四、结果分析与对策建议
（一）结果分析
在结合调查问卷、主因素分析、访谈等内容的基础上，本部分从德育课程、教材内容、教师衔接三个维度进行统计分析，进一步探讨各学段德育课程衔接状况之间的差异，具体分析情况如下：
1.大中小学德育课程衔接的差异分析
课程类型、课程结构、课程实施、课程影响等是课程设置的基本内容，它们之间衔接的好坏，直接影响着德育课程的衔接程度。
从表6可知，不同学段学生对德育课程设置衔接状况的认同程度不同。小学生和初中生对课程类型、课程结构、课程影响等方面的认同得分较高，均高于理论值4，处于比较高的认同水平，而高中和大学学生对这几道题的得分则低于小学和初中。对“课程实施途径多样化”这一题的认同，小学和初中学生的认同度较高，分别是4.14和3.87，大学生的认同处于中等水平，均值为3.28，而高中学生对其认同度最低（2.81），说明高中的德育课程实施途径比较单一。究其原因，在于高中阶段学生面临高考，注重的是学生对德育教材知识的掌握程度，因而教师主要以讲授德育教材知识为主，缺乏其他类型的课程实施途径。而针对“德育课程内容贴近生活”这一问题的认识，小学生和初中生的认同较高，均值分别为4.46和3.89，低于高中生（3.16）和大学生（3.35）的认同得分，说明小学和初中学生认为其德育课程内容与他们的实际生活联系密切。高中生由于处于高考阶段，所学德育课程主要以德育知识的掌握为主，理论性较强，与生活实际联系相对较少。大学生德育课程内容理论性较强，但因大学生拥有更多的学习自由，可以根据自己的d趣选择更多与自己实际相关的内容来学习，因而大学生对该题项的认同较高于高中生。
根据单因素分析，不同学段在课程类型、课程内容结构、课程影响、课程理论性强等方面的显著性概率sig值均为0.000，小于0.05，说明不同学段学生对课程类型、课程内容结构、课程影响、课程理论性强等方面的认同存在显著差异。
2.大中小学德育教材内容衔接的差异分析
由表7可知，样本统计显示不同学段学生对德育教材内容衔接的认同程度不一。小学生和初中生对教材内容相互衔接的认同得分较高，分别为4.34和4.10，均高于理论中值4；高中生和大学生对于教材内容相互衔接的认同得分较低于小学生和初中生，分别为3.39和3.37，略低于理论中值。小学生和初中生在“教材内容符合您的发展需要、教材语言生动活泼、教材设计图文并茂”上的认同得分也均高于4，说明这两学段学生对教材内容衔接性的认同度较高，也反映了小学和初中阶段教材内容整体衔接性较好，能够满足中小学生的实际需要。高中生和大学生在“教材内容符合您的发展需要、教材语言生动活泼、教材设计图文并茂”上的得分较低，说明高中和大学阶段教材内容理论性较强，与实际生活关联性不大，理论性知识语言缺乏生动性。
根据单因素方差分析的结果可知，不同学段学生对教材内容衔接各题项的认同存在显著差异，显著性概率sig值均为0.000，小于P值0.05，说明不同学段学生对德育教材内容衔接性的认同存在显著差异。
3.大中小学德育教师衔接的差异分析
（1）教师对自身德育知识衔接性的认同
在对中小学教师访谈过程中，超过一半的小学教师表示自己没有关注过中学阶段的德育知识。大部分中学教师则表示自己了解一点小学德育知识，但因为初中和高中德育知识相关性不大，因而并没有关注高中阶段的德育知识。多数高中教师则表示，由于高考的需要，高中学生需要对所学的德育知识进行复习，以及延伸自己所学的德育知识，因而作为德育教师，自己对初中和大学德育知识有所关注。而对59名大学德育教师的调查显示，78.0%的教师表示自己关注过大学学段与其他学段德育课程衔接问题，尤其是大学与高中阶段的衔接问题。66.1%的教师认为自己看过其他某一学段的德育教材，仅有8.5%的教师将大中小学各学段的德育教材全部看过，25.4%的教师则表示完全没有关注过其他学段的德育教材（见表8）。
（2）学生对教师德育知识衔接性的认同
在对不同学段学生的问卷调查中显示（见表9），小学中有49.0%的学生认为教师自身德育知识衔接性不足，57.0%的初中生认为教师自身德育知识衔接性不足，尤其是与高中知识的衔接性更为不足。36.7%的高中生认为教师自身德育知识衔接性不足，也说明了大多数高中生认为其教师自身德育知识与其他学段德育知识是有衔接的。仅有11.8%的大学生认为其教师自身德育知识衔接性不够，说明大学教师自身经过了小学、中学、高中、大学甚至更高层次的学习，对于大中小学德育知识有着整体上的了解。
根据单因素分析，由表10可知，小学和初中学生对教师自身德育知识衔接的认同得分较低，分别为2.05和2.06，远远低于高中（3.04）和大学（3.12）学生的认同得分，显著性概率sig值均为0.000，小于P值0.05，说明不同学段学生对教师自身德育知识衔接性的认同存在显著差异。
总之，根据不同学段学生对大中小学德育课程体系衔接维度的差异分析，得到以下基本结论：
第一，大中小学各学段学生对德育课程设置衔接认同和教材内容衔接的认同方面存在着显著差异。其中，中小学学生在课程设置和教材内容方面的认同度较高，说明中学和小学学段德育课程较好地实现了有效衔接。初中和高中学生的认同得分差别明显，说明初中和高中之间有效衔接性缺乏。高中和大学学生对德育课程设置衔接认同和教材内容衔接的认同得分低于小学和初中学段，且得分差距不明显，说明高中和大学学段德育课程设置和教材内容之间有效衔接性不足。
第二，教师自身衔接性方面，不同学段学生对教师自身德育知识衔接性的认同存在显著差异。其中，高中和大学学生对教师自身德育知识衔接性这一认同得分较高，明显高于小学和初中学生的得分，说明高中和大学学生对教师自身德育知识衔接性这一题目的认同度较高，高中和大学教师自身德育知识衔接性较好，小学和初中教师自身德育知识衔接性相对缺乏。
（二）对策建议
从问卷调查的整体情况看，小学生和初中生对德育课程衔接状况的认同高于高中生和大学生，尤其体现在德育课程设置、教材内容等方面，说明小学和初中学段的德育课程较好地实现了有效衔接，对德育课程有效衔接，提高德育的教育质量，应从德育目标、德育课程、德育教材、德育教师队伍等方面进一步完善。
1.注重大中小学德育课程目标的衔接性
在制定大中小学德育课程目标时，要充分考虑各学段的衔接性，即不仅要从整体上确保德育目标的完整性，同时还要考虑德育目标的阶段性与递进性。既要考虑不同教育阶段德育课程目标之间的相互联系，又要注意德育课程目标与教育目标、培养目标、教学目标之间的相互关系，还要结合不同阶段的身心发展特点和品德发展规律，由近及远、由浅到深、纵向衔接、横向贯通。分层递进、螺旋上升的德育课程目标，使各学段德育课程的具体目标更具操作性。
2.构建大中小学相互衔接的德育课程框架
德育课程在各个学段和各个层面的结构框架应该是一致的，其结构都是一个有机的整体，都是依据一定的规律的科学组合与和谐衔接[7]。因而，在构建大中小学相互衔接的德育课程体系时，首先要确保构建一个大中小学相互衔接的德育课程框架。其次，根据不同学段德育课程内容的不同侧重点，发现构建大中小学德育课程有效衔接的关键点，即各个学段和各个层面的德育课程和内容的重叠处，如道德教育及其基本内容、社会主义核心价值观教育是各段的衔接c。在坚持衔接性原则的前提下，确保德育课程的科学性，进而提高德育的实效性。
3.加强大中小学德育教材内容的连贯性
德育课程不同于一般的知识性课程，它既传授道德知识，又培养道德判断、选择和推理能力。这三部分内容在各学段容量一样[8]。因此，要实现大中小学德育课程的有效衔接，必须加强德育课程教材内容之间的衔接。一方面，要重视大中小学各学段之间德育教材内容的纵向衔接，使不同学段的教材内容之间呈现出层次性、逻辑性和螺旋上升的趋势。另一方面，要重视教材内容的横向贯通，即加强德育教材与校本德育教材之间的衔接。
4.墓残杂氩钜煨陨洗俳德育课程方法的衔接
如同教育对象、目标、内容决定教育方法一样，德育课程对象、目标、内容在相当大的程度上决定了德育课程的方法。学校教育的不同学段，德育课程在方法上既有其共性的一面，同时也会有差异性。共性是衔接的基础，而差异性则不仅是衔接的价值所在，更是其逻辑起点。比如，当前大中小学正在推行的体验式德育方法，其共同的理念，就是着眼于实现个人价值与社会价值的融通、德育资源的生活化和德育过程的体验等，强调体验，注重学生的主体地位和教育过程，组织和引导学生参与实践，用心体验、用心感受，不断把德育要求内化为自身的素质。而在不同阶段，由于受制于身心发展特点的差异，体验式德育的具体方法无疑会有各自的特点。还有，新媒体出现并迅速发展对学校德育提出了严峻挑战，同时也为学校德育提供了新的方法途径。而对于处在不同阶段的学生，对新媒体的认知和接触程度也必定存在差异，这便要求新媒体运用于学生德育时，在内容设计和形式方法上都要充分考虑对象的认知水平和接受程度。
5.强化德育教师的衔接主导作用
德育教师指的是担任各学段德育课程的教师，无疑他们是实施学校德育的重要主体，对于德育衔接起着关键性主导作用。首先要使德育教师树立“衔接意识”，比如在教学中注重承上启下，适当地给学生介绍一些下一学段的德育知识，同时在教学中穿插一定的德育知识“回顾”[9]；其次，要加强德育教师的自身德育知识的衔接，使教师在充分了解各个学段德育教材的基础上，从中找到实现不同学段德育教育内容衔接的最佳结合点，确保整个德育内容的连接与贯通。此外，德育教师的衔接还可通过建立大学与中小学、中学与小学之间教师相互兼职和流动机制来实现，如有的地方选派大学教授到中小学直接任教，承担德育课程的教学任务，收到良好的德育衔接效果。
参考文献
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[论文摘要]从儿童发展心理学的角度来看，小学属儿童时期，初中属少年时期，学生的心理发展水平有着一定的差距；从学习内容上来看，初中课程门类增多了，而且每一学科的内容也接近科学的体系，因而逻辑性也越来越强；从学习方法态度上来看，初中生比小学生更需要有自觉性、主动性、独立性，不仅要主动地安排学习计划，而且要学会组织自己的学习活动，由小学生的“他律”自然过渡到初中生的“自律”。因此，为了使小学教师与初中教师的教育教学得到顺利、快速的衔接过渡，让小学毕业生升入初中迅速顺利地适应初中的学习，让他们的潜力得到充分的发展，这一直是中小学教育工作者深思和力图解决的课题。
一、“中小学学科衔接教育”的内涵
中小学学科衔接教育是指根据我国实行九年一贯制的办学规则，在小学五、六年级与初中一年级这两个教学年级段上设立衔接点，将品德、语文、数学、英语这几个学科的教育作为研究的重点突破口，逐步实现全方位的研究。从教师的教学观念，教学方法，教学评价和学生的学习习惯、学习方法、能力培养等方面进行研究，将如何铺垫、衔接，从而促进教师教学能力、教学效率及学生学习能力、综合素质的全面提高，这将是全面提升学校办学水平的一个新的突破口。
二、中小学衔接教育的主要途径
（一）德育衔接：重在品德培养。小学阶段要十分重视对学生进行道德品德教育，主要通过六个途径展开：一是抓晨会和周会课，着重对学生进行礼仪、安全、纪律、卫生教育，发现学生有不良的苗头或偶发事项出现，教师及时加以教育。学校每周进行检查。二是抓思想品德或品德与生活课，师生进行生动形象的教学互动，通过一个个蕴含深意的故事，潜移默化地让学生受到教育。三是抓各科教育，让学生明确学习目的，端正学习态度，学会探索规律，探求知识，并把道德品德教育寓于丰富多彩的教学活动中。四是抓少先队活动，学生在学雷锋送温暖献爱心、特色中队、各种竞赛等活动中进行道德品质的洗礼，让自己拥有的各方面的素质发挥得淋漓尽致。五是师生谈心，通过循循善诱的心理教育，让学生丢弃不良习气，走健康之路。六是与家长、社会的合作进行教育，通过《写给家长的一封信》，或家访，或参观访问等等，让庞大的家庭和社会力量与教师共同雕琢出无瑕的美玉来。
（二）常规衔接：重在习惯养成。学校要求学生具有良好的学习习惯。我们说，非智力因素的培养往往是使学生的学习如虎添翼。《新课程标准》也明确要求小学阶段学生要培养多种学习习惯。学习习惯包括预习、听课、笔记、作业、复习、写字阅读等方面的内容。在平常的教育中，学生各种习惯的养成，是教师教育最重要的一环。因此，小学低年级着重培养学生会听课、认真完成作业、写字端正清楚等方面的习惯。中高年级还要培养学生预习、复习、阅读、记笔记的习惯。教师要在每堂课、每个活动过程中适时培养学生的学习习惯。学校要对学生的作业进行不定时的检查，以提高作业质量。
（三）学科衔接：重在基础技能。必须进行下列四项训练：（1）听的训练。课上听录音，跟录音读是必须做到的，而且要听一句，跟读一句。学生放平书本，用右手食指指着所听所读的内容，做到专心听、认真看。在各种感觉器官配合下，培养学生听力。课后学生用配套的磁带自己听，也要遵守这一规则。（2）读的训练。要想掌握好一门学科，认真读记是必要的，还可开展各种竞争性读书游戏，让学生熟读成诵。（3）说的训练。语文是一门语言课程，必须让学生在听的基础上，正确读准并将所学语言运用到生活中。（3）写的训练。学生从拼音字母开始接。因此，字母正确的书写是关键。让学生在课堂上写作业，培养学生认真、清楚、整洁的书写汉字的习惯。
三、中小学衔接教育要注意的环节
（一）在学生学习上要注重加强三个方面的衔接
1.学习心理的衔接。小学生的学习动机一般是比较直接的，近期的；而初中学生的学习动机则逐渐向间接的，远期的方向转化，同时他们的求知欲、兴趣不断增强，并且日益趋向持续而稳定，逐步形成对学习的负责态度。因此，必须开展这一过渡时期学生的学习动机教育，引导学生逐步树立远大的理想，决心为中华的腾飞而努力读书。
2.学习习惯的衔接。学习习惯包括预习听课、笔记、作业、复习等内容。小学重在做好良好习惯的初步养成；初中；则要求学生将学习习惯内化，成为一种自觉的行为，形成个性化的趋势。初一起始阶段继续抓好学生学习习惯的培养，引导学生逐步形成稳定、良好的学习习惯；同时围绕学习目标，吸取他人的学习方法，并结合自身特点，形成适合自己的最佳学习方法。
3.学习能力的衔接发展。初中学生的表达能力、感知能力、识记能力、思维能力、创新能力与小学阶段相比较处于定型前的快速发展阶段。根据这一特点，小学阶段必须有意识地培养学生上述诸方面的能力，为中学打下比较扎实的基础。中学则必须抓住有利时机，采用多种教育方法，促进学生能力实现质的飞跃。
（二）在教师教学上要强化三个方面的衔接
要求教师加强对学科教学内容、教学方法的感性认识，努力做到“四衔接”。
1.教学内容的衔接。各科教师（特别是语文、数学、英语教师）熟悉对方教材内容，把握教材体系的内在联系，并在自己的教学中注意比较性联系和有机渗透，为学生的学习作好铺垫与衔接。
2.教学方法的衔接。通过双向听课及研讨，把握中小学教学方法的各自特点，并适当渗透运用到各自的教学中去。叶圣陶先生早就指出：教是为了不教。中小学教学的宗旨是培养学生良好的学习习惯，帮助学生掌握科学的学习方法，逐步形成自主学习的能力。
3.学习评价的衔接。小学教师在教学中注重鼓励性评价，以保护学生的学习积极性，促使学生主动乐意地参与学习；中学教师同样注意到学生身心的发展，把握住中学生的心理特点，坚持正面诱导，多找学生的闪光点，让学生品尝到成功的喜悦。
[参考文献]
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[2]施良方.课程理论[M] .北京:教育科学出版社，2004.
关键词：学校德育；有效衔接；机制建设
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2012)02－0113－03
学校德育衔接是指不同层级学校德育的连续性和有序化状态。然而长期以来，我们在大学和中学德育中人为地割裂了这两个德育子系统的内在联系，致使大学和中学的德育各自为战，无有效衔接，德育效果因而也受到了影响。为了增强大学和中学德育的有效衔接，有必要建立起一套健全稳定而科学的德育衔接机制，从而保证学校德育的有效实施。
一、加强德育衔接机制建设的意义
1.加强衔接机制建设是解决大学和中学德育工作中存在的问题和矛盾的客观需要
随着教育改革进程的加快，大学和中学德育日益暴露出许多问题和矛盾，具体包括大学和中学的德育目标脱节、内容重复度高、途径和方法雷同、管理条块分割严重、评价欠科学、德育工作者之间缺乏合作与沟通等。这些问题与矛盾的存在，均与大学和中学德育系统之间缺乏一套有效的衔接机制有关。为此，各级学校德育工作者应当将实践中证明行之有效的衔接方法、衔接手段和衔接措施等加以总结，然后将其制度化，有步骤地推动大学和中学德育的衔接。只有通过衔接沟通机制、制度保障机制和评估反馈机制等，恰当处理德育系统构成要素相互之间的关系，方能有助于解决上述问题和矛盾。
2.加强衔接机制建设是实现大学和中学德育工作整体优化的必然要求
在学校教育中，大学和中学本应是有联系的，但我们在德育实践中却存在着诸多大学和中学互不联系、缺乏照应的现象，从而人为地割裂了大学和中学德育之间的联系。要改变这种状况，各级德育管理部门应出台一套与德育衔接有关的文件，应加强与德育衔接相适应的机制建设，以使德育衔接能够基于制度的安排，从而促进大学和中学德育工作的良性互动。加强大学和中学育人机制的一体化建设，有利于提高大学和中学德育的整体效能。
3.加强衔接机制建设是适应德育主体身心发展规律、培育合格人才的需要
随着社会变革步伐的加快，由大学与中学德育脱节所造成的弊端日益显现。学生从高中毕业进入大学后，由于不能迅速完成从高中学生向大学新生的角色转换，他们中的一些人就出现了较为严重的认知失调、情感受挫和心理失衡等问题，这对他们的成长会产生不利的影响。目前学校德育衔接机制欠缺使这一问题有进一步严重的趋势。其主要表现为：由于管理机制的缺乏，使大学新生度过从高中学生到大学新生的“磨合期”的时间在增加；由于大学和中学德育工作者交流沟通的缺乏，妨碍了大学新生的思想转变；由于制度保障机制的缺乏，影响了大学新生的全面协调发展；由于评估与反馈机制的缺乏，影响了大学新生前进动力的形成。由此可见，加强大学与中学德育衔接机制的建设，可以有效地提高大学和中学各自的德育工作的实际效果，满足德育主体成长与成才的需要。
二、制约德育衔接机制建设的因素分析
1.德育目标短视，忽视对学生成长成才的长远规划
目标是指期望达成的结果。在实际工作中我们发现，目前不少高中德育工作者将自己的关注点只局限在学生高中阶段的学习上，而由高中向大学的过度则形成了“盲区”。具体而言，当前高中德育只着眼于对高中学生学习与生活的关心与引导，缺乏面向大学的预备教育。根据本人连续4年对本校大一新生的调查，90％以上的大一新生反映，他们在进入大学之前，对大学的相关情况，如大学的不同于高中的全新的学习方式、管理方式和生活环境等均不十分了解，这使很多由高中毕业进入大学的大一新生出现了思想、心理和情感等多方面不适应的状况。我国大学的录取率目前大体在70％左右，所以这一状况应该说是很值得我们重视的。它告诉我们，必须加强中学和大学这两个相邻阶段的德育中的衔接机制的建设，以使新入学的大一学生能较快地完成从高中生活向大学生活的转变。
2.德育内容脱节，违背了教育对象思想品德形成的规律
人的思想品德的形成有其一定的规律性。然而，我国在德育课程的安排上却在一定程度上违背了这一客观规律。例如，初中、高中阶段的德育本应重视对学生进行基本道德品质的教育，以使学生成为合格的公民，但由于中学阶段的学生要面对中考和高考，所以中学阶段的德育就忽视了学生德性的养成。这也对大学的德育带来了一定的冲击，即大学不得不为已进人大学的大学生补上中学时的德育养成课。比如，目前为大学新生开设的“思想道德修养与法律基础”这门课中，有一章就是专门为新人学的大一学生讲授应当如何遵守社会公德以维护社会公共秩序的。因为属于“补课”性质，所以在讲课的过程中，很多教师和学生都不得不思考这样一个问题：为什么大学生还要接受连小学生都应该懂得的诸如文明礼貌和助人为乐一类的教育?
3.德育方法异位，降低了学校德育的吸引力和说服力
在德育过程中，从事德育工作的教师可以选择和利用的方法是多种多样的。因此，在教育实践中，德育教师就要根据教育对象、教育内容和教育环境等情况的不同而使用不同的方法。然而，目前初中、高中阶段的德育教师迫于中考和高考的压力，他们实施的多是以理论灌输为主的德育方法。使用这种方法导致了两种不良的后果：其一，由于使用了理论灌输的方法，所以本应是丰富多彩的德育就变得干瘪而深奥，就在无形中降低了德育课的吸引力；其二，由于高中阶段的德育内容过于追求理论的高度与深度，甚至将本应在大学讲授的内容提前在高中阶段来讲授，所以也造成德育理论的过于饱和，也影响到大学德育的正常进行。在目前的德育实践中，这种负面影响已经显现出来了。例如，在“基本原理概论”这门课程中，很多教师反映不好教。不好教的原因之一，就是学生在高中阶段就已学过了这门课中的多数内容，大学阶段再让他们学，他们当然就兴趣不高。有的学生甚至反映：对这门课，他们的高中老师在讲解的深度和难度等方面有的还超过了大学的老师，再继续学习这门课程的意义不大。由此可见，若中学阶段德育方法使用不当或对德育内容不适当地过分拔高，就会使大学的德育效果大打折扣；而大学德育工作者若对中学的德育内容和方法等缺乏了解，若德育过程中缺少创新，也会使自己的德育失去其应有的吸引力和说服力。
4.德育评价失调，削弱了学校德育的功能
德育评价是评价者依据一定的评价标准对德育工作者的工作效果做出价值判断的一种行为。当前，大学和中学对德育教师的工作进行评价的标准不同，这就使德育工作者普遍缺乏对德育作衔接的动力，从而也就加剧了大学和中学德育脱节的状况。对中学德育工作者工作的评价是以
其德育活动的结果为衡量标准的，这种重结果而忽视学生思想品德形成的评价方法难以激发中学德育工作者关注学生思想品德形成的积极性。另一方面，对大学德育工作者工作的评价则与他们在与大学生的成长密切相关的德育课程的教学中所起的作用如何却无多大的关系。虽然目前部分高校开展了对教师的课堂教学进行网上评教的活动，但由于没有与教师的职称评聘和福利待遇挂钩，所以它所起的作用也就十分有限。这样一来，要想使高校德育工作者主动地去了解中学里德育工作的状况，从而增强高校德育工作的实效性，当然也要难一些。由此可见，德育评价机制的失调也在影响着德育工作者的衔接意识的形成，因而也影响着学校德育功能的发挥。
三、加强德育衔接机制建设的建议
1.加强目标管理机制建设
实现目标管理机制的有效运转需要注意以下两个问题：第一，要避免将长期目标短期化。所谓将长期目标短期化，是指由于目标管理中的短期目标通常会比较明确而具体，并且易于分解，因而极易使各层级的学校德育部门及其成员陷入一种短视或只顾短期目标的状态。这种状况在德育实践中表现为，德育工作者往往仅关注本学段德育中具体目标的实现，因而就忽视了德育的长期目标和总目标。“十年树木，百年树人”。德育工作尤其是一项功在当代，利在千秋的长期性的工作，这就决定了学校德育工作者在确定自己的工作目标时必须要有长远的眼光，同时又要使各分目标与总目标相统一。另一方面，要对目标达成情况作客观而全面的评估。由于德育活动有其特殊性，由于德育难以产生“立竿见影”的效果，所以在评定德育的实际成效时就要采取多样化的手段和方法，而不能拘泥于简单的定性评估或定量评估。如在德育实践中，德育评价者就不应当仅仅根据思想政治教育活动的次数或学生的考试成绩来衡量德育工作的优劣。相反，应当鼓励德育工作者把学生思想政治觉悟的真正提高和道德观念与道德习惯的形成作为自己工作的目标追求。
2.加强沟通衔接机制建设
沟通衔接机制的建设主要应围绕大学与中学德育工作者之间的沟通来进行。一是，大学与中学的德育工作者都要增强沟通与衔接的意识，要将眼光从只局限于本学段的德育对象变为同时也考虑到相邻学段的德育对象，要对学校德育工作作整体把握。二是，学校德育工作者要增强自己沟通与衔接的积极性与主动性。要开展对相邻学段学校德育状况的考察与调研，弄清与他们在德育衔接中存在的问题，寻求推动德育衔接的路径和方法。大学德育教师应当经常地深入到中学中去，高中的德育教师也应经常地到大学进行学习与考察，了解大学在教学与管理等方面的状况。三是，大学与中学的德育工作者都要善于总结经验教训，要从中摸索沟通与衔接的规律。大学与中学的德育工作者还应互相借鉴对方在德育教学与德育研究中所取得的成功经验和做法，以便更好地改进本学段的德育工作。
3.加强制度保障机制建设
针对当前大中小学德育衔接呈现出的自发与无序的状况，相关主管部门应当制定出一套行之有效的制度，有了制度作保障，学校德育衔接才可能有章可循。有了制度后，各级学校也应将德育衔接纳入自己的整体规划中，应制订切实可行的计划，使德育衔接走上制度化和规范化的路子。首先，要形成以学校党委为核心的学校相关部门密切配合的领导体制。其次，要增强德育主管部门及其领导机构对德育衔接工作的宏观管理的力度。学校德育主管部门及其领导机构要为德育工作者制订切实可行的衔接方案、搭建合作共事的衔接平台、创设对话交流的衔接环境，以使德育衔接能长效化。再次，要加快落实德育主管部门及其领导机构为德育衔接工作制定的微观管理制度，包括建立并落实高校思想政治理论课教师与中学德育工作者之间在理论教学、实践教学和科研攻关等方面的交流与互动制度、对高校思想政治理论课与中学德育课相互衔接的效果的评价制度、高中毕业生与大一新生德性发展状况的调查制度等。应通过制度体系的建设，保证高校思想政治理论课与中学德育课的衔接实现从宏观到微观、从理论到实践、从静态到动态的过渡。
关键词：衔接教育；一切为了学生；为学生的终身发展奠基
中图分类号：G622文献标识码：B文章编号：1672-1578（2013）09-0018-01
多年来，中小学衔接教育一直困扰着中小学教育教学改革和发展，今天和大家一起共同探讨研究中小学衔接教育这个问题，深感责任重大，意义深远。我们认为，小学六年级到初中一年级是中小学衔接教育过渡的结合部，有承前启后的作用，衔接过渡的成功与失败对中小学教育教学的质量影响很大，但这一结合部又是基础教育中长期被忽视的一个薄弱环节。因此，我们每个教育人都应该找准方向，一切从实际出发，从理论和实践两方面对这种"衔接"进行研究探索，摸清规律，提高认识，探出新路；对引导小学生实现顺利过渡，使他们进入初中后少走弯路，促使"教师的教，学生的学"尽早尽快地相互适应、协调运转，以及增强学校的发展后劲等，都是很有意义的。
1.面对学生现状，做好中小学课程的衔接是学生学习的需要
实践表明，许多小学生升入初中后，开始时成绩不错，过了一段时间后成绩却很快落了下来，可以说，这是多年来长期存在的普遍现象，因此，我们要加强中小学课程教研交流，注重教师衔接意识培养。九年义务教育分成小学和初中两个阶段，但却同是义务教育阶段。同为基础教育，其间必然有很多地方是相互联系相互影响。2011版的新课标把一年级到九年级的课标编写在一块儿；不难想象，那就是要求我们中小学教师都应该学习、了解中小学新课程标准。然而，我们中小学教师之间的联系甚少，小学教师不管初中培养目标，中学教师也不读小学教材及课程标准，出现了一些教学脱节现象。各类教学活动，中小学之间少有联系。小学教师不知中学课堂教学形式，中学教师也对小学课堂也没有观察和体验。加强中小学教师衔接意识培养，既要从小学的角度考虑与中学的衔接，也要从中学角度考虑与小学的衔接。加强中小学之间教研交流，是做好中小学衔接教育的前提与基础。也就是说，做好中小学课程的衔接是学生学习的需要。
2.面对学生现状，做好中小学课程衔接是新课程标准对我们老师的要求
每一位中小学教师都要认真研究各学科《中小学课程标准》要求，尤其是与初中知识衔接紧密的知识、能力要求，找到小学知识、能力、在教学中对中学教学产生负迁移的教学内容，做好课程标准的衔接。当前课程改革的基本要求是以德育为核心，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，以学习方式的改变为特征，以运用现代信息技术为标志的课程体系。以学生发展为本，建立以基础型课程、拓展型课程和探究型课程为主干的课程结构。要使学生有清晰的学习理念，有全面的、牢固的，结成网络状的知识，有运用所学知识解决实际问题的能力，做好中小学课程衔接有利于在实际教学中实现新的课程标准。因此我们说做好中小学课程衔接是新课程标准对我们老师的要求。
3.面对学生现状，根据中小学课程的变化，为衔接做好知识上的准备
小学阶段的知识体系与初中阶段的知识体系，既是独立存在的，又是相辅相承的，作为教师为学生进行铺垫搭桥，引导学生顺利过渡，做好知识的相辅相承是解决问题的关键。小学教师应该多了解初中教科书内容。事先做到有的放矢，为以后的知识衔接打下伏笔。初中教师应该研究小学六年级的教材，了解小学所学的知识内容和知识体系，进而把握小学教学和中学教学课程之间的联系。可以在此基础上有选择地进行扩展和深化，让学生掌握更丰富更灵活的知识。这样就避免了知识的重复性和冲突性。也能使小学知识与初中知识很自然地融合、衔接在一起。尤其是初一年级老师更需要比较系统地钻研小学教材，通过阅读教材了解学生在小学所学知识的深度、广度，掌握小学毕业生在知识上应达到的标准；同时了解小学毕业生的学习情况，了解他们实际掌握了哪些知识，以达到自然衔接。以便在初一年级着力推进课改，提倡已学定教，从学生的已知出发，选择和研制最切合学生实际的教学内容，以达到课堂上的高效。
4.建立良好的师生关系，增加亲和力，搞好学生学习心理的衔接
小学阶段学生都是在老师保姆式地扶着走。作业不但要老师逼着做，而且还要老师再三地追讨才肯上交，学习很被动。而进入初中，这种被动式将很快被自觉主动性所代替，所学知识也从课内延深到课外，因此引起很多学生不适应这种学习模式，就逐渐与优生拉开距离，从而产生自卑感，形成恶性循环。这个时候的学生处在学习上、生活上等方面的十字路口，学生会用心琢磨所有任课老师，对任课老师存有一种既畏惧、又信任的心理。
5.加强学法指导，帮助学生做好学习的衔接
实践表明，学生在学习上往往表现为知识相对孤立，方法理解较肤浅，使用时模棱两可，似是而非，缺少系统的归纳与整理，因此教师在平时的教学过程中，应指导一些有效的学习方法。总之，学生从小学到中学主观上虽然都存在着一种求知的良好愿望，但客观上也存在着很多不适应的地方，如果老师不能引导学生过好这一关，不注意采用根据由小学到中学这个过渡期的特点的教学措施和方法来教学，学生的学习积极性就会丧失，成绩就会大大退步。因此，做好中小学教学工作的衔接尤为重要，对搞好中小学课堂教学和提高教学质量有着很深远的现实意义。
6.我们要树立大教育观点，构建学校、家庭、社会三位一体的教育体系
笔者从事初中英语教学近二十年，所在学校是一个九年一贯制的乡镇学校，自己的儿子也刚从本校小学升上本校初中。感觉对中小学英语教学的特点和差别是有一定的发言权的。
当前农村小学英语的局限：1.重视程度偏低。对于很多地区尤其是农村地区学校几乎就相当于兴趣活动课（在少数小学甚至根本就没有真正开设。我教的初中学生中就有几个外地转回来的在小学没有学过英语）。2.教材偏难，我曾经多次拿起儿子的英语书研究，发现真要学好书本上的知识还真不容易。3.教学目标要求过于简单（此点受制于地方教育部门，比如考试内容过于简单以及考题的单一性、重复性）。基本就是满足于能简单地听说读写，学生语音教学没有严格过关，单词记忆没有严格要求（此点上初中后是学生的最大难题）。4.师资队伍不健全、不稳定（主要是指农村地区），大多不是英语专业教师，有的学校英语科教学的人员安排有很大的随意性，甚至有时英语科目成了凑课时的豆芽学科。5.学校及教师的英语教学受考试指挥棒影响大，甚至抽考成绩对于政府的考核也会影响到老师的教学。6.家长自身素质亟待提高。
当前农村初中英语教学的局限：1.虽然学生从小学起就学了几年的英语，能写且会说一定的英语（最简单的英语口语）但是语法的知识还得从零开始，有的学生却自以为是，认为英语简单，所以没有真正努力、全力以赴。2.办学条件差。涉及英语学科特点的语音室及多媒体教学在不少乡镇学校可能还没有得到配置。3.与小学相比初中教师可能更加专业，但是年龄却相对较大，教学思路及方式老套，存在照本宣科的现象。4.初中英语教师压力大，受制于教育部门每期的期末考试，你考什么我教什么。还有学校的考核制度，要出成绩我就逼迫学生死记硬背，放学后留学生补课，初中科目多，教师多，科科抢课，把学生折磨的怨声载道，还有何学习激情？5.农村学校学生良莠不齐，在普及九年义务教育的大前提下，每个儿童都能免费受教育，俗话说十个手指不一样齐，有好的就有差的，本无可厚非，然而随着经济条件的好转，家长认识的提高，更由于社会私人办学的兴起，很大一部分在小学就非常优秀的学生小学刚毕业就离开乡镇去了市、县办学条件好的私立学校。这让乡镇学校很无奈。6.面临高中教师的指责。高中教师埋怨：看看初中教师都干了些什么，学生连基本知识都没学到，上了高中还听不懂课堂口语。
从以上现象我们看到，当前中小学英语教学存在着严重的脱节问题。且不论社会原因，作为中小学教师，我们有义务去克服困难，努力做好中小学之间英语的衔接问题。
我个人认为要做好中小学英语的衔接工作，通过我们的努力还是有迹可循的，具体操作办法有以下几条：
小学教师：1.掌握学生年龄特点，小学阶段的儿童听觉敏锐，模仿力强，他们先天具有较强的对语音、语调的听辨和感知能力，他们更倾向于用听觉而不是以了解发音的方式去处理语言，听是儿童获取语言信息的重要途径，但是小学教师应该自己首先过语音关，通过录音和向专业教师学习来提高自身的发音，还有就是大量使用录音，让学生真正掌握标准发音。2.充分培养学生学英语的浓厚兴趣。儿童对语言的兴趣是天然的，我们做老师的应根据儿童特点多设计些日常交际用语，天天练，周周练，而不是起初就要求学生做题。3.培养学生养成好的书写习惯，完成英语字母、单词、句子的书写问题。4.要求学生养成记单词的好习惯，单词记忆是一项长期的工作，学生在小学没养成记单词的习惯，到了初中学习英语就会很吃力，俗话说脑筋越用越灵，单词量越多对于记单词的帮助就越大，我大学时的一位英语老师曾说，只要你记得教材上所有的单词，不用学语法你也能考及格，这说明了记单词的重要性。5.让学生能说出自己喜欢的英语句子，培养学生的文字功底，这对学生以后初中学习有莫大的好处，并且随时能说几句英语毕竟也是学生得意的事情。6.认真分析教材及大纲，确定学生应该掌握些什么，而不是一味地去钻研期末考试会考些什么题。7.抽出时间去听听初中的英语课，了解小学教师能为初中教师做点什么，为自己现在的学生以后的初中学习打好基础。8.呼吁教育部应该深入乡村，因地制宜，编写更为科学、实效的小学英语教科书，目前这套教材我认为还是有一定完善空间的。9.地方教育主管部门对于小学英语的考核要求、考题难易程度、考题类型应多从衔接初中英语这一点上下工夫。毕竟这是所有人的愿望。
初中教师的教学面临学生升高中的压力，所以初中教师的工作也是至关重要的。个人认为初中教师的衔接工作应做到以下几点：1.和小学教师不同，初中教师既要掌握初中生的年龄特征、心理特征，还要掌握小学生的年龄及心理特征，班上有不同年龄段的学生，有的大、有的小。有的较为成熟、有的却幼稚得很。有的学生需要我们要采取朋友般的态度，有的要采取家长一般的态度，因人而异。2.继续让学生保持对英语的浓厚兴趣。说实话以前小学不开设英语课的时候，初中教师在教学上压力更大，至少在字母教学上就需要一两周。然而小学开设英语课后，初中教师在保持学生学英语的兴趣这一条上反而更难了，因为小学学了几年英语了，有的学生的兴趣几乎丧失殆尽了。这就要求初中教师拿出自己的绝招，吸引学生喜欢自己的课。毕竟兴趣是最好的老师。3.多与小学教师交流，了解学生在小学的情况，用不同的招去面对不同的学生。一句话，初中教师不能盲目自大，要懂得不耻下问。4.要经常提到学生在小学的优异表现，让学生找到自己的闪光点，找到自信。5.表扬、赞美学生的小学教师。使得学生感觉自己无论是在小学还是初中都遇到了好老师，从而喜欢英语老师的课。6.大胆跨越。小学、初中英语毕竟有天壤之别，初中生初中毕业即面临人生的第一个十字路口：继续读书或是不再读书；是读普高还是职高；是读重点高中还是普通高中；所以初中教师的教学不可能仍然像教小学生一样。既要像小学老师慈母一般的关爱学生，也要像严父一般从道理上去说服学生刻苦学习。
关键词：中小学；基础教育；相互适应；承前启后
中小学的过渡衔接是基础教育中被忽视的一个薄弱环节。中小学教育中严重脱节的现象普遍存在，主要表现在一部分小学生进入初中后，有无所适从之感，学习成绩明显下降。搞好中小学教育的有效衔接，尽快让学生适应中学的学习，摆脱依赖性，增强自觉性，为以后的学习奠定坚实的基础，使中小学教育具有连续性和统一性，使学生的知识和能力都衔接自如，是摆在小学和初中教师面前的一个重要任务。
中小学教育是两个截然不同的阶段，这是由诸多因素决定的。由于受生理和心理的影响，小学生对事物的观察能力和理解能力都处在较低的阶段，他们天真、幼稚，好奇心强，理解记忆远不如机械记忆。因此，对他们的教学只能从简单的知识入手，手把手地去教。随着年龄的增长和所学知识的增多，才能循序渐进地增加广度和难度。当然，随着年级的升高，所学知识也有了一些难度，为他们到中学打基础。学生到了中学后与小学最大的差别是年龄大了，生理和心理素质可以说也是一次飞跃，这时他们面对的是更多的学科，历史、地理、物理、化学等。由此可见，中学教学与小学教学是完全不同的两个阶段。
通过多年的教育教学实践，我总认为科学有效地处理好这个课题对落实科教兴国战略和全面实施素质教育非常必要。我认为可以从以下几方面下功夫。
一、小学教育要具有前瞻性，善于培养学生的学习自主性
自主学习是课程教材改革提出的新理念，理念如何转化为一线教师的教学行为和学生的能力，需要教育研究工作者提出切实可行的操作措施并深入学校对教师的教学进行指导，使理念转变为行动。从校内实际来看，小学生中普遍存在一种学习目的不明确，自主学习能力不强的弊病。尤其在农村小学，受家庭教育、社会环境的影响，学生的自主学习能力较差，往往只完成老师布置的显性作业，对隐性作业拖拖拉拉，不能自主完成。
虽然小学生的智力水平有限，但是教师在传授知识、培养能力、开发智力的过程中时刻要为他们的下一阶段的学习考虑，要逐步引导，强化训练，最大限度地培养学生自我管理的能力和自主学习的能力。小学生不太懂事，好奇心强，但是他们的心灵就像一张白纸，在这张白纸上能否写人对他们终生都受益的文字是至关重要的。这也就是我们常说的第一烙印。自学能力是指学习新知识的技巧，其中包括较强的求知欲和灵活而科学的学习方法。学生只有具备良好的心理素质和很强的求知欲才能成为有理想、有能力的新一代接班人。
二、中学教育要做到循序渐进、因材施教，欲速则不达
由于小学生到中学后所学的科目多了，知识的难度较小学也深了，一时间有一大批学生不适应，他们面对五花八门的学科一时觉得手足无措，特别是一些基础较差、心理素质较差的学生表现得更为突出。面对这种状况，教师要及时观察，了解学生的学习状态，帮助他们渡过困难期，尽快让他们适应中学的学习环境和课堂教学模式，实践证明，有效的方法就是“循序渐进、因材施教”，否则欲速则不达，势必使大部分学生成为中小学教育衔接不当的牺牲品。
循序渐进，因材施教，就是要求每位中学教师从初一的第一节课开始，用小学的教学模式逐渐地往中学教学模式转变，也就是说教给学生由被动学习向主动学习转变的方法，使他们自己克服被动学习的不良习惯，养成自己动脑动手的良好习惯。这种习惯的养成离不开老师的引导，离不开教师的关爱，特别对学困生，教师不能操之过急，更不能求全责备，要有爱心，要有耐心，要把这项工作当做一项工程去对待，因人而定，做好每一个环节，每一个细节，只有这样才能科学有效地处理好衔接的难题。
三、班主任与科任教师必须团结协作
中学教学学科多，教师各负其责，而小学学科相对于中学少，班主任几乎全天跟着。为了避免中学班主任教师对学生的了解不够详细，就必须同所有的任课教师密切协作、及时沟通，只有这样才能做到了解学生在校的全部。班主任与任课教师的沟通是全面了解学生的前提，也是关心学生、引导学生、分析W生的立足点。无论是班主任还是课任教师都要面对每一位学生，主动担负起培养教育学生的历史重任，向社会负责、向家长负责、向每位学生的未来负责。
处理好中小学生教育的衔接是一个容易被忽视的难题，也是部分学校教育失败的主要根源。所以，我们每位教师都要将衔接这一课题纳入常抓不懈的工作之中，要认真对待，结合自己的教学实践不断探索，争取衔接的最佳效果。
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