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绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇古代文论和古代文学的关系，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
受这门课课程性质、教学课时、教师知识结构、教学方法等主客观因素的影响，这门课程教学存在三大问题：第一，教学方式单调。一些教师只是单一地展示、讲解幻灯片，没有精心寻找一个能激发学生学习兴趣、调动学生积极思考的切入点，只是抽象、概括式地对各朝代思想家、文学理论家、文学家的文学观念、思想进行总结，面面俱到，“单向”式教学成了这门课程的常态。第二，课堂教学的贯通性不够。教师在讲授某一知识点时，由于受课时或知识能力所限，不能把前后、中西、学科之间联系起来，不能让学生形成系统的知识框架。第三，重理论而轻文本。中国古代文学理论著作的难度很大，讲起来费时费力，因此，一些教师为了完成教学任务，笼统地让学生课外阅读相关文论著作，而教师课堂教学时基本忽略文献，只是进行单一的理论总结，没有让学生从中国古代文论中自己发现问题、思考问题。
上述三大问题足以严重影响《中国古代文论》的教学效果，因此，这门课程的教学改革势在必行。笔者积累了多年的教学经验，针对这三大主要问题，对这门课程的教学改革谈谈认识，抛砖引玉，以期广大教师提出宝贵的批评意见。
一、《中国古代文论》教学的宏观意识和教学改革
笔者初从事这门课教学时，常常为找不到一个能激发学生学习兴趣，引导他们积极思考的切入点而发愁。后来在教学实践中，笔者发现以宏观视角为切入点解剖某一时期或某一文论家的文学观念、思想、范畴、概念、术语，比较容易调动学生的学习积极性。正如武汉大学李建中教授所讲：“中国古代文论的发生、发展及演变以儒、道、释文化为思想背景和精神资源，在思维方式、范畴术语、理论形态等方面都受到中国传统文化的深刻影响。笔者在讲授每一个历史时期的文学理论时，都紧紧扣住古代文论与儒、道、释的关系，在中国文化思想背景和精神源流中，把握并阐释古代文论的演进脉络和理论精粹。”[1]《中国古代文论》教学的宏观意识主要有以下几个方面：
1.重视政治、经济、社会风俗对中国古代文论的影响，找准引导学生主动学习、积极思考的切入点。
2.紧紧扣住儒、道、佛对中国古代文论的深刻影响，拓宽学生的学习视野。
3.让学生了解中国古代文学批评的基本方法和形式，使之成为学生自主探究性学习的利器。
4.前后贯通中国古代文论知识体系，培养学生的问题意识。
中国古代文论知识体系非常庞杂，阅读理解的难度很大，而《中国古代文论》课程的教学课时非常少。为了解决这一矛盾，有些老师只挑选两、三位重要文学理论家进行重点教学，其余只花两三个课时进行简要介绍，有些老师则相反，以史代论，全部拉通，面面俱到，让学生浅尝辄止。这两种课程安排都不利于学生学习，前者是零碎的，后者是粗糙的。因此，教师要处理好宏观与微观的关系，用宏观意识帮助、引导学生搭建知识体系，理解中国古代文论的内在精神，用微观填补、夯实宏观。因此，教师在教学中要树立微观意识，从细处着手，让学生真正学有所得。所谓微观意识，就是教师高度重视古代文论文献，从字、词、句入手，引导学生通过对文献的细读，领悟中国古代文论的内在精神。
二、《中国古代文论》教学的比较意识与教学改革
教师在教学中树立比较意识，有利于拓宽学生的知识视野，增强他们从多侧面、多角度理解问题的能力。可以从以下几个方面进行比较：
1.中国和西方文论比较
中国和西方文论关于文学本质、文学功能、文学创作规律、文学表现手法及范畴、概念、术语等具有很强的可比性，教师在教学中可以进行适时、适度、合理的比较。第一，关于文学本质，中国和西方都有“反映论”和“情感说”，二者的异同；第二，关于文学功能，中、西都认识到了文学的审美功能和意识形态功能，二者的异同；第三，关于文学创作规律，如“灵感”、“直觉”，中、西文论家都有很细致、很深刻的描述、论述，二者的异同；第四，关于文学表现手法，如中、西小说理论，都有人物形象论、情节论、结构论，二者的异同；第五，关于范畴、概念、术语，如中、西都有审美意象相关理论，二者的异同。在比较中西文论时，一定要结合中、西的历史文化背景进行分析，如关于对文学功能的认识，古希腊思想家主要从讨论悲剧功能开始的，而中国则主要从论述《诗经》的作用开始，主要因为观看戏剧演出是古希腊人生活的一部分，《诗经》对中国春秋时期的政治有很大影响，诸侯国家都很重视“诗”，外交使节往往通过“观诗”了解出使国的政治状况和社会风俗。
教师如果善于把中、西文论联系起来教学，那么不仅会增强课堂的学术氛围，而且会大大提高学生的学习兴趣。
2.中国同时期文论家关于某一文学观念、范畴的比较
唐代王昌龄、皎然、刘禹锡等文论家都讨论过“境”这一重要范畴，笔者在教学时引导学生找出这几人关于“境”的相关论述，重点进行比较分析，探究其中的相似和不同。通过比较学习，学生了解了意境范畴的演进史，进一步理解了现代意境范畴的本质内涵。
3.对中国不同时期相似文论的比较
上文已经提及，中国古代文论有很强的承继性。何以让学生深刻理解这种承继性？最好的方法之一就是比较分析。司马迁提出“发愤著书”说后，有不少古代文论家继承发展了这一重要的文学创作动机理论，比较而言，韩愈的“不平则鸣”说影响更大。因此，讲到韩愈文学思想时，笔者从历史文化背景、内涵、影响等方面对此进行了重点比较分析。
韩愈提出“文以明道”说，宋学家提出“文以载道”说，如果不进行比较，学生就很容易把这两种文学观念完全混淆。笔者首先重点分析了“明”与“载”的不同含义：“明”并没有把文学当成“道”的工具，而“载”则完全否定文学的独立性，宋学家只是把文学看成“道”的工具，其次分析了韩愈所说“道”和宋学家所说“道”的内涵并不完全一样，韩愈的道就是儒家之“道”，而宋学家的“道”虽然以儒家之道为根本，但吸收了道家和佛教思想。通过比较，学生对中国古代这一重要文学观念有了更明晰的理解。
教师教学中运用比较法需要注意以下问题：第一，不可随意，选择重大理论问题进行比较；第二，课堂时机要选好，有时需要用比较激发学生的学习兴趣，有时需要通过比较画龙点睛，有时需要用比较进行总结，有时需要通过比较引发学生探索未知领域的热情；第三，找准同和异的焦点问题，不可面面俱到；第四，点到为止，更多问题需要学生自己课后查阅相关资料进行比较。
三、《中国古代文论教学》的现代意识和教学改革
《中国古代文论》教学的现代性指两个方面：一是教师树立用现代文学理论、研究方法阐释古代文论的思想意识；二是教师有充分运用现代科学技术提高教学效率的意识。关于第一个方面，各种《中国古代文论》教材编写者都注意到了，教师只要在思想上引起高度重视并加强对现代文学理论的学习就能做到。关于第二方面，教师必须能熟练使用现代多媒体技术和网络图书资源查找资料。
1.辩证唯物主义和历史唯物主义是教学古代文论的总的指导思想和根本方法
辩证唯物主义和历史唯物主义中的实践观、联系观、发展观、矛盾观等哲学观念都对中国古代文论教学和研究工作有很强的指导意义。如“实践观”，中国古代文论都是对文学活动实践的总结；“联系观”，上文也有论述，中国古代文论与政治、经济、哲学、宗教都有很紧密的关系；“发展观”，中国古代文论的承继性很强；“矛盾观”，中国古代文论的很多观念具有矛盾、辩证统一的特点，如“文”与“质”、“实”与“虚”、“阴”与“阳”、“和”与“同”、“近”与“远”等，正是这些充满辩证性的观念催生了丰富多彩的文论思想、范畴。
2.教师要合理运用现代文学理论、美学发展的最新成果
20世纪产生了不少新的文学理论，如形式主义文论、结构主义文论、接受学文论、符号论美学等，这些新理论都对中国古代文论教学具有一定的启发作用。如皎然《诗式》中有“取境之时，须至难至险，始见奇句”[2]，可以用形式主义文论的“陌生化”理论分析“至难至险”、“奇句”，揭示这句话的深层次内涵。再如“意境”的审美特征，完全可以用“格式塔”、“移情”、“符号论”等现代美学理论进行阐释。
关键词：理论教学 实践课 辩论 言意之辩
古代文论作为高等院校中文专业的一门专业必修课，与其他专业课程，特别是文学类的课程相比，内容显得艰涩抽象，需要学习者付出更多的心力尽心研习，而仅以理论传输为主的教学方式，常常阻碍着学生对古代文论学习的兴趣和投入。面对艰涩的理论，学习者缺乏研读的兴趣、探究的热情，就很难达到使他们准确地把握原理，进而深入地研究理论这一教学效果。
为此，必须大胆地做出在当代教学语境下重构高等院校古代文论课程新体系的尝试――在古代文论的教学过程中添加一些实践活动，以此来激发学生的学习钻研兴趣，以帮助学生理解中国古代文论的概念和知识体系。本文就此做了理论探讨、实践探索和经验性的总结，以求教于理论教学的各位专家学者。
1 理论探讨
我们所要做的新体系的尝试并不是也不可能平地起高楼，而是基于基本科学和教育历史发展及现实基础之上的。
首先，这符合实践与真知的辩证关系。我们的理论，无论它处于理论体系的哪一个层次，都直接或间接来自实践。理论的最终目的是指导和引导实践。没有实践基础的理论是空泛的，不回到或是根本脱离实践的理论，只能是空头理论。“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”不论是解释世界，还是改变世界，都源于人的实践，不可能没有什么过程和媒介，古代文论也是如此。我们研究和教授古代文论的根本目的，是要研究和教授审美和文学创作的根本性规律，以此来指导文学欣赏和文学创作实践，创作出更多更美好的作品，丰富人民大众的精神文化生活。
其二，当前教育课程改革要求理论教学从教师单方面的灌输转向师生互动，学生之间互助互促的方式。从教育历史上来说，在西方有古希腊的“苏格拉底对话式”的教学方法，在中国有先秦的孔子师生交流式的教学方法，这样的教育方式对后世一直有很大的影响。随着近代科学兴起，以往博学式的学者时代向各学科专门性的专家时代过渡。各学科向纵深发展，演绎出一整套一整套的理论。各学科的积累也日益丰厚，要进入各学科的门槛变得越来越高，教育者与受教育者的基本知识积累越来越不对等，教育就开始转向以教师传授为主的模式，理论教学也渐渐向“独白式”过渡。这种“独白式”传授方式，是传授者从个人经验出发对理论体系的理解，以及依据教学规律和教学实践对学生的理解平台的评估建立起来的。这种传授以高密度、体系式的范式使得学生很快能够鸟瞰整个理论体系的全貌。由于理论的抽象、体系逻辑的紧密、教师掌握的学生的知识和理解平台的误差、学生们知识结构本身存在的差异，以及现在整个高校教育体系中面临的学生厌烦理论学习，而只重视一些实用性强的实践性课程的学习的短视性学习倾向，都从各个方面影响着我们理论教学付出与回报的不平衡。这就要求我们古代文论课进行改革，吸收“苏格拉底对话式”和孔子式教育的特点，建立一种多方面、多层次、多角度的教学范式，把古代文学理论中的一些核心概念和体系构建推到实践中去，激发学生的课堂学习兴趣，引导学生在实践中提出问题，培养他们研究问题和解决问题的能力。无论是实践的还是理论的问题，都是教师所欢迎的，当然理论问题的提出更是我们所期待的。同时，实践中的周边性、发散性能力的着力引导和培养，也是我们实践课的一大目标，力求实现“一课多赢”的成效。
其三，受教育者的知识向能力的转化需通过一定的实践。教育基本理念的最终目的不仅仅要的是受教育者知识在量上的增长，更重要的是他们的实践能力的提高。如何通过生动活泼、喜闻乐见的课堂实践方式把一些理论知识加以深化，加深学生对它的理解，乃至达到运用的程度，进一步达到知识的积累和实践能力的培养，是我们要考虑的重点。这里的实践能力不仅包括在正确的古代文论体系指导下阅读、欣赏古代文学作品，更好地理解古代文学的发展脉络，深刻透彻地体会古代文论的概念和体系，思考这些概念和体系的指向和回答的问题，并且能够提出问题等等。
最后，从知识到实践，再回到知识，关键是注意对学生理论思维的训练，力争让学生能够通过一种创造性的思维创造新知识，实现实践能力和创新思维的双向促进。引导学生对新知识的创造，这也是我们整个理论教学的目的之一。
总之，古代文论课程理论实践的基本目的是激发学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，开拓课堂教学的方式方法，激活学生现有的生活性体验性知识和技能，通过深刻体验和领会古代文论的知识概念和体系，达到一种常识与理论的对话，而不是老师个人经验传授中的独白，从而让学生在体验中理解这些知识概念和体系的同时，在技能上得到深入锻炼，加强他们对生活性体验性知识理论化、体系化的总结水平。我们的目的是通过激发作用，让学生在原有的知识体系上融会贯通，进入到一个更高的知识体系层次，从而引导学生在实践中发现、提出、研究、解决理论问题，达到创造更多新知识和建构新体系的可能，推进整个知识体系的更新和进步。
2 实践探索
有了坚实的理论依据，就需要在实践中进行探索。本课程组经过精心研究，确定了课程实践能力训练的一系列活动，并安排了教师主持各项活动。笔者的任务是组织学生以辩论的形式，深入体验和把握古代文学理论的基本概念。
首先，作为研读性实践活动的组织者，我选了“言不尽意”和“言能尽意”这样一对辩题作为活动内容。一则这是古代文论的核心论题之一；二则该论题古往今来一直颇受关注，就理论和实例材料的搜集来说并不难；三则这个问题与学生个人的认知体验紧密相连，容易将学生亲身经验激活，借助于这些经验实现新知和旧识的对接，容易将新知融入已有的知识体系中去。
其次，确定在本科三年级安排辩论。古代文学理论辩题的展开，是在学生有较多的古代文学知识储备的前提下进行的。我系的古代文论课设置于本科学生已经完成了古代文学史从先秦至唐代文学的学习，宋元文学史正在同期开设，学生已经具有了相当一部分文学现象的认识和文学作品的研读积累，同时基本理论的学习也需要做一定的铺垫。所以，我们把辩论活动设计在三年级学期中段，以传统的教学――相应的基础理论学习，给学生打下专业发展相应的古代文论的原理和知识基础作为前提。这样辩论才不会流于肤浅而毫无学术含量。另外，辩论这一形式受到高师院校的普遍欢迎，它可以锻炼学生的思辨能力、口头表达能力，并养成探究学习的习惯。我系该年级进校之初，就在教师的引导下成立了一个“铁齿铜牙”辩论社，参加了辩论社的学生经过近三年的历练，口头表达能力有了明显提高，而那些从未参与过辩论的同学，通过平时的耳濡目染也跃跃欲试，很有一些与之一较高下的激情。所以该辩论活动的展开，是建立在这一形式受到普遍欢迎的情况下的。
其三，设计、组织、实施辩论。在程序设计上，笔者安排了四个步骤：选择立场，完成书面作业；小组辩论；推荐辩手，进行班级辩论；教师和学生共同进行评点和总结。
为扩大实践活动的参与面，让这一个理论学习的过程人人都有话说，人人都积极思考，我们把选好的文论辩题以作业的形式布置给学生：“言不尽意”和“言能尽意”任选一题完成。学生通过自己对资料的收集、研读，选择自己认可的立场完成作业。在“选择立场，完成作业”过程中学生以个体的形式独立进行，教师没有参与。作业完成之后，教师在批阅过程中发现，虽然两种文论观点在古代文论史上均有论述，但如今的学术热点更多地集中在“言不尽意”的介绍与评价中，加上学生的思辨性和辩论激情还没有被充分调动起来，他们更多地局限在对别人言论的接受上，作业呈现一边倒的情状，80%的人都站在了“言不尽意”一方。这仅是对知识理论浅表层次的认识，无法通过对话的形式互相启发，实现共同进步。
在“小组辩论”过程中，持反方意见“言能尽意”的同学显得底气不足，不敢正面破题，甚至采用诡辩的技巧将“尽”字的含义阐释为“尽可能地”“尽量地”。很明显，这样的阐释方法，只能论证“言”可以表达事物的一般道理，而非所有道理。辩论会结束，教师有意识地帮助反方学生破题，从“言能尽意”中“言”的含义分析入手，指出“言”的丰富性、包容性。特别是文学作品角度所说之“言”――诗歌，它从《诗经》、“楚辞”深于取象、深于比兴的文学传统一路走来，并以和谐的语音、语象作为语言形式本身，具有普通之“言”所没有的独特的形式表现力。只要充分重视“尽意”的表达力量与“成文”的形式创造力量的统一，只要创造出有巨大情感表现力的语象、语音形式，诗歌就会超越“言不尽意”的表达困境。有了指导教师很小的一点理论点拨，更重要的是有了辩论形式的第一次交锋，激发了同学们的兴趣，脑筋开始动起来，思维开始活跃，真正开始以较高的热情和积极投入的精神展开了资料的再收集和理论的再学习。更有甚者，同学们开始主动地在课后通过互相交流的方法提高自己：有的上网查阅资料；有的借阅其他同学的作业研读；有的自愿参加其他小组的辩论活动，对每一个新见解都加以关注，表现出极强的参与意识和求胜心理。很快地，我们发现，后进行的小组辩论出现反方获胜的情况，渐渐地又出现正反双方各有胜负、势均力敌的情况。每一个辩论小组是一批不同的同学参加，即每一个同学都只参加了一次小组辩论，但我们却发现，在辩论的推进过程中，越往后发展，同学们对辩题的把握就显得越为成熟；越往后发展，就越多关于论题的精妙见解；越往后发展，就越多对相关文学现象和文学理论的挖掘和分析。这些都是同学积极思辨、自主学习意识增强的表现。
在“推荐辩手，进行班级辩论”阶段，大家把能够代表小组意见和实力的同学推荐出来参加班级辩论，这些同学都积极准备、全力以赴，并以持同样观点的小组成员的大力支持作为后盾，因为在形式上，他们获胜与否直接决定着这些小组成员的期中考核成绩。我们这么做的原因，主要是引导同学们学会协作与互助。而事实上，同学们在辩论准备过程中，的确通过协作形成了交流互助、共同进步的团队意识。
在“评点和总结”阶段，采取师生共同评点，先后总结的方法。评点和总结的主题放在整个辩论的技能、技巧和辩题含义的理解与升华两个方面。通过对辩论技能、技巧的评点，同学们认为辩论的成败并不取决于普通常识对辩题的看法，对辩题内涵的深入挖掘，引君入瓮、以子之矛攻子之盾等辩论技巧的充分运用，辩论中的急智和流利、明白、晓畅的口头表达能力，都影响着听众和评委对辩题的理解和手中赞成票的投向。无论多么难以割舍，辩论总应该有胜利的一方。在决出胜负之后，总结胜负双方对辩题理解上的闪光点和不足之处，并将其连珠成串，相映生辉，使学生进一步体验到古代文学理论古时、现代乃至将来的永恒价值。
关于“言意之辩”的辩论实践课，经过充分酝酿和预备，最后参加比赛的辩手在理论储备、论题的挖掘、论点与论证过程的呼应及语言的运用、应变能力等方面都有了较大的提高。在论题的挖掘上，正方紧紧扣住“言不尽意”中“尽”的含义做文章，指出“尽”的意思是：“淋漓尽致”“完全的”“所有的”。分析了意内言外，意里言表，不可能一一对应。反方则对言的丰富性、包容性加以阐述，并通过实例给我们展示了“言已尽意”“言能尽意”的许多优秀篇章。学生通过辩论来学习和把握理论的过程告诉我们：从经典写作来立论，是可以“寄言出意”的。攻辩和结论，双方都做到了与理论紧紧相扣。通过旁听同学的阵阵掌声和活动末尾的点评，我们感觉达到了这个实践课的目的――对这一文学理论有了进一步的学习和把握。
3 经验总结
在坚实的理论指导、师生的互动交流努力下，辩论实践课获得了成功，基本达到了“一课多赢”的效果。对于这次初步的成功，笔者总结了以下几点心得。
3.1 教师在设计实践课时要充分了解到现有条件和学生的实际情况
现有学生的知识储备、生活性体验性知识和技能、兴趣导向、能力所在，学校现有硬件条件、经费、场地、可能投入的时间等问题，都是需要我们认真考虑的。譬如，是不是有现有的活动本身可以利用，演讲比赛、读书会、戏剧社等。就这次的辩论赛，笔者对这些实际情况都事先给予了充分考虑。
3.2 不是所有的理论问题都可以用实践形式来演化再现的，而且不同的理论所寄居的实践形式也是不一样的
我们应当选取合适的实践方式来引导不同的理论焦点，不同的阶段采取不同的实践方式以达到目的，这才有助于对抽象的概念体系进行深入理解。在本课程组编著的教材《中国古代文论新体系教程》所列举的辩论题之外，辩论赛方式的实践课我们可资运用的辩题还有如下种种：例一：应当继承古代文论的合理内核；应当以西方文论代替古代文论。例二：“言志”与“缘情”名二实一；“言志”与“缘情”不相等同。例三：作家品德无关创作宏旨；作家品德决定创作成就。例四：“遗貌取神”胜于“情事如画”；“情事如画”胜于“遗貌取神”。例五：“文”重于“质”；“质”重于“文”。例六：意境为诗词独有；意境是文学的共性。例七：古代文论没有典型理论；古代文论典型理论突出。例八：小说戏曲的虚构重于写实；小说戏曲的写实重于虚构。例九：唯小说戏曲家须“阅世”；“阅世”为文学家之必须。例十：“文人相轻”对文学批评有促进作用？“文人相轻”只能使文学批评陷入误区。例十一：文学鉴赏不需要理性；文学鉴赏离不开理性。例十二：“知音”无须“博观”；“知音”务必“博观”。例十三：知人论世；论世知人。例十四：文学发展的趋势是代衰；文学发展的趋势是代兴等等。用合适的实践形式引导学生学习并掌握不同的理论焦点，我们的《古代文论新体系教程》给出了不少尝试性的经验。
3.3 要注意实践课中，学生在理论理解上受生活体验性知识（感性知识）左右而产生的对理论体系的一些误会
学生对理论和体系的理解与体验性知识的接轨，有助于他们对理论概念和体系的领会，做到心有灵犀，但也要注意，学生平时的生活性体验知识对理论概念和体系有时会产生误导。概念和理论体系本身是一个自洽的系统，是各个学科中长期积累和认可的抽象知识群，学生限于自身的知识和经验积累的局限，会对一些有特定含义的概念产生“误会”，或因观察的不够全面而对整个体系产生“误会”。每每遇到这样的问题，也是我们的任课老师运用所学帮助学生解惑的最良好时机。“言意之辩”辩论赛中，起初学生对“言可尽意”的反方辩题，因现有的研究和个人对问题的常识性认知的影响，有些不太能够领会，没有人愿意选择反方，经过指导老师的破题点拨，他们若有所悟，许多人开始对反方辩题进行探究。在最后的对决中，以学生为主的评委队伍，还勇敢地把多数票投给了反方。
3.4 要强调实践活动的目的性，时时引导学生对知识概念和体系的正见，而不是随着兴趣和性子，把实践课变成了娱乐课
实践课寓教于乐是必要的，我们需要这种娱乐性来激发学生的兴趣，也希望通过这种轻松愉快的形式使得学生触摸到古代文论概念和理论体系的瑰丽美感。但是，我们要注意引导学生并不只专注于这种娱乐性的形式，而是要关注这种形式所承载的内容，不能使理论实践课演绎成“买椟还珠”的故事。这就要求我们注意不要让学生仅仅满足于实践中一点点外在能力的获得，这不是我们的基本目的，我们的目的是要让学生深化对概念的理解，进一步深化对整个丰富的体系的体验。同时我们也要注意，从理论出发引导我们的实践课，后来最终一定要回到我们的理论构建上来。
3.5 学生在学习和实践过程中对理论问题提出的见解，要注意从体系中和体系外的知识加以引导，使得学生得出具有自身特征的正见
在“言意之辩”，对“言”和“意”的常识性理解和文学性解释的区别中，我们就可以略见一斑。譬如，在“言不尽意”一文中，学生在识见之初仅是从字典中去查找文字的一对一解释，将“言”解释为：话、言论；说；汉语的一个字或一句话等。阐释问题时往往从言语、言辞的角度入手；“意”也运用同样的方法，释之为“意思”“事物流露的情态”。这让我们感到学生没有将注意力放在古代文论体系中。这就需要教师在这里引导他们关注古代文论的相关论述，通过研读《周易・系辞》：“圣人立象以尽意，设卦以尽情伪，系辞焉以尽其言，变而通知以尽利，鼓之舞之以尽神。”徐铉《萧庶子诗序》：“人之所以灵者，情也，情之所以通者言，其或情之深，思之远，郁积乎中，不可以尽言者，则发为诗。”刘熙载《诗概》“文不能言之意，诗或能言之”的论述，帮助学生认识这里的“言”应该是文学语言而不是其他；对于“意”也应该认识到，尽管由于古代文论概念的复杂演化，同一术语可以从不同的角度进行多种解释，但如果从文学审美本质认识这个角度看，“意”指文学表现审美体验和审美理想的功能，它具备意、味、韵、趣等审美价值。通过点拨，学生很快进入到古代文论体系中，展开了文学的继承问题、文学的价值问题、文学的审美问题等方面的讨论，最终得出了具有自身特征的正见。
3.6 在整个实践课的实施过程中，教师的存在主要是在后台，但其影响力应当是整个实践活动的主导和核心
让学生不知不觉、如沐春风式地进入理论体系理解和创造的殿堂中来，使得学生各方面的能力得到充分发挥，但又是在一种有条不紊的过程中实现。
理论教学实践课的诸般好处，我们是一眼就能看到的，但要吃到这个丰硕的果子，教师需要付出的太多，一方面是理论本身实践化的困难，一方面是时间上的有限性。所以，我们主张把几个基本核心性的概念，加以仔细研究，探索它的合适的实践形式，引导学生进行学习、钻研和思索，从而得到自己的心得。以此为基础，整个理论大厦的瑰丽体系就将渐渐展现在学生的眼中，种植在他们的心灵中。
当然，我们人文学科的一个核心是铸造学生的人文精神、对现实世界的关注、解决问题的能力等等。但是，鉴于理论知识体系的宏大，我们不可能一一借助实践来演绎，使得学生们能够理解其深意，而仍然还是要在短短的时间里，把整个学科的基本构架和理论重点教授给学生。这当然主要只能依赖老师高密度、体系化“周公吐哺”式的辛劳传授，这一直是我们历代学人知识和经验的结晶，现在乃至将来，也一直是我们传授知识体系的主要手段。
我们的理论教学实践课还处在一个探索尝试的阶段，但这些初步的尝试，在激活旧知识和能力、帮助学生对新知识的理解上，还是达到了我们预计中“一课多赢”的实效。
参考文献：
关键词: 古代文论; 现代阐释; 系统性; 世界性文学理论
中图分类号: I207 文献标识码: A 文章编号:1009-8631(2010)04-0081-02
一、中国古代文论现代转型引出的话题
曹顺庆先生提出中国现当代文论所患“失语症”问题和中国古代文论的现代转型构想,使得中国现当代文论建设问题变得复杂起来,不少研究中国文论的学者深入到古代文论的现代转型上,要用转型后的古代文论而不是西方文论作为构架来医治“失语”的病症。其实,中国的现当代文论是过去没有的,正因为如此,它与中国古代文论的关系才显得如此敏感。因为“失语”了,所以要“转型”已有的语言话语,朱立元先生是这样概括这一关系的:“以中国古代文论为基础,实现现代化的转型,重建我们自己的文论话语,正是根据这个失语症的诊断开出的药方。”[1]曹先生的观点受到质疑是必然的,有不少学者就认为“古代文论的现代转型”是一个伪问题或者是一个误导性命题。[2]因为古代文论与现当代文论分属两个不同的系统,古代文论现代转型的必须也只能是古代文论自身在现代视野下不断进步的必须,而不是以古代文论为构建主体来取代现当代文论从而获得话语表达的必然。曹先生对刘若愚先生的《中国文学理论》心存质疑,认为刘先生的著作中的中国文论已失去了应有的特质。事实上,刘先生并不是在进行现代转型而只是古代文论的现代阐释,而这样的阐释也常常会因为古代文论自身缺乏思辨理性的特点而出现把握上的困难,比如将要讨论的《中国文学理论》。
对古代文论作系统化的努力,刘若愚先生的不懈探讨是一个实例。他的《中国诗学》、《中国文学理论》、《语际批评家》和《语言・悖论・诗学》等英文专著,开创了融合中西诗学以阐释中国文学及其批评理论的学术道路。中国文论的系统化主要体现在他影响巨大的《中国文学理论》中,我们以此为例来探讨与古代文论的现代阐释问题。我个人认为,对这一问题的认识,至少应该涉及以下几个方面的内容:一是《中国文学理论》不是探讨古代文论现代转型的专著,而是融合中西诗学来阐释古代文学及其理论的问题。如果也把它看作古代文论的现代转型,那么转型的定义就不是曹顺庆先生所谓的“转型”,它是古代文论在当下的现代阐释,而不是现当代文论的古代文论化;二是以图表出现的系统化文论,已经具有了适合各民族文学的普适性特点――尽管是用中国传统文学及其文论来说明这个图表,所以中国文论的特点相反没有得到突出;三是古代文论有因整体性思维而排斥系统化的倾向,所以对之进行系统化非常困难,刘先生划分的六大理论也就出现了彼此之间常常互通,而划分界限不甚分明的无奈。
二、古代文论特质在著作中的失却
《中国文学理论》是在借鉴艾布拉姆斯的理论的基础上,根据研究对象中国古代文论的特点加以改造,从而形成的关于中国诗学的系统理论。刘若愚变艾氏的三角图表为具有流动特点的环形图表,在文学审美的四个阶段中推导出六大理论:形上理论、决定理论、表现理论、技巧理论、审美理论和实用理论。刘先生的借鉴当然是中西诗学的融合,而这一融合本身就是作者创作本书的目的之一。他在全书的《导论》中提到撰写目的时说:“第三个目的是为中西批评观的综合,铺出比迄今存在的更为适切的道路,以便为中国文学的实际批评提供健全的基础。”[3]中西批评观的综合是为中国文学的实际批评提供基础,而我们从整个著作所论述到的文学实践上看,它涉及到的都是古代文学而无现当代文学,所以说刘先生的努力,是在进行古代文论的现在阐释,而不是在转型古代文论并使之在现当代文论中构成我们的主流话语。在前面,我们为什么要从古代文论的现代转型作为引子来谈《中国文学理论》呢?这是因为曹顺庆先生是从古代文论的现代转型的角度来看待《中国文学理论》的,并认为以西方理论话语来梳理中国的文论是行不通的。他在承认该书巨大的影响后说:“但平心而论,由于以西释中,完全以西方理论话语来切割中国文论,不可避免地会曲解中国文论,甚至弄得面目全非,失去了中国文论应有的特质。”[4]这与曹先生的一贯观点相一致,他认为只有从中国文论自身的角度才能理解中国文论,才能实现其现代转型。这似乎是一个悖论,因为没有西方话语就不可能有现代性,而排斥西方话语的现代转型,当然就只能是一句空话了。
但是,曹先生的“失去了中国文论应有的特质”的话也是有一定的道理的。在阐明自己的撰写目的时,刘若愚先生提到的第一个目的即是关于“世界性文学理论”的建立的,他说:“第一个也是终极目的,在于提出渊源悠久而大体上独立发展的中国批评思想传统的各种文学理论,使他们能够与来自其他传统的理论比较,而有助于达到一个最后可能的世界性文学理论。”[5]问题是,此目的是通过古代文论与其他文论的比较,在比较中找出古代文论的特质,然后用这些特质作为其他文论的缺失来充实和补充,从而与其他文论一起构成世界性文论呢;还是通过比较,然后说明我们的文论也具有普适性意义,它们与其他别的文论因拥有共通性而与其他文论一起构成世界性文论?詹杭伦在对刘若愚理论系统进行整体评价时,引用了马克思关于人同世界的关系的一段论述:“劳动首先是人同自然之间的过程,是人以自身的活动来引起、调整和控制人和自然之间的物质变换过程。”[6]然后詹杭伦说:“这种‘物质变换过程’自然是双向而不是单向进行的艺术创作也是一种生产劳动,中国古典美学的‘心物交融说’,正是对这一艺术生产中的‘物质交换过程’的形象说明。”[7]古代文论如此去套西方业已成型的理论,其自身思维的浑整性和表达方式的会意性等特质将找不到属于自己的立足点。詹杭伦对刘若愚的认识是准确的,因为刘若愚的方法大多是在用中国古代文论的学说去印证文学理论的普通规律。比如,不少学者附和着指出中国文论中有很多关于“决定理论”的论述,如《文心雕龙・时序》中的“文变染乎世情,兴废系乎时序”,并用此来批评刘若愚的“决定论的概念在中国文学批评中,没有详细的论述”[8]的观点。这里不对刘若愚关于“决定理论”判断的得失进行讨论,而是从方法论上看,可以得出这样的结论,即他是在肯定存在着普遍意义的“决定理论”的基础上,来检讨中国文论是否在充分地反映具有普遍意义的世界文论,其结果是不从中国文论自身出发,中国文论的特质就得不到很好的体现。
三、中国古代文论具有排斥系统性的特点
与西方文论强调从概念到范畴的逻辑演绎和学科体系的构建不同,中国古代文论有其自身的特点,总的来说,“中国古代文论偏重于直觉、顿悟和对感性体验的描述”,具有整体性思维特点。赵先生认为中国古代文论在表现形态上较为显著的特点体现在如下三个方面:1.审美的主体性。强调审美主体在艺术实践中的意义,侧重从主体角度去规定艺术的本质;2. 思维的浑整性。即注重从整体上去把握和体悟审美对象,一般不作解剖式分析;3. 表达方式的会意性。因强调审美的主体性,直觉、顿悟和对感性体验的描述就必然因个人因素而具有会意特点。这些特点表明了中国古代文论是在自觉地排斥抽象理论、排斥系统性。
前面说了刘先生的努力,是在进行古代文论的现在阐释而不是在转型古代文论,但就即使是在进行古代文论的现代阐释,也因为古代文论本身具有的排斥系统性的倾向,而使刘若愚的系统努力出现了诸多的无奈。最明显的地方是他划分的六大系统之间在很多方面都是相通的,它们具有的相通性实际上是中国古代文论自身特点在与分类的做法进行的无言对抗。比如“技巧理论”与“表现理论”。刘若愚在书中举了高适的诗论:“诗之有三,曰格、曰意、曰趣而已。格以辨其体,意以达其情,趣以臻其妙”。“格”是指文学体裁格式,“意”是指思想内容情感,“趣”是在前两者的基础上形成的审美特性。这三者是一个整体,我们不能把“格”看成是“技巧理论”而把“意”、“趣”看成是“表现理论”。所以刘若愚自己说高适的诗论“并非纯粹是技巧理论,而是含有部分的表现理论”。[9]而詹杭伦更是认为:“这两种理论既然难以区分,也许就没有截然分开的必要”[10]。另外还有“实用理论”与其他理论的相同。因为理论被划分切割了,各自分开的理论就出现了相互结合处的空白,这样就反过来让人感到六类理论不能概括所有的文学理论,于是作为对刘若愚的六大理论的补充,詹杭伦提出了理论[11],台湾的黄庆萱提出了十大理论。这样的分割有损害中国古代文论的整体性危险。我认为,中国古代文论只能在模糊中把握,如果非要进行系统归类的话,也应该突出系统中的反系统特点,突出各种理论之间的流通。
当然,刘若愚改进的艾氏的“文学四要素”所构成的理论,阐明了文学理论的主要构成:文学本体、文学创作、作品构成和文学接受,是一项有创建性的工作。它在当代中国产生了巨大的影响,在一定程度上也能为中国当代文学理论接受。我们提出的问题,只是从中国文论自身考虑,提请专家们注意,在中国文论的现代阐释中不能让中国文论自身的特质流失。
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笔者曾经加入过网络诗歌群，看到一些自称是中文系毕业的群友，写作出的“律诗”竟然不讲平仄，不讲押韵，也不讲对仗，不过是七言八句而已；同样，写作出的“词”也只是按某一词牌的句数和字数填写，根本不考虑平仄、押韵与对仗等要求。之所以出现这样的可笑现象，与中文系古代文学课程教学的失误是有极大关系的。在当下的中文系课程教学中，关于律诗与词的格律知识，属于古代汉语课程的教学内容，但显然诗词是文学，硬是将律诗与词的格律知识，从古代文学课程教学的内容中剔出，容易导致学生顾此失彼，将本应综合一体的知识断为两截。这样的安排，也就难怪中文系培养出的学生在写作古诗词时闹出笑话了。鉴于当下古代文学课程教学在内容上的偏颇，笔者认为，将中国古代文学史、古代文学作品选与古代汉语部分内容重新整合，教师授课时也时常加入自己的研究心得，打破教条式的教学模式，激发学生大胆主动地学习乃至研究古代文学，对于提高中文系学生的古代文学修养，应是必需而切实有效的作法。
与课程教学内容相关的，便是教学方法了。古代文学课程内容十分丰富，但目前许多学校为节省开支或过多开设选修课，压缩了古代文学课程的学时，这样，教师们按教材逐章讲授都讲不完，更不要说再根据不同线索进行串讲来组织复习了。所以传统的教学方法因课时减少的缘故，显得无法适应。但是，多数教师仍不放弃传统的按部就班的讲授方式，往往是讲到哪儿就算到哪儿，没讲完的就让学生自习。这种态度相当消极，学生多数都表示不满。为适应学校缩减课时的变革，承担古代文学课程教学的教师，应当配合当前市场要求，将古代文学的教学往实用化方向引导，主动改变教学方法，使得校方、学生与市场都能满意。在更少的学时内教完课程，最方便可行的莫过于直接采用串讲的方法。然而，学生对基本内容都不够了解，采用这种办法授课，没有基础的学生一定会如坠五里云中，晕头转向。
或许有人说，让学生提前预习，用串讲法就没有问题，可现实是学校开设了更多的课程，学生课下是没有足够的时间用来预习每门功课的。所以，用串讲法的同时，还必须对代表性作品作深入剖析，即与精讲作品法结合起来。比如说，以文体为线索来串讲，当讲到宋词时，可选柳永、欧阳修、晏几道、苏轼、秦观、黄庭坚、周帮彦、李清照、辛弃疾、姜夔、、张炎等“本色”的代表作品进行比照式串讲，从而厘清宋代“本色”词发展的脉络；还可选晏殊、范仲淹、欧阳修、王安石、苏轼、晁补之、贺铸、王安中、朱敦儒、张孝祥、陆游、辛弃疾、刘克庄、蒋捷、陈子龙等“诗文化”的代表作品进行比照式串讲，从而厘清宋代“非本色”词发展的脉络。教师在分析具体作品之前，对篇幅较短便于诵读的诗词，可以让学生当堂集体诵读一遍，以凝聚学生的注意力；对篇幅较长的小说、戏曲，则可提前指定有代表性的篇目让学生课后阅读，待上课时让一名学生简述故事情节，这同样能凝聚学生的注意力，并对教师分析具体的作品产生兴趣。在教师分析若干类型的作品之后，也可尝试让学生当堂分析作品，以提高学生的认识水平与感悟或分析的能力。当然，若要使学生通过古代文学课程教学获得更大的收获，还可以鼓励学生与古代文学作品内容“对话”，让学生在一个学期内交上几篇模拟古人作品的作业，以增强他们运用语言文字的能力。不过，在初学阶段要求每位同学都去模拟古人写作，或许有一定的难度，这种情况下可以作为加平时分的条件，鼓励有兴趣的同学提交古体习作。另外，在抒情性较强的文体教学过程中，可尝试让学生进行作品朗诵；在故事性较强的文体教学过程中，可以尝试让学生课下将故事进行改编，或者以小组方式分角色表演。
相比而言，古代文学史是一门传统性很强的学科。首先，它的研究对象是中国古代的作家作品和文学现象，时间跨度极长，作品数量极大。作为当代文学专业学生和教师，虽然实际接触到的可能只是其中极小一部分，但如从专业内在要求看，冰山之下的巨大体量有时不得不随时被挖掘出来，成为研究的对象或重要的证据。这一点与理工类学科有所不同，如数学等学科有一个由浅入深，由基础到应用的过程，只有在学习了基础性知识以后，才有可能理解高阶的知识。而文学史虽分为不同时间段，但其中并没有明确的难易之分和逻辑上的次序，具体作家、具体时代虽有互相影响的情况，但从认识的角度看，二者不是前因后果的关系。比如，研究明清小说的学者对先秦文学了解较少完全是可能的，某些学生关注较为次要的甚至极不著名的作家也是可能的。任何学习者都可以随时对某些问题发生兴趣，开始探究。因此，就文学史研究对象而言，该学科关注的潜在对象是所有历史上的文学作品。其次，就文学史学科发展来说，对文学的研究和论述从先秦时期就已出现，并一直延续到当代，从未间断。这些文学史研究者留下的大量著作成为后人无法绕开的环节，如同《文心雕龙》这样的著作已勾勒出南朝以前的中国文学史，后世的文学史建构基本上以此为依据一样，现代编著的中国文学史的基本框架也是从历代文学批评著作中提炼延伸而来的，这就使中国古代文学教学者永远无法摆脱对前代学者的继承，在教学过程中或撰写论文时总要引用参考前人的论述。因此，从先秦至近现代的著名文学批评家或学者的重要论述也成为教师或学生必须要面对的研究学习对象。再次，文学史研究对象如文学现象、作家现象本身是非常复杂的问题，并同纷繁的社会历史因素发生关系，所谓知人论世说明研究文学需要了解作家的生平经历，要了解当时的时代背景，因此，史料是中国古代文学学习、研究的基础，而中国存在的历史资料又极为丰富，即使研究一个具体的问题，事先也很难把任何一部史料从阅读书目中撇开。那么，学生如果对某个文学史问题产生兴趣，从较低的要求说，基本的阅读必须完成，如果要深入了解，则大量的阅读史料不可避免。
二、古代文学教学过于依赖教材产生较大弊端
古代文学史的传统性意味着教学工作者和学生必须面对尽可能多的作品和史料，刘勰所说“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”是不易之理。[1]586但当代古代文学史教学中常见的问题是视野非常狭窄，从学的角度说，集中表现在古代文学作品阅读量太少和对作家作品的艺术理解过于简单。根据笔者做过的对所教班级课外阅读的调查，约有58%的同学除了上过的课文外，并不阅读作为教材的《中国古代文学作品选》中的其他篇目；约有71%的同学除了《中国古代文学作品选》以外，从未阅读任何其他古代文学作品的原著；完整读完任一古代作家别集或古代总集的只有4%。在讨论对作品的理解时，也表现出没有独立见解，回答内容程序化的情况。这种情况虽不能代表全部，但也反映了大多数高校古代文学教学的普遍问题。产生这一状况的原因部分是图书借阅制度和古籍阅读的不便为学生阅读课外书造成了障碍，从教的角度说，导致这些情况的原因在于在古代文学教学中，作品阅读过于依赖作品选，学术观点过于依赖文学史教材。现在通行的《中国古代文学作品选》（朱东润编）和其他文学史教材都有各自的问题。[1]257如《中国古代文学作品选》初版于1962年，受当时的意识形态影响极大，选择作品的标准常常偏向作者的政治立场和思想意识，即反映劳动人民的困苦，揭示统治者的黑暗，表现爱国主义情感，即使选入爱情题材的作品，也强调思想健康的标准，而艺术特色鲜明，艺术成就突出的作品常因为不太符合思想性要求而遭到摒弃。这种做法使得选出来的作品离学生的思想情感较远，无法触动他们的心灵，因此也不易被认同喜爱，学生自然也就不愿阅读。如北宋柳永词，在当时风靡全国，所谓“凡有井水饮处即能歌柳词”，原因在于这些词通俗易懂而大胆生动的语言，在于对男女情爱的真诚表达。这一类作品在柳永的词里实际上占绝大部分，所以李清照在《词论》里批评他“虽协音律，而词语尘下”。《中国古代文学作品选》对这些无一采择，只选了看起来比较“干净”的爱情词《雨霖铃•寒蝉凄切》和作品《望海潮•东南形胜》等，而柳永大量的描写欢爱的作品如《定风波•自春来惨绿愁红》《忆帝京•薄衾小枕天气》《慢卷紬•闲窗烛暗》、《昼夜乐•洞房记得初相遇》等大量词作，既符合古代文论家对柳永词的评述，也能说明柳永词流行的文学史意义，从现代批评的角度看也有非常高的艺术价值。《四库提要•乐章集》说“永所作旖旎近情，使人易入”，[2]1807正是从这个角度说的。如果这些词在教材中被忽视，柳永词的真实面貌即所谓“词语尘下”“冶”的特征是不能得到学生的理解的，[3]柳永在文学史上的地位和意义也不能得到很好解释。还有一些文学风格从现在的评价标准来说确有问题，如齐梁艳体诗，艺术上难称伟大，内容上也无甚可取，但在当时的文坛却曾风行一时，从文学史角度也不无意义，并且这些作品的某些艺术手法对后世文学也有积极的影响，因此，作品选中稍微涉及也有利于学生对文学史全面的了解，即使不选入也可作为问题留给学生做课后的了解和思考。否则，初唐陈子昂等人的文体革新的意义便无法得到更透彻的说明。
三、古代文学的学科性质对电子书的应用提出了要求
中国古代文学史教材原先在全国范围内基本上定于一尊，即游国恩的《中国古代文学史》，但九十年代以后，各地各单位纷纷推出了不同的版本，较有影响的如郭预衡、章培恒、袁行霈等先生各自主编的文学史教材。之所以存在一个文学史教材推陈出新的热潮，根本原因还是在于文学现象本身的复杂性质使得人们对文学的理解各有不同，难以明确定其是非，这种状况在可想见的将来必定仍然存在。所以，对古代文学现象产生不同的理解，出现百家争鸣的局面，不是因为文学史教材编著者的水平不高，也不是用更多的人力财力资源就可以解决的问题，它反映了社会科学的某些内在特征，其实是积极的现象。同时，对文学的理解必须建立在个人亲身阅读、感同身受的基础上，将研究者个人的体会和认识直接传达给学生，要求他们作为真理接受，本身也不符合文学接受、传播的规律。因此，从长期的教学改革目标看，在古代文学领域（也应包括其他文学领域），教材作用的弱化是发展的趋势。怎样通过大量阅读作品，提高阅读能力；通过作品比较，寻找作品的艺术规律；通过师生的心灵交流，加深对作品意蕴的理解；通过创作练习，吸收古代文学的营养是古代文学教学最重要的任务，应成为古代文学教学的主要内容，而最重要的前提则是大量的主动的阅读。显然，目前高校教学中依赖一套文学史教材和作品选的做法很难达到上述目的。即使在教学过程中，教师总要布置一些课后的阅读书目，或组织阅读交流，但受限于图书馆的条件和教学进程，在一个教学内容下，让教师和所有同学同时拥有大量材料在原有教学模式下是不可能的，因而这种课后阅读课堂讨论的教学效果也难以保证。幸运的是，当代电子科技发展的代表———电子书及其设备提供了上述问题的解决方案。电子书的特点是大容量、可检索和可复制。理论上，电子书每字占2个比特，1兆的容量可有524288个字，以2G的存储量估算，则可储存超过10亿字。以《史记》为例，TXT格式文本的白话文《史记》共62万余字，大小为1.22M，据此，2G的空间可储存约1700部左右《史记》规模的著作，因此将古代文学课程的基本阅读量容纳进2G甚至1G的空间内完全是可能的。#p#分页标题#e#
电子书的重要功能之一是可检索，一旦检索的底本范围较大，所得的信息则非常可观。它虽然不能代替逐行阅读，但在教学中却有独特优势，因为教学过程不同于学术研究，首先它目的性较强，文档检索完全可以用来配合教学内容，比如关于作家的生平资料，通过检索正史和野史、笔记，加上一部分文集完全可以基本掌握。那么，学生阅读的就不是文学史教材的内容，而是第一手资料，它的内容一定比教材粗枝大叶的介绍更丰富，对学生来说，由于接触资料的全面性，历史人物的形象也会更生动有趣。其次，教学过程并不需要太强的创新性，因此，也不需要学生像学术研究那样全面掌握材料包括最新的材料和很少见的材料，基本的阅读对学生来说更为重要，这也符合了电子书的特点：通过检索可以掌握基本的信息，而避免过多信息的干扰。第三，教学过程总是由多人参与，比如课后作业和课堂讨论，如需要阅读某一部纸质文本，正常情况下，任何图书馆藏量都保证不了每位同学能同时阅读，并带到课堂上用作教学资料。而电子书的可复制性使每位同学都有充分时间去阅读，并且如果工作量较大，可以分解任务，通过检索词的设定，使每个人都可以有目的阅读，完成自己的电子稿后再整合成最终的作业。电子书的功能不仅在大容量和可检索，从内容的角度来说，它和纸质文本完全是相同的，完全可以用来做仔细的阅读。古代文学教学过程中重视电子书的应用可以避免上文所述的弊端，而具有独特的优势。最重要的益处是由于学生扩大了阅读量，方便地接触到大量的第一手资料，从而摆脱了用他人指定的范围限制个人的兴趣爱好，用他人的思想成果代替自己的思索过程的状况。电子书的使用在现阶段是完全可行的。得力于电子技术的突飞猛进，电子设备价格不断下降，而性能却在不断提高。高校教室已实现了多媒体化，电子书的应用平全具备。高校学生的手机普及率已达到100%，其中智能手机已经占了大半，可想见在不久的将来，智能手机将全面代替原有的非智能手机，而即使是较低端的手机，一般也支持电子文本的阅读，更不用说已有不少学生拥有了笔记本电脑。笔者在教学过程中就已发现这种倾向：越来越多的学生在课堂上针对教学内容用手机查找资料。从学生的角度说，推广电子书阅读不仅条件完全具备，而且也会深受欢迎，因为这种阅读形式符合时代的潮流。因此，需要在教学改革过程中改变观念，至少在特定的学科如古代文学专业准许学生携带手机电脑等工具，作为教学设备的一部分。
关键词：当代语境；文学理论课程群；教学改革；课程建设
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）20-0243-02
一、高校文学理论课的教学现状
高校的文学理论课程大都属于专业基础课或者专业必修课，对于提升大学生人文素养具有不可替代的重要作用，然而随着教学环境的变化，这些课程在教学中所出现的问题也日益凸显。主要表现在三个方面：第一，注重历史经典，很少顾及当下的现实生活。学生现在明显感觉到课堂上的文艺学知识僵化和老化，脱离实际，不能解释现实生活中提出的一些问题，也不能解释当代大学生们实际的文艺活动和审美体验，从而产生了对文学理论课程的消极态度。第二，大都存在着重理论轻实践的问题。任课教师往往是从理论到理论，高高在上，少有对于文学问题的具体阐释和实践环节的锻炼。第三，各课程之间独自言说，很难做到相互融通。文学理论课程的本质是形同的，都是对文学现象的总结和文学规律的把握。但现在一些教师往往将时间和精力局限于某一单一的课程，从而固步自封，缺乏更宽阔的学术视野，不能使学生获得触类旁通的学习效果。
针对以往局限于单门文学理论课程教学的不足，因此有必要把文学理论课程作为一个群体来统筹考虑，实行文论间的现代转换，避免单兵突进，以有利于教学内容和教学资源的整体优化，产生规模效应。同时，坚持以当代意识为指导思想，在教学中注重补充新的富有生命力的教学内容，删减陈旧和晦涩难懂的材料，力争在规模上瘦身，在内容上新鲜，以适应新形势下教学的需要。
二、文学理论课程群建设中的几个问题
1.关于核心概念的界定
第一，关于“当代意识”：广义上的当代意识是指我们所处的这个时代产生的并且能够反映这个时代本质的，具有指导和推动这个时展的先进意识、科学意识。狭义上的于“当代意识”是指文学理论课程教师置身于当代的文学和文化环境，面对当代的社会现实，把握时代的精神特征，并将对于当前形成的感知、价值和理念等自觉地运用到文学理论课程的教学改革和研究中，对传统的文学理论进行具有当代意义的阐释，以此来促进文学理论课程健康发展的改革意识。第二，关于“文学理论课程群”：从教学及其课程建设的角度出发，把从理论上把握文学现象及其规律的相关课程称为广义的文学理论课程群。在这个群体中主要有《文学概论》、《西方文论》、《中国古代文论》、《文学批评》、《马列文论》、《文艺心理学》、《中西比较诗学》和《美学》等课程。
2.关于国内外研究现状
第一，关于文学理论教学改革的当代意识的研究：在此领域主要以徐一周的《文学理论教学论》（接力出版社，2006年）最为代表，指出了当下文学理论教学所面临的十一个问题，其中脱离现实的问题最为明显，解决的办法是必须具有当代意识，与现实生活相结合，以发挥文学理论的审美作用和指导作用，提升其生机与活力。但是，实际效果并不理想，还停留在理论上的研究或者限于局部的问题上，文学理论课程中的当代意识体现得还不明显。第二，关于文学理论课程群之关系的研究：对此理论研究，主要有童庆炳的《中国古代文论的现代意义》（北京师范大学出版社，2003年）主张将古代文心与现代心理美学的互相阐释，以逐步实现古代文论的现代转化。顾祖钊的《中西文艺理论融合的尝试》（人民文学出版社，2005年）主张中西文艺理论的融合和将古代文论的范畴和理论做出现代的阐释，转化为现代文论的范畴，以防止某些西方文论的缺陷。关于文学理论课程群之间的关系在理论的研究上已经比较成熟，并且在实践上取得了较好的成果，现在所需要的就是继续做好文学理论课程之间的渗透和转换，发挥好课程间的辐射作用和课程群的整体效益。
3.当代语境中文学理论课程群建设的理论依据
第一，“课程群”理论。在20世纪的90年代，为了适应高等教育课程体系改革和发展形势，提出了课程群的概念，它是指“以现代教育思想和理论为指导，对教学计划中具有相互影响、互动、有序，相互间可构成独立完整的教学内容体系的相关课程进行重新规划、设计、构建而成的整合性课程的有机整体”。本课题所指的文学理论课程群已具备了这些特点和要求。第二，法国当代著名社会学家皮埃尔・布迪厄的“文学场”理论。认为文学观是冲突的产物，没有普遍性和永恒性的文学观念，任何文学观念都不是自然产生的，而是处于一定空间位置的文学活动者建构的结果。因此，从事文艺学研究和教学的人，应该将文学观还原到其产生的文学场域、文化场域和社会场域，将经验分析与理论阐释结合起来，解读其背后的社会实践内容，不能将文学观念从其产生的“文学场”中抽取出来，进行抽象的分析。第三，“中国古代文论的现代转换”理论。1996年10月，在中国中外文艺理论学会主办的会议上，正式拉开了中国古代文论现代转换的序幕，主张以中国古代文论为母体和本根，吸收其精华，同时深入研究西方文论和我国当代文学的创作实际，联系现实社会生活，以此来构建有中国特色的文艺学体系和文艺学教学方式。
4.文学理论课程群建设的内容
以当代意识为切入点，探讨文学理论课程群的教学改革研究和实践，主要内容有以下几个方面：第一，中国古代文论与当前文艺作品和现实生活之关系研究。中国古代文论所产生的时代环境已经远离我们当下的现实生活，加之语言的陌生和现在学生对文献理解能力所限，导致古代文论与当下的教学环境有着一种将行渐远的趋势。但是，中国古代文论是中国特色文艺体系的重要组成部分，我们必须采取“扬弃”的态度，充分发挥其对现实文艺的指导作用，努力缩短两者的距离，因此可以把当前的文艺作品植入到对古代文论的阐释中，把对古代文学理论的阐释植入到现实语境中，使两者之间成为有机的联系而不是互不关联的割裂体，以此来增强学生的亲近感，使他们在心灵上走进古代文论并且喜欢它。第二，文学理论课程教学中的应用性研究。现在的文学理论教学大都忽视了理论学科的应用性能，缺乏解决现实问题的明确目的性。在课程群的建设中，应当努力打破学术与实用的界限，注重加强实践环节，对当前的文艺生活发挥指导作用，甚至可以来治疗当下文艺创作中的种种弊症。第三，文学理论课程群间的知识融通研究。文学理论在本质上是相通的，都是对文学现象的概括和文学规律的总结，因此在整体而言，不管是古代文论或是现代文论，不管是中国文论或是西方文论都只是时间和地域上的区别，其实在知识上相互间是可以融通和转换的。在课程群的建设中，应特别注重文学理论课程群间的知识融通，在古代文论与现代文论，在中国文论与西方文论的比较中，来进行对话、交流，以相互理解，以更宽阔的学术视野建立自己的话语系统。其中各课程间融通的模式和特点是研究的重点。第四，坚持整体性研究原则，确定好文学理论课程群中的专业基础课、专业限选课和选修课，做到有主有次，重点突破，整体推进，避免平均使用力量。
三、结语
通过高校文学理论课程群的建设，在当代意识的指导下，对文学理论课程在教学内容上进行精简和适当增添当代新的研究成果，侧重应用能力的培养，与现实生活相结合，可以提升学生的学习兴趣，以便更好地完成教学任务。同时，文学理论课程群不是把每一门课程孤立的对待，而是把形态或者性质相关的课程当作一个开放的系统，有利于从宏观上把握学科发展的整体趋势，有利于从大系统的角度来思考性质相关的课程间的联系和各自特定的位置，从而在这个大的课程群的系统中相互促进，使这个系统充满生机。
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然而，自近代以来，尤其是历经清末、“五四”、“”和当前电子传媒时代等几个社会与文化转型期，传统文化百余年来逐渐滑入失去具有主体性根基的处境。古代诗文评论20世纪以来先是经历由评入史的演变，被冠以“中国文学批评史”的名目，“转形为历史的资料，成为今人钩考、清点与梳理的对象”［1］，随着晚近一些年“古文论”之称稍稍流行，其定位逐渐成为多数人的认识。作为一种被研究的对象，近百余来，中国古代文论所历经的“学科化”、“体系化”、“范畴化”及“文化化”等道路，基本上都是在西方思维模式的影响下进行的，处于被西方文论阐释的对象，抑或是西方文论的注脚本。［2］在世界文论中没有中国人的声音，在中国当代文论话语中又没有古代文论的声音，这种根于中国人心灵民族意识的“失根”之痛，在20世纪90年代引发了中国古代文论“失语症”的讨论。近些年，部分学者们又从“失语”的悲怆体验中走出，围绕古代文论的“有效”与“无效”之争，寻觅中国文论中国化的建设之路。那么在中国文论的建设中，古代文论这一传统资源处于怎样位置？能否在古人“参古定法”前提下做到“推而行之”？又如何在“望今制奇”中“化而裁之”？皆是值得思考的话题。
面对着20世纪以来中国人渐趋丧失的对悠久传统的崇敬感，以及在西方文化不断冲击下滋生的怨古情结，我们必须分析“传统”的内涵与性质。美国芝加哥大学教授希尔斯（E.shils）指出，“传统”是“从过去延传至今或相传至今的东西”，“几乎任何实质性内容都能成为传统”，如人类所成就的所有精神范型、信仰或思维范型、社会关系范型等，都可以成为延传对象, 成为传统。［3］21传统一旦形成，就是现实生活中存在的重要力量,成为现实社会的一个向度。由此，希尔斯提出了“现在的过去性”的命题，尤其是对人文传统来说，“现在总处于过去的掌心之中”［3］208。希尔斯所言不免有些绝对，但为我们传承与创新传统文化提供了理论支撑。英国哲学家卡尔•波普尔指出人们对于传统的态度，存在两种可能，“一种是不加批判地接受一种传统，往往甚至还不知道它是什么”，“另一种可能是批判的态度，其结果，可能接受一种传统，也可能拒斥一种传统，或许还可能取折衷的态度。”［4］时下学界关于古代文论的意见，皆大体可归于波普尔所说。至于继承与创新，中国现代哲学家贺麟的一段话还是十分中肯的：“从旧的里面去发现新的, 这就叫推陈出新。必定要旧中之新, 有历史有渊源的新, 才是真正的新。那种表面上五花八门，惊世骇俗，竞奇斗艳的新，只是一时的时髦，并不是真正的新。”［5］
在人类文明的进程中，时时会面临对“传统”的选择，在文化与社会转型期则尤其突出。近些年，学者们曾用“全球化时代”、“图像时代”、“图像社会”、“大众传媒时代”、“数字传媒时代”、“电子传媒时代”等话语指称时下社会的文化语境，深刻感受到人们生活方式、价值观念、审美情趣等方面变化，以及文学存在方式的转型。解构主义哲学家米勒指出“新的电信时代的重要特点就是要打破过去在印刷文化时代占据统治地位的内心与外部世界之间的二分法”，“将会导致感知经验变异的全新的人类感受”，且断言：“‘电信时代’的变化不仅仅是改变, 而且会确定无疑地导致文学、哲学、精神分析学, 甚至情书的终结。”［6］德国美学家韦尔施亦指出，“经验和娱乐近年来成了文化的指南”，“它与日俱增地支配着我们的文化总体形式”，这种改变“在表面的审美化中,一统天下的是最肤浅审美价值:不计目的的、娱乐和享受。”［7］欧阳友权亦指出，“无论是从文化现实的层面，还是在文化观念和思维认识的层面上，图像表意都已被深深植入到了当今社会的表意系统”，“图像中心化的转向，虽然凸显了图像符号的表意功能，却弱化了原有的文字表意体制，挤压了书写印刷文化的审美空间，迫使‘语言艺术’审美移至后台，形成了文字审美萎缩而图像符号强化的文化事实”。［8］
遭遇社会与文化的转型变化，人们极易在与“传统”割裂的感受中滋生传统与现代、古与今等二元对立的思维模式，而当新生物在社会权力场中逐渐占据强势地位时，诸如旧事物“边缘化”、“失效论”乃至“终结说”等就会在人们盲从强力的心理中兴起。刘勰谈及文学发展规律时已忠告后人要“望今制奇，参古定法”，面对当今文学存在状况的变化，不仅要“在承认生活与审美、生活与艺术之间关系发生新变化、出现新动向的基础上，研究这些变化和动向，适应这些变化和动向，做出理论上的调整”［5］，更要思考这些变化和动向相对于“传统”延续了什么，缺少了什么，抑或是丢弃了什么。唯有如此，方能建设性地思考传统与现代、古与今等关系，更好地考量“传统”的优势与特色。
百余年来，人们凭借西方文论、中国现代文论等参照系，认识到中国古代文论的优势与特色，如今的“图像转向”所带来的文学场又提供了新的参照系。作为数字化时代中国文论建设的重要资源，传统的古代文论除了部分思想涉及到艺术活动的基本规律，可以直接运用到新事物的评价外，还有古代文论之优长的而恰为“图像时代”艺术观念之不足，抑或正是其应当需要弥补与充实的。
就人与对象的关系而言，古代文论以天人合一之宇宙整体观为基石，倡导心物共感、物我交融，构筑了人与自然、人与社会、人与人的和谐有机体系。这种建立在农业文明基础上的生命之间和谐交流的生态学思想，正是工业抑或是后工业文明急需补救的理念。数字化技术正在改变着人们的思维模式，人与对象的主客体二元对立统一的关系逐渐被人与“屏幕”或“图像”这个“既不是客观的、也不是主观的”［9］没有生命的媒介的关系所取代。前者主张对世界“望闻问切”、主张“直寻”、主张“目击道存”、主张“面对面的谈话”，而后者则依赖他人的“镜头”、“屏幕”、“视听”认识世界。技术层面的媒介是客观存在的，但古代文论中重视艺术生命的理论理当为“镜头”所摄取。
中国古人则以时空一体，以时观空的观念构筑了宇宙观。伤春悲秋、别离、咏古、登高等古代文学史上最为突出的几类题材，虚实相生、情景交融、神思以及意境等古代文论史上至为重要的主张，都以这种艺术时空意识为内核。刘勰《文心雕龙•神思》篇云“寂然凝虑，思接千载；悄焉动容，视通万里”，陆机《文赋》言“观古今于须臾，抚四海于一瞬”，皆希望在人们的想象中，不受时空之限，把不同的时间或空间内发生的事件并存于同一画面。不过，正如梁元帝《秋思赋》所云“登楼一望，唯见远树含烟。平原如此，不知道路几千”，古人是在切实体会时空之隔带来的种种辛苦之后，幻想着心纳天地万物之境。而时下的数字化语境通过图像消解了事物之间的时空距离，将不同时间、空间的事物迅速融于一体，成为接受者可以直观的眼前事实，省略了接受者心灵涵泳、体会、沉思的过程，降低了接受者的审美时间和审美空间，审美韵味亦随之散失。其实，现代社会需要古人那样的审美静观的精神生活,“这是一种高层次的精神交流”。［10］从这一点说，古代文论中的时空意识、涵泳体悟以及审美韵味等理论必将是图像时论建设的重要资源。
雅俗之辨是贯穿古代文论史的核心理论，由俗至雅又是古代文论艺术精神的一个重要向度。
王国维《古雅之在美学上之位置》一文拈出“古雅”一词，绝非虚设！他在中西比较中，看出了中国文学理论重“雅”的特色。同时，他又说“一代有一代之文学”，其实，此处“文学”不仅指汉赋、唐诗、宋词、元曲之类的文体样式，而且附着“一代有一代之文学思想”的含义。中国古代文论的核心理念几乎都是针对某一文体而言的，诸如“诗言志”、“文载道”等。于是，伴随着某种文体的演变过程，大体皆经历一个由俗到雅的文论演变的历程。当今的数字化时代亦在创生着新的电视剧剧本、短信等众多文学样式，致使由精英文学支配下的文学场发生了裂变，大众文学、网络文学等崛起。与其相伴的，则是“不计目的的、娱乐和享受”等最肤浅的审美价值。当诸多精英人士经过惶恐、震撼乃至无奈之后，重塑数字化时代文学的呼声自然而生。若理性地分析，作为当下时代兴起的文学样式，亦必将在“一代又一代之文学”的演变中，完成由俗至雅、由大众到精英的历程。古代文论极其重视人与文的精神道德取向的传统，再次发挥了作用。
历史悠久的古代文论资源博大深厚，以上只是例举一二。而如今研究与传播古代文论的重要阵地则是高校中文系的讲坛。
其一，以经典文论作品精讲为主，强化古代文论本体论的研究。“历史还原”是前提、是基础，但并非目的。古代文论精神及演变史的构筑当以文本阅读为前提，因此，在古代文论的教学中，文论作品的比重理当要大于批评史。同时，文论作品的讲授也不只是成为某种观念或范畴的佐证材料，而应该成为学生塑造心中古代文学精神史的基础。只有树立浓厚的文本意识，才能改变重在知识传授的狭隘性，从而充分挖掘古代文论的生命力，发掘其当代意义，向更为宽广的空间拓展。
其二，以启发学生的创造力为法，强化古代文论现代意义的解读。时下倾向于归纳概念、传授观念、记忆知识等“人灌输”和“机灌输”的教学方式较为普遍。我讲授古代文论时经常采用傅伟勋“创造的诠释学模型”，在其“实谓”、“意谓”、“蕴谓”、“当谓”与“创谓”等五个辩证层次的基础上，予以简化处理：一是文学语言层面的文本，在校勘基础上探问“原作者（或原典）实际上说了什么”；二是原作者层面的文本，结合作者传记、时代心理等，询问“原作者想要表达什么，他的真正意思是什么”；三是历史层面的文本，结合文学思想史等，进一步问“原作者可能想说什么？仍可能蕴涵那些意思意义”；四是读者层面的文本，联系当代，探询“由此文本我们能继承什么”，又“如何‘救活’原典或原有思想”？［11］
其三，以能力训练为目标，强化学生人文素养培养的教育。讲授古代文论，不仅要引导学生借助理论赏析评鉴古代作品，而且可以试图运用到当代作品的批评中。然而那种狭隘的职业化的“实用能力”的培养以及只重在培养研究型的学者，既非古代文论课程所能承担的，亦非当今高校古代文论教学的最终目的。朱自清早已说过：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。”［12］亦如陈寅恪在《我国学术之现状及清华之职责》中说的：“吾民族所承受文化之内容，为一种人文主义之教育。”［13］其实“修养”也是一种“能力”，人文主义教育并非空泛的口号，在一定意义上体现了“无用之大用”的价值观。
至此，在当今数字化语境下，那种只从显性层面解读古代文论资源的做法不免过于迂腐，但有了一批具备
古代文论经典文本的阅读能力、赏鉴能力以及相应人文素养的群体，那么不仅在“化而裁之”中传承古代文论等传统文化有了希望，而且他们也会在每一次“推而行之”的实用之中抬高古代文论之“用”的品位。这或许就是古代文论在当今人文素质教育中所具有的得天独厚的专业优势。
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古代文学评论是一种以自我分析、自我学习、自我总结为主的综合性的文学批评与艺术评论作品。其中，绘画作为我国传统社会的一种重要艺术形式，尤其是作为文人士大夫思想与审美的重要载体之一，不仅在各种古典文学评论中都有论述，而且也都或多或少地受到这些评论的影响，在创作思想、表现方式、审美追求、艺术价值方面发生着变化。通过对多方面的资料收集与分析可以看出，古代文学评论对中国画创作的影响主要体现在以下几个方面。
（一）“气韵生动”与“骨法用笔”思想的形成
在我国传统社会早期，绘画与文字往往呈现出一种混沌的融合状态。在没有文字的情况下，以具象表现为主的绘画不可避免地成了文字的替代品，发挥着事件记录与信息传达的功能。象形文字这种延伸自绘画的文字形式，以似画非画、似字非字的方式经历了三千多年的演变，才成为笔画简单的汉字。而长期以来，传统的绘画创作仍然没有脱离具象的创作技法或者表现方式，比如从我国原始社会时期的一些壁画作品中可以看出其这一特征。到了春秋战国时期，以文字为主的文学创作和绘画开始逐渐发展成为两种相互独立而又关系紧密的艺术门类。到了魏晋南北朝时期，一方面，随着社会的急剧动荡，尤其是连年的战争使无数的文人雅士开始不断地思考人生价值，在文学、绘画中寻求身心与思想上的解脱，其中当时的归隐思想、佛教盛行与玄学的极大发展便是当时文人阶层思想观念最鲜明的写照；另一方面，随着域外文化的大规模流入以及与本土文化进行的碰撞与融合，从而将文学作品和绘画创作两种艺术形式推向了巅峰时期。其中，当时谢赫创作了我国艺术史上最早的以绘画为主的文学评论作品“六法”，对当时传统绘画创作风格特征的形成产生了深远的影响。该作品在吸取当时文学创作思想观念、风格特征、核心价值的基础上，提出绘画创作也应当坚持“气韵生动”与“骨法用笔”的风格样式和创作理念。这与当时其他诸多文论对绘画艺术的创作追求是相通的，并且鲜明地透露出我国传统文艺的一个重要特征，即轻再现而重表现。在此种思想的影响下，当时诸多知名画家的作品都体现出“气韵生动”与“骨法用笔”的风格特征。
（二）“烘云托月，避实就虚”风格的形成
众所周知，我国传统社会的人们具有含蓄、间接的性格特征，因此，反映到传统文学创作中，也就是历来重视抽象化、意象化甚至是间接的文学创作与描写方式，也即是通过“言此而意彼”的方法来拓展文学作品的想象空间，一方面提升整个作品的艺术内涵，另一方面也能极大地彰显作家的文学水平。我国传统文学创作的这一思维方式与风格特征不仅出现在诸多文论作品中，而且部分文论作品也由此提出了绘画创作的“烘云托月，避实就虚”的风格追求和表现方式，从而对当时的绘画创作也带来了直接的影响。比如清代著名文艺理论家金圣叹在《西厢记》评论中明确地提出：“‘烘云托月，避实就虚’是我国历代文学创作潜意识中追求的共同表现方式，同时也是所有文学作品共同的风格特征，反映了历代文人雅士的思维方式与审美追求，因此，在绘画创作过程中也应当充分贯彻之一思想，即欲画月也，月不可画，因而画云；画云者，意不在云也，意固在月也。”此外，明代大思想家王夫之与刘熙载也曾对文学创作“烘云托月，避实就虚”的风格特征经过分析和论述，并引申至绘画创作过程中去，由此对后世的绘画表现产生了深远的影响与指导意义。事实上，也正是这种“烘云托月，避实就虚”的创作方式与风格特征，使我国传统的中国画一直坚守并张扬着自身独特的艺术个性：以笔墨为主，略施淡彩，落墨草草，便能显示出一种天趣和洒脱的视觉效果和艺术品位。正如沈雄先生在《古今词话•词品》中所说的：“情以景幽，单情则露；景以情妍，独景则滞。”比如著名画家徐悲鸿先生在画马的过程中，融西洋画的造型与我国传统绘画的写意为一体，综合应用染、烘、积、泼等诸多墨法，使整个画面中的物象产生细腻的色质变化，由此产生特殊的情感韵味和情景氛围。
（三）“移物言志”创作思想的产生
《尚书•舜典》中记载：“诗言志，歌永言。”另外，南朝著名诗人谢灵运在《山居赋》中曾这样写道：“诗以言志，赋以敷陈，箴铭诔颂，咸各有伦。”简而言之，文学作品是要用来表达作者的志向和决心的。然而，正如上文所说，我国古代社会中的诸多文学家习惯于含蓄、间接的创作方式，尤其倾向于采用“移物言志”的方式进行诗歌等文学作品的创作。当主体的思想情感难以进行准确而直接的描述时，“意”的表达就需要借助于自然万物，即“移情于物”，通过物性来观照或者是反映人的思想情感和艺术追求等，由此进行准确而流畅的思想表达。这种“移情于物”的思想是我国传统诗歌创作的重要特征之一。
二、古代文学评论对中国画创作的启示
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