时间：2023-08-27 15:16:37
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇高职教师学历要求，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
（一）“教学做”一体化概念的提出。著名教育学家陶行知先生曾说过，“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。”在做中学才是真学，在做中教才是真教，职业教育最大的特征就是把求知、教学、做事和技能结合在一起。职业学校的教师不仅要培养孩子们求知，而且要培养思想道德，学会共处，学会做人。
（二）“教、学、做”一体化教学模式实施过程。这种教学模式是将理论教学内容与实训教学内容有机地揉合在一起，打破原有教材的系统性，将原来的课程同与之相配套的实训课题组合成教学模块，一门课程的全部教学内容由若干个模块组成。教师的教和学生的学有机结合，边教边做、边学边做，这样学生学的过程也是做的过程，教师教完了，学生也学会怎么操作了，这就是现在的“教学做”一体化教学模式。
（三）“教、学、做”一体化教学模式的优势。这种教学模式可使理论知识的学习与实际操作的训练紧密结合，将课堂教学和真实工作岗位实际操作结合起来，使教学内容更具有针对性，有助于培养学生的动手能力，使学生真正做到知行合一，提倡教学情境和工作岗位直接对接，对于实现学生零距离就业有极大的好处。
二、“教、学、做”一体化教学与传统教学模式的区别
（一）教学模式的变革。一体化教学是一种理论知识讲解和实训并重的教学模式，它是以一定项目为载体，创设一种以教师为主导，学生为主体的教学情境，教师在教学过程中起组织、协调、引导的作用，实现教、学、做三合一的教学方法，从而打破了理论课、实训课的界限，将某门课程的理论教学、实践教学、实训操作融于一体。而传统的教学方法是以教师为中心，以教科书为依据，以教师讲授为主，学生活动为辅，教师靠一本书、一块黑板、一支粉笔、一张嘴来工作，按部就班地一部分、一部分地讲授课本知识，造成学生上课记笔记，下课抄笔记，考试背笔记，毕业烧笔记的教学方法，这种填鸭子式的教学方法，很难激发学生的学习积极性。
（二）对教师能力要求的变化。作为从事一体化教学的教师不仅要能系统的讲授理论知识，而且又要能指导学生进行操作训练，既要能组织整个教学活动，又要能管理实训所需设备、工具、材料等，这就给教师提出了更高的要求。所以从事一体化教学的教师应具备理论授课、技能操作指导、教学组织三方面的能力，才能胜任。
1.理论授课能力。学生对专业理论知识的掌握程度直接影响到技能操作的效果，上好理论课是每一位从事一体化教学的教师应当具备的最基本的能力。在一体化教学中，要求教师在进行专业理论教学时，除了对本专业理论知识能熟练讲解外，还要能分析教材优化教学内容，创造性应用教材。在教法上打破传统的填鸭子式的教学方法，运用多种教学方式，依据教学大纲及技能鉴定标准，遵循从实践到理论，再从理论到实践的认知规律，突出理论与实践相结合，充分体现“学以致用、能力为本”的职业教育思想。
2.操作技能指导能力。操作技能指导是一体化教学的重要内容，它要求教师对本专业的设备不仅会操作，还应能指导学生练习，解决练习中出现的问题，使学生成为熟练的操作者。另外，在一体化教学中，教师还应能解决操作中出现的问题，教师可让学生自已先分析，然后通过小组讨论，找出解决问题的方法，这样不仅能培养学生分析问题、解决问题的能力，还能从解决问题中学习到知识。
3.教学组织能力。在一体化教学中，教师角色发生了转变。教师由传统的知识传授者转变为学生学习的组织者、指导者和参与者。作为教学活动的组织者、指导者的教师，首要任务就是要为学生营造一个接纳的、支持的、宽容的课堂氛围，创设引导学生主动参与的教学环境，让学生在平等、尊重、信任、理解和宽容中受到激励和鼓舞，使学生的思维更活跃，探索热情更高涨。
一体化教学是提高学生实践能力、培养职业能力的最有效途径，理论教学和实践教学同步进行，能够使理论学习的内容及时在实践中得以体现，实践中发现的问题又及时在理论上找到答案。一体化教学的特点突出学以致用、理论联系实际教学的原则。因此，教师必须具备理论授课、技能操作指导、教学组织三方面的能力，才能达到一体化教学的效果。
三、对高职院校“教、学、做”一体化教学改革的分析
（一）“教、学、做”一体化教学模式的课程开发应遵循“设计导向”的现代职业教育指导思想。“设计导向”的现代职业教育强调职业教育培养的人才不仅要有技术适应能力，更重要的是要有能力。因此，高等职业教育的内容不能简单地适应技术的发展及职业工作任务一时的要求，必须关注工作、技术与教育之间的相互关系及相互作用。
（二）“教、学、做”一体化教学的目标是职业能力开发。 围绕社会需要的各类“岗位人才”的职业能力需要，教学的根本目的是使受教育者的职业能力内化。当职业岗位发生剧烈变化且已有的职业技能和职业资格面临失效时，从业者应该能够依靠自身内化的职业能力在变动的职业生涯中重新获得新的职业技能和职业资格。
（三）“教、学、做”一体化教学过程实施“行动导向”的教学方法。在教学过程中，教师的职责一是促使学生在“学”的过程中，实现新旧知识的有机结合，二是注重教与学的过程中学生分析问题、解决问题和创造性思维能力的培养。
让学生在自己“动手”的实践中，掌握职业技能、习得专业知识，从而建构属于自己的经验和知识体系。“行动导向”的教学方法强调：学生作为学习的行动主体，在解决实际问题时具有独立地计划、实施和评估的能力；教师是学习过程的组织者与协调人，一个好的教师应该是学习情境的设计者、学习舞台的导演。
四、“教、学、做”一体化教学模式对高职教师胜任能力的要求
高职教育培养面向生产、服务、建设和管理一线具有较强应用能力的高端技能型人才，根据高职教育“产学研相结合”的理念和工学结合的人才培养模式，高职教师应具有理论授课能力、实训指导能力、教学活动的组织能力、教学设施的管理能力和职业教育教学研究能力等综合能力。在“教、学、做”一体化教学模式下，尤其强调高职院校教师基于人才需求分析的专业开发能力、基于职业岗位分析的课程开发能力、基于工作任务分析的教学情境设计和实施能力、基于实际工作需要的科研能力和社会服务能力等。
（一）基于人才需求分析的专业开发能力。人才需求规划是指对实现企业战略所需人才的数量、质量的规划，并结合企业当前的人才现状明确未来一段时间所面临的人才缺口。对于企业未来人才需求的调研时高职院校专业建设和发展的基础工作，调研的目的是获得系统客观的信息和研究数据，为决策做准备。作为高职院校的教师只有充分了解未来市场对于本专业人才需求的数量、标准、素质要求和能力要求，所开发的新专业才有生命力。
（二）基于职业岗位分析的课程开发能力。职业是人们在社会中所从事的作为谋生手段的工作，从国民经济活动所需要的人力资源角度来看，职业是指不同性质、不同内容、不同形式、不同操作的专门劳动岗位。职业岗位群，是指职业岗位群体所包括职业岗位互相联系的一个职业系统。高职院校培养的学生就业要从职业岗位群体出发，如果只针对某一岗位的话，学生毕业后不仅就业较难，更为突出的是创业与发展更难，这样就很容易被淘汰。因此，在课程设置上，不仅要注意其职业的热门，实现课堂教学内容和工作岗位直接对接，还要考虑到学生毕业后创业与发展的需要，这样的课程设计才符合职业发展的需要。
（三）基于工作任务分析的教学情境设计和实施能力。工作任务分析是依据岗位的工作描述、工作说明书等，确定员工达到要求所必须掌握的知识、技能和态度。教学情境是指教师在教学过程中创设的情感氛围和教学环境。它既包括学生所处的物理环境，如学校的各种硬件设施，也包括学校的各种软件设施。在一体化教学模式下，尤其强调学生进入学习情境的重要性，所以良好的教学情境能充分调动学生学习的主动性和积极性，启发学生思维、开发学生智力，是提高教学实效的重要途径。
英语作为世界最广泛使用的语言，是与其他国家交流的重要工具，因此国内学习英语的热潮一直不减。高校英语教师多年来形成了一系列传统特点，如教学内容以英语语法和课文翻译为重点，课堂模式以教师为中心，学习效果以考试分数为参考指标。这种以单一教师为中心的教学模式不利于教师调动学生的学习兴趣，学生学习全靠自觉，不能有效的培养学生实际运用语言的能力。随着实用性强的交际用语日益得到重视，传统的英语教学方法面临着质疑和挑战。为了让学生们掌握实用型的英语，交际语言教学法被逐步引入到我国高校英语课堂中。中国国家教育委员会在1992年颁布的新英语课程标准中，将培养英语学习者的交际能力定义为教学目标之一（2）（P78-82）。
从教师层面上看，很多教师没有正确区分交际语言教学法和传统教学法的区别，部分教师的职业素养甚至无法满际语言教学法对传授者的较高要求。基层英语教师从刚进入工作岗位，就面临巨大的教学工作量，导致无法进行知识的更新，教学方法手段的更新。虽然有以老带新，相互听课等学习手段，但是对交际语言教学法的实际运用还存在很大的误区。当今教育技术的进步使得大学英语课堂模式有了极大的变化。从最开始的以课本为主导辅之以黑板的传统模式，转变为以多媒体为辅助的传统模式（ 教师依然为主导） ，并进而转化为以教师为主导但学生为中心的当下教学模式。在高职公共英语教学过程中，仍然脱离不了教师，书本，黑板这个传承了几十年的铁三角。近几年，随着互联网，多媒体技术的发展，这个铁三角又变成了教师，多媒体两点一线。把以前纸质的教案变成电子的课件，以前的板书则变成PPT，课堂上仍然是以讲解语法和课文翻译为主，对激发学生学习英语的兴趣起的作用非常有限。根本没有利用到互联网、多媒体技术的精髓。
从学生层面上看，被动的学习态度以及英语语言基本功底的缺失也妨碍了交际语言教学法发挥其优越性。而且学生人数不断增加，公共英语教师更显缺乏。非英语专业的英语课堂少则40-50人，多则达到70-80人左右，这样的课堂严格意义上讲已经是讲座（lecture）的规模，脱离了交际语言教学中大班（big class）的范畴。学生的英语水平也而这样人数较多的课堂规模对于推行交际语言教学来说是有难度的，因为交际语言教学依托的是以学生为中心的授课模式。
二、交际语言教学法在实际运用的要点及实例
（一）交际语言教学法在实习运用中的要点。要在课堂上运用交际语言教学法，首先公共英语教师必须把教材内容理解透彻。只有深刻理解每个单元的教学内容，教师才能把教学内容分解成不同的教学活动，并把各个教学活动有机的组织起来。其次，教师要能了解学生的英语能力层次，并根据学生的不同层次来决定教学内容的难易。对英语水平高的班级，课本中简单的内容可以进行拓展，对英语水平低的班级，课本中较难的内容可以进行压缩或是简化，讲授基础内容。第三，教师还要能够灵活的运用互联网的大数据，云数据。互联网上的大量最新的，学生感兴趣的音频，视频，文字资料，有助于教师在教学过程中丰富教学能容，根据每个单元的教学目标，选取甚至是替换教学内容。第四，教师需要知道并灵活运用不同的教学活动。只有理解了每种教学活动的优缺点，这样才能灵活的选取合适的教学活动，让学生参与到教学过程中来。第五，教师必须经过必要的锻炼，能够清楚说明课堂教学活动的内容，组织形式。只有教师给出简单，清晰的指示，学生才能在接下的教学活动中使用正确的语言。否则就会造成学生没有使用目标语言来表达，那么教学活动就失败了，就根本不能说使用的交际语言教学法。第六，教师要有很好的控制课堂的能力。交际语言教学法相对于传统以教师为核心的教学模式，在课堂管理上，需要教师既能够充分调动学生的积极性参与到课堂活动中去，又能够及时收拢学生的注意力到课堂教学内容上来。如果不能够做到以上四点，那么就无法正确的在课堂教学过程中使用交际语言教学法，仍然是传统教学方法的实质。
（二）交际语言教学在课堂中的运用实例。《实用英语教程》把每个单元的内容分成听说导入，课文A，语法知识，课文B，综合练习这几部分。每个单元都围绕某一主题，配有充足的背景知识和教学设计。下面就以上海外语出版社的《实用英语教程》第三册（第二版）和交际语言教学相结合为例，浅析在教学过程中如何激发学生使用目标英语的兴趣。
《实用英语教程》第三册（第二版）第一单元的听力的主题是关于互联网的一段听力材料。课堂的教学目的是让同学们通过听力练习，能熟练的掌握和运用互联网相关词汇。
在听力之前，教参建议的教学活动是讨论，“What can we do on the internet？”。根据以往的教学经验，新学期的第一堂课如果直接进行学生分组讨论，那么学生对于同学的假期生活会更感兴趣，目标语言的使用率会非常低，造成教学活动的失败。因此我把讨论变成头脑风暴法，既能关联学生头脑中关于互联网的相关词汇，又便于课堂管理。
我首先会给出活动指示（instructions）：“I will give you ten seconds to think one word or phrase to tell us about the internet.”活动的目的是让学生能够唤起记忆中的所有有关互联网的词汇，有助于学生在听力活动中能够更好的理解听力内容。活动进行中，我在黑板上通过形象的方式，如配合简笔画，来总结学生说出的词汇。头脑风暴活动的好处是让学生能尽可能多的回忆所学到的词汇，学生给出的词汇范围会非常的广泛，包括互联网的组成，性质，用途，好处，弊端等等。不足之处在于，个别学生不参与活动，这时，我可以通过点名的方式来让每一个学生都参与到活动中来。在5分钟之内，平均每个学生都给出8-10个单词，达到了教学目的。课时安排时间5分钟。
接下来，就是进行听力的训练。通过前面头脑风暴，我发现，学生对于互联网相关单词非常的了解，课本上听力训练的问题对于学生相对就比较简单。因此，我把这部分听力训练由回答问题变成听写全文。活动方式为分组 running dictation 的方式。这部分教学活动的目的在于通过听一段对有关互联网的文字，训练学生听取细节的听力技巧。
首先准备10份左右的听力原文，分别贴在教室的不同地方；把学生分组，每组人数6-7人；每组学生选出一个人去看听力，回来给本组其余的同学听写，先写完的小组为优胜。这种活动指示与头脑风暴的活动指示相比较为复杂，因此，为了确保活动能够正常的经行，可以在做完指示后，再提几个简单的有关活动的问题（CCQ）.如： “how many students in your group？”；“who is going to read and speak in your group？”。类似的CCQ问题，能够很好的让学生了解活动的内容和活动的目的，激发学生参与的兴趣。课时安排时间15分钟。
最后，是关于目标语言在听力课堂的提高运用。这部分可以让学生分组讨论后，向全班做演讲的形式，每组选派代表做一个3分钟以内的演讲。来训练学生运用目标语言的能力。课堂安排时间30分钟。
在这节听力课上，因为学生对于互联网知识的了解，对于相关单词掌握度比较高。所以，我把听力训练的难度进行提高，使学生的听力技能能够得到充分的训练。同时，课堂的教学过程不再是简单的使用多媒体播放听力材料，而把学生能够正确的使用互联网相关词汇来进行口头表达当做课堂活动的重点。通过上文所述的教学过程组织，较好的完成的教学目标，改变了以往以教师为中心的教学模式，让每个同学都能参与到课堂学习中来，训练语言的实际运用能力。
如果听力材料较难，或学生对于相关知识不够。那么，我们可以降低难度，把重点从比较困难的听取细节变成听取全文概要。把让学生了解陌生单词的拼写及意义作为听力训练的主要目的，弱化学生对听取材料细节这方面的能力训练。
（三） 教学效果测评及学生反馈。实施以上教学后，我对班上各层次抽取30名学生经行测试。测试的内容包括单词的拼写，单词的意义，以及词汇用法。根据测试的结果来看，学生对本单元应掌握的词汇掌握的很好。在口头演讲中能正确的使用。除此以外，学生还能灵活运用自己平时积累的知识，对互联网相关问题有着更深刻的认识。
课后，学生认为这样的教学过程循序渐进，由简到难，在听力课上融入了听、说、读、写各方面的训练。他们也能够充分的参与到课堂活动中来，启发他们思考，启发学习的兴趣。
论文摘要:继中小学音乐教学教改之后，高师音乐课程改革也拉开了帷幕。但作为高校音乐学的教师群体，对本次课改明显表现出认识、理解不到位，甚至有些漠然。本文试从高校音乐学教师在课改中的地位和作用谈起，重点阐述当前高校音乐学教师关于教学素养与执教能力的构建等方面的思考，以引起高校音乐学教师的普遍关注和高度重视，从而更好地践行和适应课改要求。
2001年7月，随着教育部制定的中小学《音乐课程标准(实验稿)))(以下简称《新课标)})的正式颁布，我国中小学音乐课程改革正式拉开了帷幕。《新课标》紧跟时代步伐，结合新时期全世界所关注的本国民族文化传承及立足于全球视野的多元文化观等重新阐述了音乐课的课程性质与价值和基本理念等，强调学生的个体发展及创新教育。《新课标》开始实施后，全国轰轰烈烈的进行了对中小学教师的各种培训活动且取得了很好的效果。但在此同时，许多有识之士发现了培养中小学音乐教师的摇篮—高校音乐学(教师教育)专业课程设置与《新课标》的不适应和高校音乐学教师对这次课改的普遍漠然。正如郭声健教授提到的:“作为高等师范院校音乐学院的教师，我们切身感受到，目前高师音乐教育专业面对轰轰烈烈的基础音乐教育课程改革，不说无动于衷，至少可以说反应相当迟钝，以为这是中小学音乐教育的事情，与高师音乐教育关系不大，显然这种认识是错误的。”2005年9月，受教育部委托、由王耀华和王安国两位教授牵头、在众多音乐教育界的专家、教师的共同努力下，全国教育科学“十五”规划重点课题“中小学音乐教育教学改革”课题组研制的《全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业课程指导方案》(以下简称课程方案)开始在全国普通高等学校(含综合大学、师范院校、艺术院校)音乐学(教师教育)本科专业中实施，至此，高校音乐学课改也徐徐拉开了帷幕。
一、高校音乐学(教师教育)教师在课改中的地位和作用
作为高校音乐学教师的一分子，笔者觉得这次课改不是普通意义上的课程改革，(新课标)已经从音乐课的课程性质及教育理念上有了很大程度的更新，要求充分发挥音乐教育在培养学生创新精神方面的作用和充分注意音乐与相关文化的联系。而《课程方案》是因(新课标)而制定，从某种程度来说整个学科己经有了一个全新的视角，而高校音乐学教师是《课程方案》的直接实施者，是(新课标)的间接实施者，所以，课改最终是否能获得成功将取决于他(她)们。北大法学院院长苏力教授认为教师是法学教育改革中的关键因素，原因是:“第一，有知识、才华和智慧的老师会有学术魅力，对学生有感召力。第二，这样的老师都会渴望学术环境的改善，他们人多了就容易建立学术的和学术共同体。第三，这样的老师在实践中也总是更有创新精神的改革动力，尽管他不高喊改革的口号，他们会以实际行动改造现有的教学体制和科研体制。第四，这样的老师由于关心学术，往往更具有学术独立性和知识追求，不容易受环境影响，由于心无旁鹜，也因此更容易有公心。”笔者觉得苏力教授所说的这几点和高校音乐学教师在这次课改中的作用有异曲同工之妙，颇能说明高校音乐学教师在这次课改中的地位。高校音乐学教师是此次课改的终端，肩负着课改第一线的教学任务，决定着课改的成败，所以无论是涉及到课改课程与否，所有的高校音乐学教师都应在课改背景下对自己所承担的学科教育进行更深层次的思考，努力增强自己在课改新时期的教学素养和执教能力，增强自己提升课改品质的科研能力和动力。
二、高校音乐学教师教学素养的构建
(一)对音乐教育哲学观的重视
长期以来音乐教育的理论研究与教学实践严重脱节，音乐教育的多数从业者都处于一种自然教学的状态，缺乏深层次的理性思考。雷默在其著作《音乐教育哲学》中指出:“如果一个人想胜任自己的专业，如果一个人的专业要在整体上卓有成效，那么某种哲学—即有关该专业的本质和价值的整套基本信念是绝对需要的。这个专业的持续性的需要，就是从哲学上阐明专业所处的地位及发展方向，并提供一个共同的基准点，以便产生新的思想和不同意见。”他还提到:“准备进入音乐教育专业的人，非常有必要培养起一份对自己所选领域的重要性的理解。音乐教育工作者在工作中所做的每一件事，都是在将他们关于自己学科的信条付诸实践。每做一次选择，就是运用一个信条。音乐教师和其他所有的专业工作者一样，每天都要做出成百上千个大大小小的选择，每个选择都基于一个应当做这件事而不是那件事的决定。这些决定的优劣，直接取决于教师对这门课本质的理解如何。理解得越深，则教师的选择就越连贯、越集中、越有效。”在我国音乐教育发展的进程中，音乐教育的哲学观经历了他律论、功能论的哲学观到自律论、审美论的哲学观再到实践论的哲学观的变迁口作为一个高校音乐学教师，应该明白音乐教育哲学观的重要性，主动了解音乐教育哲学观的变迁及时代成因，建立自己的音乐教育哲学观，树立自己的专业信念，做到知己之所为，知己之为何为，知己之所为为何，才能在课改中起到应有的作用。
(二)加强现代音乐教育观念的学习和思考
当前主要流行的音乐教学观有活动性音乐教学观、研究性音乐教学观、建构性音乐教学观、生成性音乐教学观和创新性音乐教学观等。综合看来这几种音乐教学观都是从强调师生互动、加强学生的自主学习能力、以学生为中心促进其全面发展和创新能力的养成。有关音乐教育的观念是在不断发展和进步的，随着现代科学技术的迅猛发展和文化的传播融合，现代音乐教育观念从形式和内容上也有了更多的理论和现实相结合的色彩。作为高校音乐学的教师，应该对这些观念勤于学习月_多加思考，比如每一种音乐教学观与其他的音乐教学观相比的不同之处、自身的优势、所需要创设的情境、所需要提供的教学器具及其所更加适合的教学内容等，在自己所承担的具体课程中实践这些音乐教育观，并给学生做适时的、点到为止的讲解，也好让学生在学到具体的音乐教育课程时能更好的触类旁通。
(三)知识结构的更新
1、不断学习民族音乐传统文化
我国的民族音乐传统文化是个巨大的宝库，可以给广大的音乐教育者提供汲取不尽的营养。魏煌教授曾说:“综观世界各国的音乐教育，无论其教育观如何表述，无论其怎样注重吸取外来文化，无论怎样进行改革甚至革命，但有一点是共同的—那就是都强调本民族音乐文化的中心地位和立足点。”我们国家从五四以来，高举科学与民主的旗帜，引进西方的音乐教育。客观上造成了民族音乐教育的衰落。对于民族音乐文化，当前的高师音乐学教师大多只是窥冰山之一角，这是一个群体性的普遍缺失。正如郑莉教授所说:“在当今人类社会全球一体化的同时，也迎来了文化的多元化发展，人们普遍认识到，优秀传统音乐文化的传承与保护，应是普通学校音乐教育的重要责任之一。但目前担负培养相关师资重任的全国各高师类音乐教育的实际状况，却成为制约传统音乐在国民音乐教育的实际状况，却成为制约传统音乐在国民音乐教育中广泛普及的瓶颈。”这种状况就需要我们广大的音乐学教师具有先生所说的“文化自觉”，了解我们的优秀传统音乐文化、热爱传统音乐文化、深入学习和研究传统音乐文化、做一个合格的传统音乐文化传播者。唯其如此，我们才有资格与世界音乐对话，才可以更客观、更准确的看待世界各民族的音乐文化，也才能让我们自己的民族音乐文化为世界所尊重。
2、学习和借鉴世界民族音乐文化
内特尔认为，作为音乐教育领域的教育工作者，我们必须从事一种对我们某些人来说是新的使命:“让学生对音乐做世界范围的理解，各种现象将帮助他们领会各种音乐，并提供一种进入理解世界其他各种文化的情况，也有助于各社会成员，更好的理解他们自己的音乐。这种学习动机不是去解决国家和种族之间政治和社会的问题，或降格于提供一种娱乐，无知地把它们纳入西方的规范。更确切的讲，我们必 须进行世界音乐的教学。因为这些音乐存在，学习它们将无限拓宽对我们音乐和我们文化二者的理解”。多元文化观是当今世界发展到现阶段的产物，它的成因很复杂，关乎到世界政治格局的分化、经济、科技以及文化的发展等。总 的来说，多元文化观更体现了对人及其所代表文化的客观尊重和平等意识，对于各方面来说，这都是一个良好的趋势。笔者曾有幸在中央音乐学院聆听余人豪等几位教授的世界音乐课，其中一节课从我国新疆民间音乐开始，讲到中东的民间音乐，再进一步讲到欧洲的民间音乐。那种相似又相异的音乐，那种音乐随着地域渐渐演变的感觉让所有听课的人都受到了不小的震撼，第一次正面的感受到了什么叫全球视野以及音乐的地缘亲属关系。对世界音乐的了解和学习，正是多元文化观在音乐领域的具体体现，高校音乐学教师应该紧跟时代文化发展的脚步，加强对世界音乐的学习，用多元文化观指导自己的学习和教学。
3、了解音乐人类学对音乐教育的影响
在新的世纪，音乐人类学对音乐教育的影响首先是观念。“音乐人类学的核心理念，即音乐是人的思想、感情和心灵的一种形式，它所研究的是音乐与人的关系，关心的是音乐作为人的生活方式所承载的作用、价值和意义。”这种观念给一切以审美为核心的教育带来了极大的冲击。其次，是研究方法。音乐学教师可以借鉴音乐人类学的研究方法如:田野考察。结合音乐学固有的采风活动，以音乐人类学全新的视角和观念(如主位、客位、局外人、局内人等)去进行课题研究，带来的也将是更有文化内涵和历史价值的成果。如内特尔所说音乐人类学让他:一是使他有机会听到了完全陌生的，意想不到的音乐音响和感受到完全不熟悉的音乐观念的经历;其二，使他学会了如何看待世界各种文化以及聆听各种音乐，而没有任何现成的价值判断:其三，学到了把握一种音乐文化的切入点，如何综合的完整的理解一种音乐文化;其四，用一种圈外人的观察来重新认识和评价自己的音乐文化。总之，音乐人类学对音乐教育的影响是巨大的。音乐人类学的视角和研究方法给广大音乐学教师带来了全新的角度和更为广阔的视野，对广大音乐学教师科研能力的提高、科研范围及内容的扩充带来了可能，相信也会对课改目标的实现大有裨益。如管建华教授所说:“音乐人类学是多元文化音乐教育的学科基础，所以，它不但重要，而且世界多元文化音乐教育与教学直接有赖于对音乐人类学的理解，因为，世界多元文化音乐教学不是世界音乐知识的堆砌，更重要的是学会用音乐人类学的理念及多元文化的世界观看待世界各种文化的音乐，包括以此世界观重新看待西方音乐和非西方音乐。”
三、高校音乐学教师执教能力的构建
(一)充分理解和把握《课程方案》对培养目标的界定
《课程方案》对培养目标有明确的界定:本专业培养德智体美全面发展，掌握音乐教育基础理论、基础知识、基本技能，具有创新精神、实践能力和一定教育教学研究能力的高素质的音乐教育工作者。笔者认为培养目标分两个层面:掌握音乐教育基础理论、基础知识、基本技能是基础技能层面;具有创新精神、实践能力和一定教育教学研究能力则是教学能力提升层面。两个层面缺一不可、相辅相成，是实现《新课标》的保证。如果对培养目标做更深层次的把握，则要提到王耀华教授所说的三型、三性:“在当今，为了适应‘宽口径’、‘应用型’的需要，应当提倡‘三型’;为了坚持音乐教育专业的‘教育工作者’这一目标，又必须突出‘三性’。所谓‘三型’，就是高师音乐教育专业培养的人才应当是全面发展型、综合型、创新型的人才。所谓‘三性’则是师范性、专业性、基础性。”当然，王耀华教授剖析的培养目标主要是为了讨论课程设置，而我们作为音乐学教师群体中的每一个人，则应思考如何让我们所承担的具体课程来为培养目标服务，从而把《课程方案》落到实处。
(二)切合课程方案的渗透性教学
课程方案中的专业课程由必修课、选修课、地方课程和学校课程组成。根据课程方案的内容，高校音乐学教师除承担自己对应的必修课外，还可以根据自己所擅长和所研究的课题开设选修课和地方性特色课程。每个教师在自己所承担的课程中，都可以依据民族音乐文化的传承需求和多元音乐文化观在内容选择和教学组织上进行一定的渗透性教学。例如:在进行手风琴教学时，可以在不同的级别上将中外曲目穿插，并且结合研究性学习观等，先让学生查找资料，了解不同曲目所代表的国别、族别背景文化，领略不同民族文化生成背景与其音乐文化风格的对照联系。如:《西班牙斗牛舞》所对应的西班牙音乐文化;《查尔达什》所对应的吉普塞人的音乐文化;《黑眼睛》所对应的俄罗斯音乐文化等。在音乐史论课教学中，教师可以将中外、古今音乐史实进行横向、纵向的比较式教学，适时、适度的穿历史、文学、音乐美学等的相关知识，充分体现出史学教育的丰富内涵。例如笔者在讲《中国音乐史》中远古创乐神话伏曦创琴、瑟;女蜗创簧，伏曦原为人首蛇身时，学生都觉得荒诞不羁，感到很好笑，于是我就借鉴了拉法格关于神话阐析的观点:“神话既不是骗子的谎话，也不是无所谓想象的产物，它们不如说是人类思想的朴素的自然形式之一，只有当我们猜中了这些神话对于原始人和他们在许多世纪以来丧失掉的那种意义的时候，我们才能理解人类的童年。”此时，学生一下就安静了下来，每个人都显得若有所思，明显受到了这段话的触动。另外，在当前的形势下，民族民间音乐课无疑遇到了前所未有的良好氛围，承担这门课程的教师应该抓住机遇充分发挥这门课程的价值和作用，除了正常具备的资料外，还可以组织学生观看青歌赛原生态组的影像资料等，还可以随时关注中央音乐台的相关节目，搜集资料，丰富教学内容，有条件的学校还可筹措经费，带领学生外出采风，逐步了解和熟悉我们优秀、丰富的民族音乐文化，增强学生的民族音乐文化修养。其它的课程也可依此类推，从而实现《课程方案》的单科课程教学最优化。
(三)培养和提高思考问题和解决问题的能力
关键词：小微企业；高职营销人才；需求；调研
中图分类号：F276.3 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2017）04-0110-02
一、调研的目的与对象
（一）调研目的
为了解目前社会岗位对高职市场营销专业人才的综合素质要求，深入改革市场营销专业人才培养模式和课程教学模式，办出高职市场营销专业特色，进一步拓宽本专业毕业生的就业渠道。
（二）调研对象
选取了陕西、广东、北京等省市自治区的10家典型小微企业，其中民营企业4家，合资企业两家，其他类型4家。
二、调研的方法与内容
（一）调研方法
在本次调研过程中，主要通^实地参观与岗位考察，亲自与小微企业主管、营销经理展开面谈，并辅之以调研问卷的形式进行调研。
（二）调研内容
一是今后三年单位对市场营销专业人才需求状况；二是近三年录用市场营销人员的学历要求；三是企业引进人才的方式；四是应届毕业生求职时所面临的主要困难；五是企业聘用人才时最关注的因素；六是企业目前最需要哪些岗位的人才；七是企业对市场营销专业的专业能力有哪些要求；八是在学校开设的专业教学模块中，企业认为哪些课程对公司业务的开展有帮助；九是企业愿意通过哪些方式与学校进行合作。
三、调研的组织安排
学校利用暑假时间，安排专业教师，奔赴各个学生就业的企业，进行了为期一个月的市场营销调研活动。
四、企业对高职营销人才的需求调研分析
（一）区域经济发展情况与专业人才需求
1.区域行业发展状况。按照区域行业发展的状况分析，我国的东部地区的创新发展，主要体现在新技术与新产业，努力争取在扩大国际合作和出口方面取得新突破；在我国的中部地区，经济增长主要体现在研发转化、新兴业态培育和城镇化建设资等方面；在我国的西部地区重点发展基础设施和基本公共服务等领域，不断壮大优势产业，促进向西开放，从而拉动经济增长。陕西地处我国西部，加快陕西经济社会发展是迫在眉睫的现实任务。
2.区域人才需求分析。我国经济正处于转型升级的关键时刻，市场经济体制不断完善，营销已经渗入到各种各样的企业里，企业对于营销的观念也有了更深的认识，对于该方面的人才需求也会不断地扩大。根据人力资源与社会保障部资料，全国人才市场的招聘职位数和求职人数排名前10位的专业情况统计数据中，营销专业的人才供求排行第一。调研资料表明，复合企业需要的营销管理人才严重供不应求，营销的高级管理人才已经被人事部列入国家紧缺人才库。（1）人才需求数量分析。从调研数据看到，企业对未来三年营销类专业人才的需求情况是60%以上小微企业对营销类专业人才的需求量较大，每家企业需求量在10名以上。（2）企业对营销、策划人员的学历要求。近三年，小微企业录用的营销、策划人员的学历要求不是太高，其中，大中专学历占80%，本科学历占20%。（3）单位引进人才的方式。90%的小微企业采用的是社会公开招聘方式，80%的企业采用上门求职的方式，进高校招聘也是比较常用的方式。
3.区域内人才培养现状。陕西作为教育大省，所有本科及高职院校均开设有市场营销专业，但是由于各高校人才培养模式不一，教育质量参差不齐，掌握营销与策划综合技能的高职学生尤其受到企业的欢迎。与此同时，对市场营销专业的人才培养提出了更高的要求，既要求学生毕业生具有较高的职业素质和职业能力，又要有较强的沟通能力和快速适应岗位的能力。然而，随着经济全球化以及社会经济结构的转型，市场环境、消费观念、消费结构以及消费行为也发生了极大变化，高校的营销与策划人才培养模式尚未适应这种变化，难以满足不同企业多种营销岗位的要求，即用人单位找不到合适的营销人才。
（二）专业培养规格分析
1.实际工作岗位（典型工作任务）情况分析。目前，小微企业销售岗位、市场开发等岗位的人才需求占60%以上，其次是营销策划、市场调研等市场研究岗位的人才需求占20%左右，还有行政与管理储备生岗位人才需求比例超过20%。通过调研我们还了解到，单位目前最急需的营销岗位中，销售人员岗位占比例最高，为80%；策划人员和广告设计师所占比例也比较高，分别为50%和30%，较往年有所上升。
2.市场营销专业人员综合素质的岗位要求分析。（1）综合素质要求。企业主要针对毕业生具备良好的沟通能力、解决问题能力以及团队合作意识等综合素质有很高的要求。绝大多数企业还是非常重视学生的实践经历、沟通能力、职业道德、团队意识和创新能力的。其中，最为突出的就是基本的职业道德，几乎所有的企业都要求员工要具备职业道德（占样本的100%），其次就是实践经验和创新能力，各占样本总数的80%。（2）毕业生学历与工作经验的要求。企业对于毕业生在学历方面要求为本科或专科，对于工作经验要求大多为一年左右。陕西省内诸多企业对市场营销专业人才学历要求为专科和本科，研究生学历不多。企业最为重视的能力有：营销管理能力、营销策划能力、推销能力、商务谈判能力和市场开发能力。除此之外，还需要掌握管理能力、法律知识、贸易知识、财务知识。
（三）专业定位分析
市场营销专业人才培养方向应满足企业与社会当前与未来的需求，同时也要贴近高职教育的特点。社会与企业的发展对人才的需求是多层次的，而从高职教育的定位与特点来看，技能型、应用型人才正是学校市场营销专业的培养定位的基本方向，为了学生的可持续性发展以及满足个性化需求，应适当开设某些符合中级能力要求的课程。
1.专业服务区域和行业面向情况。市场营销专业是需求较大的专业，各类小微企业均需要，就业前景很广阔。随着我国住房制度的商品化发展和商品房信贷业务的日益红火，购买商品房已成为绝大多数国人的首选投资，房产商之间的竞争也越来越激烈，其中最有效的促销手段就是聘用房产推销员，所以，对市场营销专业人才的整体需求会增大，这些就业职位与高职高专市场营销专业十分吻合。对于以技术为背景的行业里面，以及在非技术领域里，销售职位一直是市场需求最旺盛的职位类别之一。
2.专业职业（群）发展分析。市场营销专业学生就业岗位群主要包括四大类：市场类、销售类、客服类、其他专业类。市场类岗位群包括策划专员、市场调查员、市场拓展员、市场促销员、市场督导等（级别由助理、主管、经理）；销售类岗位群包括销售员、置业顾问、营业员等（级别由代表、助理、主管、经理）；客服类岗位群包括客户专员、售后服务员、客户代表、业务咨询员等（级别包括助理、主管、经理）；其他专业类岗位群包括网络营销员、销售物流员、销售培训专员等（级别有专员、主管、经理）。
3.专业工作岗位需求分析。高职市场营销专业培养的技能型人才，主要是能够独担重任、愿意从基层做到中高层岗位、市场一线需要的营销人员。市场营销需要的人才很多，营销岗位千差万别，既有营销总监、大区经理、区域经理、销售经理等中高层人员，也有业务员、导购员、促销员、维护员、客服等基层营销人员，还有广告设计、网络营销、销售物流等专业营销人员，这些岗位能力要求相差万千。
4.职业能力需求分析。市场营销专业的学生除了要掌握岗位群所要求的核心能力外，还应该具有心理承受能力、终身学习能力、人际沟通协调能力、给人信任度以及在商谈中营造舒适氛围的能力。在经济高速发展的中国，从来不缺人，唯独缺的就是技艺高超的职业技能型人才。
五、调研结论
（一）市场营销专业培养目标定位
高职人才培养目标为“应用型高技术人才”，学生必须要掌握市场营销第一线所必需的知识、技能和能力。“高技术”的培养目标定位是由市场需求结构决定的，这也是高职教学资源条件决定的，同时也是职业技术教育自身培养目标决定的。市场营销专业培养的是掌握市场营销职业技能人才。
（二）专业建设方面的改进措施
1.培养动手能力，突出校内实训。市场营销专业的校内实训环节是营销岗位能力培养的重要第一步，因此，借用学院实训室和校内店铺作为校内实训基地，鼓励学生自主创业从而培养市场营销专业学生的动手能力，为营销学生走出校外实训，掌握岗位能力做好前提准备。
2.加强校企合作，完善校外实训。借用校企合作模式，完善提高市场营销专业学生的岗位能力掌握，真正做到市场营销课程内容设置对应企业对营销岗位能力要求的实训练习操作。同时，邀请或聘请所在实习企业的营销管理人员担当市场营销实训学生的指导教师。
3.专职教师下企业锻炼。为更好地适应市场营销专业的教学模式，鼓励专业教师利用假期下到企业挂职锻炼，从而丰富、更新专业教师的教学能力水平，也真正掌握了企业对营销岗位能力的实际要求，更好地在教学中引导学生，实行有针对性的教学。
4.抓好专业核心课程建设。为更好地完成岗位和课程对接的要求，确保市场营销人才培养方案的高质量实施，市场营销专业需要组建教学团队，并借助企业资源优势，邀请行业各层次营销主管，管理人员担任专业指导委员会成员和兼职教师达到优势互补，将企业用人要求引入课程改革，在人才规格、知识结构、课程设置等方面充分发挥企业专家的作用。
5.提高锻炼学生实践能力。根据调研数据，学生在进入企业投入实际工作后，普遍反映缺乏吃苦耐劳的精神和动手操作能力。在课程的设置中，要更多地加强锻炼学生的实践能力，通过企业兼职教师授课、进入校企合作企业顶岗实习等方式提升学生的沟通能力和I销技能。同时，注重培养学生吃苦耐劳的精神。
6.增设专业核心课程，扩大专业平台课程。根据调研发现，现代的市场营销模式在逐渐发生变化，出现网络营销系列的相关专业能力，如“图像处理技术”“互联网交易”等。因此，市场营销专业的人才培养方案建设应逐步地增设与互联网相关的操作能力的课程开发，扩大专业平台课程的设置，如“网络技术基础操作”等，为今后增设更新更好的实用型营销课程铺设道路。
参考文献：
关键词 双师型教师 发达国家 职业教育
中图分类号：G650 文献标识码：A
高等职业教育是职业教育的高级阶段，是面向基层、面向生产、面向服务和管理第一线职业教育，它以培养实用型、技术型和技能型专门人才为目的的高等教育。高职教育的根本属性是“高等性”和“职业性”。要求教学知识中包含相当的高深科学理论，培养人才的目的是解决职业中的实际技术问题。这就决定了高职教师必须具备“双师型”素质：既懂理论又善实践。发达国家的高职教育较早，他们在高职教师队伍建设方面积累了许多经验。我国高职教育起步较晚，国外在高职教师队伍建设方面的经验对我国高职“双师型”队伍建设具有很好的启示。
1国外发达国家在高职教师队伍建设的主要经验
1.1发达国家对高职教师有严格的准入机制、突出实践经验能力
美国要求高职教育教师必须具有学士以上学位，并对所授技术课程有1年以上的工作经验及最新经验；德国要求从事职业教育的教师必须获得博士学位，并且至少有5年的专业实践的经历。丹麦对高职的师资基本要求是，完成了第三级职业教育、具备专业技能并拥有5年以上的实际工作经历。澳大利亚对教师除高学历要求外，还需有5年的职业工作经历。日本对高职教师的资格作出的规定是，必须具有硕士学位，且在学校、研究所、医院、工厂从事与上课内容有关的或与研究、技术有关的业务。可见，各国对“双师型”教师的资格有不同的标准，但是，综观发达国家对高职教师的规定和要求，其共同点是对高职教师的学历作出较高要求外，均对教师的实践经验和技术资历作了具体的规定。比较而言，美国对高职教师的实际技术工作年限要求较短，仅需要1年，但强调最新经验，反映了美国对创新的追求；德国在学历学位方面要求较高，需具有博士学位，体现了德国对技术的高度严谨；日本对从事教师工作和实际职业技术工作做了要求，体现了日本人的务实态度。另外，德国、丹麦、澳大利亚三个国家均规定高职教师必须拥有5年以上工作经历，可见高职教师至少具有5年的职业工作经历是大多数国家的共识。
1.2发达国家的高职教师培训模式既注重职业技能又强调教育理论培训
德国的职业教育在世界上都处于领先地位，德国职业学校教师任职资格的取得，必须经过严格的专业资格培训和职业教育理论进修，教师不仅要接受严格的专业技能训练，掌握实训设备的操作规程，还要掌握职业教育学和劳动教育学知识。德国注重对职业教育教师的继续教育，德国对教师的培养可分为职前培养和职后培训两部分：第一部分为职前培养，可分为两个阶段，在校师范生在毕业前参加并通过第一次国家性考试，获得学位证书；第二阶段的学习是在第一阶段学习的基础之上，经过18个月教学实践和教学实习后，顺利通过考试才能被聘为职业教育教师。丹麦职教师资培训采取附加培训方式，在专业技能经验的基础上，补充教育教学专业知识技能的培训，使有经验的专业技术人员成长为合格的职教师资。日本专门培养职业技术教育师资的机构是职业能力开发大学，其课程设置是以学科为核心、以培养学员的实践能力为出发点，在大学取得教师资格证书后先去企业工作，然后再转到教师岗位上来。英国对高等职业院校教师的培养也值得我们关注。《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求》于2002年6月颁布后，英国高职教师培养体系呈现出两个特点：一是“三段融合”，二是“三方参与”。“三段融合”即职前培养、入职辅导和职后提高“三段融合”的培养模式。通过职前教育，帮助有意成为教师的人员获得政府认可的教师资格；入职辅导则是帮助教师快速进入专业角色的捷径； 通过职后培训，帮助教师不断更新自身知识结构，提升教学能力，成长为一名优秀的高职教师。“三方参与”即充分整合大学、职业学校和企业三方资源，融合三者特色，积极推进高职教师培养社会化。
1.3发达国家在高职教师队伍管理管理模式强调“兼职”和“任期制”
目前，我国高等职业教育师资管理还没有摆脱传统的师资管理模式的束缚，除思想认识等方面的原因外，主要是在实践上缺乏一套切实可行的管理模式。日本、美国、加拿大等国的高等职业学校都有一套严格的教师管理制度，其共同点是大量聘用兼职教师，对教师实行任期制。日本高职院校兼职教师是专职教师的 1.7倍。在加拿大，不列颠哥伦比亚省理工学院是一所知名度较高的高等职业院校，目前拥有教师1500多人，其中约2/3是专职教师，1/3是来自工商界的兼职教师。美国高职院校中兼职教师人数在增加，专职教师人数则在减少。据美国联邦教育部 2012年1月公布的调查报告，其中31%为专职教师，69%为兼职教师。对高职院校教师实行任期制是发达国家高职“双师型”教师管理的共同特点。日本在20世纪70年代实现高等教育大众化后，原来日本的教师终身雇佣制度逐渐产生了“制度疲劳”，任期制作为一种教师人事制度逐步开始受到重视，自20世纪90年代以来，日本国内政治经济改革和大学改革加速了大学教师任期制的形成，日本高职院校则普遍实行教师任期制。美国高等职业学校教师的任期以短期合同制为主。它是指根据学校需要及教研经费的情况和教师工作的质量，每年签订合同，决定去留。
1.4发达国家“双师型”教师的激励机制具有较好实效性
一般来讲，发达国家从事职业教育的“双师型”教师在社会福利、工资待遇以及社会地位等都高于普通学校的教师，甚至高于国家公务员、大学教授。因此，发达国家的职业学院的“双师型”教师队伍稳定，有很强的吸引力、凝聚力和向心力。德国“双师型”教师是一个社会地位和工资收入较高的职业，其身份等同于公务员，他们的法律地位是由各州的公务员法决定的。日本职业学校“双师型”教师的考核晋升与工资待遇的提高直接挂钩，国家对职业教师给予较优厚的待遇，其工资比担任其他课程的同级教师高10%，比公职人员高16%，而且原则上工资一年提升一级。
2发达国家“双师型”教师队伍建设的经验对我国的启示
2.1我国高职“双师型”教师资格认证应突出实践操作性
国外发达国家职业教育拥有较为完善的制度保障，并以法律的形式予以规定保障，这对我国具有借鉴和学习的意义。我国应先由国家制定出统一的资格认定标准，在各个省设立相关负责机构定期对职业院校的“双师型”教师进行考核与认证。同时可在以下方面完善“双师型”教师资格认证制度：首先，根据“双师型”教师的不同来源，制定专职教师和兼职教师两种类型的资格认证制度，从而在根源上规范“双师型”教师队伍结构。其次，资格认证的相关内容应体现出“双师型”，高职教师应具备的教学能力和实践操作能力，涉及内容包括学历要求、本专业的工作经验年限、企业实践经验等各个方面，制定出严格的高职教师准入标准。这就要求高职教师不仅要有渊博的知识和良好的专业能力，还要有教育学、心理学知识来及时了解学生，与学生进行沟通。从技能结构的角度来看是指要掌握专业的教育知识与技术和具备专门的职业技能，并能够不断掌握最新的职业技能。实施职业教育教师准入制度对推动教育人事改革、实施教师聘任制，加强和完善职业教育制度建设有着很大的作用。采用职业教育教师资格证，是对从事职业教育的人是一种准入制度，只有通过严格的考核、经过认定程序、具有资格的条件者发放资格证，以此来提高职业教育教师的水平。
2.2加强和完善高职师资队伍的培养体系建设
国外发达国家拥有较为健全的职教教师培养体系，注重职前与职后一体化培养，具有职前培养专业化、职后培训制度化的特点。我国担负职教教师培养的高等院校和职业技术师范类院校在课程设置上应更加注重其应用性，注重专业设置的时代性与前沿性，使其培养的职教教师能够更加适应职业院校的教学工作。在美国，职业教师的业务进修大多数属于个人行为，但学校仍然设立了教师进修和生活保障机制，确保教师有充足的研究经费，设立相应的培训机构，教师自愿去进行培训，提高教学水平。对于“双师型”教师的职后培训应大力整合和发挥大学、职业院校与企业的三大资源，联合加强对高职“双师型”教师的培养。
2.3制定有效的考核评价和激励机制，激发高职教师的积极性和创造性
高职教育重视理论与实践相结合，强调教师的专业技能和实践操作能力，而普通高等教育侧重学术性教育，这两种教育存在差别。这就决定对其教师的评价也不能用同样的标准，高职院校应建立具有高职特色的教师考核评价制度，使其能够全面、动态地评价“双师型”教师。与美国的职业教育师资评价想比较起来，我国关于职业教育师资的评定系统还有很远的路要走，美国的职业教育师资评定系统非常细化，针对不同的专业对教师有不同的评定标准，通过考核制度提升竞争意识，促进“双师型”教师自我完善与提高，同时对未经过考核的教师进行重新培训与教育，不断提升“双师型”教师队伍素质。我国相关部门应单独制定职业学校教师的职称评定标准，以适应职业教育的自身的特点。要稳定职业教育教师队伍，留住人才，职业学校也应出台相应的措施来激励教师队伍。
2.4加强对兼职教师的培养，构建长效稳定的兼职教师队伍
兼职教师是高职师资队伍的主要来源之一，他们的专业素质直接关系到职业教育的质量提升和可持续发展。在美国职业学校的兼职教师占有很大部分，他们聘用、培养和留用的兼职教师首先都是以教育培养目标出发，其次非常注重在平常的教学中加强兼职教师的责任感和教学技巧的培养。由于我国高职师资的缺乏，职业院校采取从企业、产业部门引进一些有实践经验的技术骨干，来进行教学，但他们缺少一些理论方面的教学知识，因此，作为学校要建立一支质量高的兼职教师队伍，提高教学水平和质量，就要对兼职教师要进行职业教育理论、教学理论和教育技术等方面的培训，不断提高教育理论水平和教学能力。激励兼职教师对职业教育教师专业化的积极参与，扩大他们自身的内部驱动力和外部驱动力，对职业教学充满热情。另外鼓励本校专职教师在和兼职教师的交流与合作中，不断充实完善自己业务素质。
西方发达国家在高职教师队伍建设的成功经验：严格明确的“双师型”教师任职资格，规定高职教师具有较高学历的同时还具备较高的实际技术资历；完善系统的高职教师培养体系，夯实的双师型教师激励机制等；灵活的管理模式，大量聘用兼职教师。我国应借鉴西方发达国家的经验，我国“双师型”教师资格认证过程中应突出实践操作性，加强和完善高职师资队伍的培养体系建设，制定有效的考核评价和激励机制，激发高职教师的积极性和创造性；加强对兼职教师的培养，构建长效稳定的兼职教师队伍。
参考文献
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作为学术型人才，博士适合高深理论的传授和研究。而高职院校是培养技能型人才，技能型人才以获得经验为主，“理论够用”即可。让博士来高职任教，就像早些时候社会上出现过的让硕士当保安。这不是“杀鸡用牛刀”的人才高消费，而是“林黛玉杀猪”的人才不能尽其用。
如果高职老师的学历需要博士这个层次，那么高中老师的学历那是非博士后不可了。实事求是地分析，高中老师在教学中面临的理论上的挑战，要比高职老师严峻许多。高职尽管是高中后教育，属于高等教育层面，但其涉及的理论广度和深度在许多领域远不及高中。这看似滑稽，本质上也符合常理。高中生中有相当一部分人要走学术道路，将来要成为硕士、博士、博士后直至教授、研究员，他们对学术的兴趣以及在学术上所具有的天赋，使得一个没有渊博知识、没有深厚理论功底的老师将难以胜任中学的教学。
而高职教师面临的挑战是对学生职业技能的传授，一名优秀的高职老师可以不是一名博士，但必须是一名师傅。我这样讲丝毫没有贬低高职和高职教师的意思，不同类型学校对教师素质需求是不一样的，我们必须承认这个事实。
招聘老师需要博士，证明对什么是职业教育仍然没搞明白。高职院校招聘老师要有博士学位，看似是一个用人问题，实际上反映了人们对高职认识的偏差。一些人总是认为高职首先是姓“高”，其次才是姓“职”。既然姓“高”，是属于高等教育，理所当然，要有高深理论的学习。要学习高深理论，理所当然要有高深理论的博士来任教。这套逻辑看似顺理成章、天衣无缝，实际上是失之毫厘、差之千里。
职业教育的本质是让人有一技之长，经验学习是第一位的，“理论够用为度”是国际上对高职的共识。所谓的“高”，是相对于中等职业教育的“中”而言的，就是说高职生应有更“高”的技能。高职生也是冲着技能而不是理论来的，对许多学生而言，他们如果擅长理论学习也就不来高职院校了。如果在高职院校一味地强化理论教学，其结果是上课昏睡一片、下课网游一堆，培养的人要技能没技能，要理论没理论，无法有效地培养学生的工作技能。
有人一定会反驳我，他们认为欧美、台湾地区高职院校的老师大多有博士学位。是的，此话不假，但也要具体分析，之所以会产生这样的事实，是因为职业教育本身的需要还是因为社会上博士太多之故？像发达国家和地区，不仅高职老师中许多有博士学位，在中小学甚至幼儿园也不乏博士老师。那么我们能否据此认为，幼儿园中小学的老师必须要有博士学位？培养的博士多了，自然要进入各行各业，但并不意味着这些行业都需要博士。
论文关键词：澳大利亚；高职教师；准入制度
澳大利亚是目前世界上职业教育比较发达的国家之一，其职业教育规模庞大，是促进经济和社会发展的重要力量。经过多年发展，澳大利亚的“职业教育和培训体系”（Vocational Education and Training，又称VET）已较为成熟并引起国际社会的广泛关注。当前我国的职业教育正处在关键的变革时期，职业教育特别是高职教育的快速发展迫切要求解决师资问题，因此，借鉴国外职业教育的先进经验和成功范例具有重要意义。澳大利亚VET的职业教育教师准入制度规定了教师任职资格标准和能力框架，本文拟就其内容及特点进行分析，为我国高职教师准入制度的构建和实施提供借鉴。
一、澳大利亚高职教师基本情况
澳大利亚的高等职业教育主要在“技术和继续教育学院（Technical and Further Education，简称TAFE学院）”进行。TAFE学院是澳大利亚公立的职业教育学院，形成于20世纪70年代，承担着全国80%左右的高等职业教育与培训任务。
澳大利亚TAFE学院的教师队伍主要由专职教师和兼职教师构成。专职教师的来源有两个：一是直接招聘高等院校教育学院或职业教育学院培养的高学历、高素质的毕业生；二是从社会各领域选聘实践经验丰富的专业技术人员，然后定期派往高校的教育学院或职业教育学院接受继续教育，获得教师资格证书，提高其教育教学能力。
目前，澳大利亚TAFE学院的教师大部分是有实践经验的专业技术人员，只有少量教师是从本科院校毕业生中直接招聘。兼职教师主要由社会各领域的优秀专业技术人员担任，此外TAFE学院也积极邀请各行业专家到校作专题技术讲座。澳大利亚这种专职教师和兼职教师相结合的高职师资队伍建设模式，充分体现了理论性、实用性、技能性和专业性的高职教育目标，极大提高了高职教育的教学质量。
二、澳大利亚高职教师任职资格标准
澳大利亚高职教师的任职资格标准是从高职教师的角色特征着手的。作为高职教师，既要懂理论又要有技能，既要懂专业理论知识又要懂教育理论知识，既具备教学能力又具备技能鉴定能力。他们不仅仅是知识的传授者、讲解者，还是学生自主学习的指导者、促进者。因此高职教师任职资格标准必须保障招聘的教师能够满足这些角色要求。
澳大利亚是实行教育分权制的国家，虽然每个州都有独立的职业教育教师任职资格标准，但其对所招聘教师的学历、资格证书、实践经验、教学能力、培训等方面的要求大致相同。
第一，学历要求。在澳大利亚，进入TAFE学院工作的最低要求是大学本科毕业，并具有申请讲授学科的学士学位。
第二，资格证书要求。首先，必须受过大学教育专业和相关专业培训，持有教师资格证书；其次，获得澳大利亚资格框架体系中的“培训与鉴定（即TAA，Training and Assessment）”四级资格证书。
第三，实践经验。应聘TAFE教师一般应有3-5年专业工作经历。此外，有些TAFE学院还规定，招聘来的教师要先做兼职教师，5年以后，经过评估，符合学院要求的教师才能转为专职教师。
第四，培训。TAFE学院的新教师必须参加为期1年的岗前培训，学习理论课程，并深入工厂、企业等进行实习。培训结束时新手教师必须接受教育部门和学校的评估考核，不合格者不能颁发教师资格证书。
三、澳大利亚高职教师能力框架
澳大利亚特别重视职业教育教师的各种能力，所以，在澳大利亚，要成为职业院校的教师，除了要符合以上的任职资格标准以外，还要具备“培训与鉴定”培训包所规定的各种能力要求。
“培训与鉴定”培训包有“教学环境的协调能力、教学设计能力、课堂授课与促进学习能力、考评(或鉴定)能力、培训咨询服务能力、教学质量管理能力、语言和数理表达能力、其他通用能力”8个能力模块，共55个能力单元。进入职业院校任教需要具备“培训与鉴定”培训包四级资格证书，它规定了合格者的能力构成：第一，必修能力单元：“教学环境的协调能力、教学设计能力、课堂授课与促进学习能力、考评(或鉴定)能力”4个模块中规定的12个核心能力单元；第二，选修能力单元：“课堂授课与促进学习能力、培训咨询服务能力、语言和数理表达能力、其他通用能力”4个模块中规定的10个选修单元，申请者一般只选择其中2个单元即可。
澳大利亚“培训与鉴定”培训包是澳大利亚高职教师任职资格准入标准，它规定了从事职业教育教学活动和技能鉴定的工作要求，其核心是使未来的和在职的职业教育教师遵循“学习者中心”职业教育理念，促使职教教师关注学生的学习和技能训练过程，提高学生的知识建构能力。“培训与鉴定”培训包的能力框架非常全面，澳大利亚各职业院校也可以对能力标准单元进行灵活组合，制定符合本校实际的教师招聘标准和能力要求。 转贴于
四、澳大利亚高职教师准入制度对我国的启示
目前，我国高职院校师资状况不容乐观：教师队伍结构失衡，文化课教师多，专业课和实习指导教师少；教师素质不高，“双师型”教师比例过低；教师整体学历层次低，有硕士学位的教师比例偏低；教师来源单一，绝大部分教师是普通高校毕业后直接进入高职院校，他们在校期间没有经过系统的师范教育，更没有接触过与职业教育相关的内容，缺乏在生产、管理、服务等领域的工作经历，实践能力不强，进入高职院校后，普遍出现 “教学方法死板、教学实践指导低效”的现象。
鉴于此，学习澳大利亚的成功经验，改革职教教师资格证书制度，构建高职教师准入制度，创新职教教师培养模式，强化职教教师实践能力，对促进我国职业教育特别是高职教育健康、快速发展具有重要的现实意义。
第一，改革职教教师资格证书制度。在西方国家，教师资格证书是一种职业准入制度，它明确规定了申请者应具备的能力要求，而且必须在求职前获得。但是，目前我国高职教师与普通高校教师一样，都是在入职后接受岗前培训，然后考取高校教师资格证书。可见我国的高校教师资格证书并没有发挥职业准入的作用，不是真正意义上的“资格证书”；而且我国的高校教师资格证书只能证明持有者在教学能力方面合格，至于高职教师是否具备专业实践能力，该类资格考试尚未做任何检视。
因此，我国应改革高职教师资格证书制度，使其成为规范和引导职教师资队伍建设的有效工具。规定欲从事高职教育的人员应持有两类资格证书——高校教师资格证书和专业技能等级资格证书，以证明申请者具备相应的教学能力和实践能力；只有获得两类资格证书后，申请者方才有资格向高职院校提出求职申请。
第二，构建规范的高职教师准入制度。与澳大利亚TAFE学院对高职教师准入的严格规定不同，我国高职院校对教师的引进标准偏低，一般申请者具有本科或硕士学位即可，而对申请者的实践经历、专业资格证书则没有明确规定。
因此，我国应构建规范的高职教师准入制度，未来的高职教师应：①具备与申请讲授的学科相同或相关的本科及以上学历；②获得教师资格证书和专业技能等级资格证书；③具备1～3年的行业工作经历。
第三，创新职教教师职前培养模式。教师职前培养主要是通过大学的系统教育实现的，国外（如美国、澳大利亚、德国等）有专门的职教教师培养机构，一般是由大学的职业教育学院或教育学院的职业教育系来提供职业教育、技术教育等课程。因此，我国职教师资应实行规范化的培养制度。
首先，成立专门的职教教师培养机构。成立独立建制的高等职业师范院校，或在综合大学或高等师范院校设立职业教育学院，提供职业教育、技术教育等课程，欲从事职业教育者，必须学习规定课程，进行教育实习，取得教师资格证书。同时需有1～3年的专业实践经历，并取得相应专业技能等级资格证书。
论文关键词：澳大利亚；高职教师；准入制度
澳大利亚是目前世界上职业教育比较发达的国家之一，其职业教育规模庞大，是促进经济和社会发展的重要力量。经过多年发展，澳大利亚的“职业教育和培训体系”（vocational education and training，又称vet）已较为成熟并引起国际社会的广泛关注。当前我国的职业教育正处在关键的变革时期，职业教育特别是高职教育的快速发展迫切要求解决师资问题，因此，借鉴国外职业教育的先进经验和成功范例具有重要意义。澳大利亚vet的职业教育教师准入制度规定了教师任职资格标准和能力框架，本文拟就其内容及特点进行分析，为我国高职教师准入制度的构建和实施提供借鉴。
一、澳大利亚高职教师基本情况
澳大利亚的高等职业教育主要在“技术和继续教育学院（technical and further education，简称tafe学院）”进行。tafe学院是澳大利亚公立的职业教育学院，形成于20世纪70年代，承担着全国80%左右的高等职业教育与培训任务。
澳大利亚tafe学院的教师队伍主要由专职教师和兼职教师构成。专职教师的来源有两个：一是直接招聘高等院校教育学院或职业教育学院培养的高学历、高素质的毕业生；二是从社会各领域选聘实践经验丰富的专业技术人员，然后定期派往高校的教育学院或职业教育学院接受继续教育，获得教师资格证书，提高其教育教学能力。
目前，澳大利亚tafe学院的教师大部分是有实践经验的专业技术人员，只有少量教师是从本科院校毕业生中直接招聘。兼职教师主要由社会各领域的优秀专业技术人员担任，此外tafe学院也积极邀请各行业专家到校作专题技术讲座。澳大利亚这种专职教师和兼职教师相结合的高职师资队伍建设模式，充分体现了理论性、实用性、技能性和专业性的高职教育目标，极大提高了高职教育的教学质量。
二、澳大利亚高职教师任职资格标准
澳大利亚高职教师的任职资格标准是从高职教师的角色特征着手的。作为高职教师，既要懂理论又要有技能，既要懂专业理论知识又要懂教育理论知识，既具备教学能力又具备技能鉴定能力。他们不仅仅是知识的传授者、讲解者，还是学生自主学习的指导者、促进者。因此高职教师任职资格标准必须保障招聘的教师能够满足这些角色要求。
澳大利亚是实行教育分权制的国家，虽然每个州都有独立的职业教育教师任职资格标准，但其对所招聘教师的学历、资格证书、实践经验、教学能力、培训等方面的要求大致相同。
第一，学历要求。在澳大利亚，进入tafe学院工作的最低要求是大学本科毕业，并具有申请讲授学科的学士学位。
第二，资格证书要求。首先，必须受过大学教育专业和相关专业培训，持有教师资格证书；其次，获得澳大利亚资格框架体系中的“培训与鉴定（即taa，training and assessment）”四级资格证书。
第三，实践经验。应聘tafe教师一般应有3-5年专业工作经历。此外，有些tafe学院还规定，招聘来的教师要先做兼职教师，5年以后，经过评估，符合学院要求的教师才能转为专职教师。
第四，培训。tafe学院的新教师必须参加为期1年的岗前培训，学习理论课程，并深入工厂、企业等进行实习。培训结束时新手教师必须接受教育部门和学校的评估考核，不合格者不能颁发教师资格证书。
三、澳大利亚高职教师能力框架
澳大利亚特别重视职业教育教师的各种能力，所以，在澳大利亚，要成为职业院校的教师，除了要符合以上的任职资格标准以外，还要具备“培训与鉴定”培训包所规定的各种能力要求。
“培训与鉴定”培训包有“教学环境的协调能力、教学设计能力、课堂授课与促进学习能力、考评(或鉴定)能力、培训咨询服务能力、教学质量管理能力、语言和数理表达能力、其他通用能力”8个能力模块，共55个能力单元。进入职业院校任教需要具备“培训与鉴定”培训包四级资格证书，它规定了合格者的能力构成：第一，必修能力单元：“教学环境的协调能力、教学设计能力、课堂授课与促进学习能力、考评(或鉴定)能力”4个模块中规定的12个核心能力单元；第二，选修能力单元：“课堂授课与促进学习能力、培训咨询服务能力、语言和数理表达能力、其他通用能力”4个模块中规定的10个选修单元，申请者一般只选择其中2个单元即可。
澳大利亚“培训与鉴定”培训包是澳大利亚高职教师任职资格准入标准，它规定了从事职业教育教学活动和技能鉴定的工作要求，其核心是使未来的和在职的职业教育教师遵循“学习者中心”职业教育理念，促使职教教师关注学生的学习和技能训练过程，提高学生的知识建构能力。“培训与鉴定”培训包的能力框架非常全面，澳大利亚各职业院校也可以对能力标准单元进行灵活组合，制定符合本校实际的教师招聘标准和能力要求。
四、澳大利亚高职教师准入制度对我国的启示
目前，我国高职院校师资状况不容乐观：教师队伍结构失衡，文化课教师多，专业课和实习指导教师少；教师素质不高，“双师型”教师比例过低；教师整体学历层次低，有硕士学位的教师比例偏低；教师来源单一，绝大部分教师是普通高校毕业后直接进入高职院校，他们在校期间没有经过系统的师范教育，更没有接触过与职业教育相关的内容，缺乏在生产、管理、服务等领域的工作经历，实践能力不强，进入高职院校后，普遍出现 “教学方法死板、教学实践指导低效”的现象。
鉴于此，学习澳大利亚的成功经验，改革职教教师资格证书制度，构建高职教师准入制度，创新职教教师培养模式，强化职教教师实践能力，对促进我国职业教育特别是高职教育健康、快速发展具有重要的现实意义。
第一，改革职教教师资格证书制度。在西方国家，教师资格证书是一种职业准入制度，它明确规定了申请者应具备的能力要求，而且必须在求职前获得。但是，目前我国高职教师与普通高校教师一样，都是在入职后接受岗前培训，然后考取高校教师资格证书。可见我国的高校教师资格证书并没有发挥职业准入的作用，不是真正意义上的“资格证书”；而且我国的高校教师资格证书只能证明持有者在教学能力方面合格，至于高职教师是否具备专业实践能力，该类资格考试尚未做任何检视。
因此，我国应改革高职教师资格证书制度，使其成为规范和引导职教师资队伍建设的有效工具。规定欲从事高职教育的人员应持有两类资格证书——高校教师资格证书和专业技能等级资格证书，以证明申请者具备相应的教学能力和实践能力；只有获得两类资格证书后，申请者方才有资格向高职院校提出求职申请。
第二，构建规范的高职教师准入制度。与澳大利亚tafe学院对高职教师准入的严格规定不同，我国高职院校对教师的引进标准偏低，一般申请者具有本科或硕士学位即可，而对申请者的实践经历、专业资格证书则没有明确规定。
因此，我国应构建规范的高职教师准入制度，未来的高职教师应：①具备与申请讲授的学科相同或相关的本科及以上学历；②获得教师资格证书和专业技能等级资格证书；③具备1～3年的行业工作经历。
第三，创新职教教师职前培养模式。教师职前培养主要是通过大学的系统教育实现的，国外（如美国、澳大利亚、德国等）有专门的职教教师培养机构，一般是由大学的职业教育学院或教育学院的职业教育系来提供职业教育、技术教育等课程。因此，我国职教师资应实行规范化的培养制度。
首先，成立专门的职教教师培养机构。成立独立建制的高等职业师范院校，或在综合大学或高等师范院校设立职业教育学院，提供职业教育、技术教育等课程，欲从事职业教育者，必须学习规定课程，进行教育实习，取得教师资格证书。同时需有1～3年的专业实践经历，并取得相应专业技能等级资格证书。
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