时间：2023-08-17 15:55:42
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇对外汉语的教学策略，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
基本原则
语言是文化的载体，是文化的重要组成部分，两者相互依存、相互制约；语言的学习不能独立于文化学习之外，而必须与文化学习紧密结合，对外汉语教师在加强语言训练的同时也必须加强文化知识的教学，以更好地提高学生们的汉语交际能力，这些都已是对外汉语教学界的广泛共识。中文中蕴含着大量与中国传统文化相关的文化因素，如何在对外汉语语言教学中更好地揭示隐藏在汉语背后丰富的中国传统文化内涵并将其传授给留学生，已成为对外汉语教师必须面临的一个教学难题，也是近些年来对外汉语教学界同仁热议的问题之一，下文是我的一些初步思考。
一、对外汉语教学中导入中国传统文化的教学策略
1.随机渗透法
随机教育是指在计划之外的，根据客观提供的教育时机而临时组织的教育。教学中的随机教育是指教师在教学设计中有意识地关注课堂教学的动态，在教学过程中积极关注随时变化着的教学情境，发现并捕捉其中隐含的教育资源，并主动利用这些资源来调整教学。这是对外汉语教学中的常用教学方法。在日常教学活动中，对外汉语老师可以充分采用随机教育法，敏锐判断课堂的教育情景，抓住机会，见缝插针地随机导入中国传统文化的相关知识。如在留学生初级班，教师教授完“你好”这个中国人打招呼的常用语后，可以让同学们互相练习，用“你好”相互问候。这时留学生刚刚接触中文，非常有新鲜感，往往跃跃欲试，活学活用，不仅相互间用“你好”互问，而且经常试图用“你好”和教师打招呼。这时，对外汉语教师就可以适时随机导入中国传统文化的相关内容，告诉他们中国传统文化讲究长幼尊卑，强调尊老敬老等，在与年老位尊者打招呼时，需要说“您好”而非“你好”。这样的随机渗透法适用于教学活动的各个环节。如对外汉语教师在教授“喜酒”、“新婚”等词汇时可以导入中国礼俗文化，在教授“铁饭碗”、“大锅饭”等词汇的引申义时可导入中国历史文化，在教授《端午节》等介绍中国传统节日类的课文时可导入中国节庆礼俗文化，等等，甚至可以随机接受留学生们的提问，就他们关心的中国传统文化相关问题作出回答。这样的随机渗透导入，既能充分调动留学生们学习汉语的主动性和积极性，使得原本按部就班的课堂教学鲜活灵动起来，又能增加教学信息量，加深留学生对中国传统文化的了解，提高他们的语言实际运用能力，并最终实现语言教学和文化知识教学间的良性互动。
2.专题讲座法
张占一先生曾将对外汉语教学中的“文化”划分为“交际文化”和“知识文化”两大范畴，他说:“所谓知识文化指的是那种两个文化背景不同的人进行交际时，不影响准确传递信息的语言和非语言因素；所谓交际文化指的是那种两个文化背景不同的人进行交际时,直接影响准确传递(即引起偏差和误解)的语言和非语言的文化因素。”①在对外汉语教学中，我们发现在涉及交际文化的相关内容时，可以采用随机渗透等方法，增加相关背景文化知识介绍，及时为留学生扫除语言使用交际中的障碍。但对部分中文程度较好、对中国传统文化相关知识已有一定程度的了解，或对中国传统文化非常感兴趣的留学生们来说，他们更渴望学习中国文化中的知识文化部分，这时，蜻蜓点水、浅尝辄止的随机渗透法已无法满足他们旺盛的求知欲。对于这部分留学生来说，“专题讲座法”，即按专题组织教学就不失为一种行之有效的教学方法。
在对外汉语教学活动中，教师可以就留生们普遍感兴趣的中国传统文化的某些方面，灵活开设专题讲座，如专题介绍中国饮食文化、礼俗文化、传统服饰、园林文化、文房四宝等；或借助多媒体教学技术手段，播放介绍中国传统文化的专题片等。专题讲座法的最大优点是可以就某些专题展开深入讨论，让留学生更深入地了解中国传统文化人某些方面。该教学法在知识性文化教学方面有着自身独特的优势。
3.跨文化实践法
汉语教学应以课堂教学为主，但课堂教学的时间毕竟是有限的。因此，对外汉语教师在保证课堂教学质量的前提下，还要有意识地充分合理利用好留学生们的课外时间，尽可能地创造条件，为留学生提供跨文化的语言实践机会，将课堂教学自然延伸至课外，以帮助留学生消化、巩固和拓展课堂教学所学内容。比如可以鼓励留学生多交中国朋友，更深入地走入中国人的生活，等等。我们在对外汉语教学实践中，一直实施的“1+1”项目即是一个很好的方法。该项目的主要内容是给每位在我校学习的留学生介绍至少1名以上的中国学生作为学习伙伴，在课外时间结成对子互助学习。这些中国学生不仅可以为留学生提供学习上的帮助，而且可以为人地生疏的留学生提供生活指导，更是他们课外跨文化语言实践练习的主要对象。当然，跨文化实践法也可以通过组织留学生游览、参观本地的一些博物馆、展览馆、风景名胜地、名人故居等活动来实现，以便让留学生更多、更直观地了解中国人、了解中国传统文化。较之单纯的课堂教学，跨文化实践法将课堂上的自觉学习和课下自然习得结合起来，既为留学生提供了更为鲜活纯正的汉语语言环境，又锻炼和提高了他们的汉语实际交际和运用能力，拓展了他们的学习空间，加深了他们对中国国情和中国传统文化的了解。
4.专题研究法
专题研究法是指引导或鼓励留学生就中国传统文化的某一专题展开独立的专门研究，并撰写论文。该法对那些中文基础好、对中国传统文化感兴趣又喜欢独立思考的留学生尤为适用。我们曾在我校“2+2”中外合作办学②留学生毕业班中实施过这一办法，成效比较显著。2009年5月，我校第一届“2+2”中外联合办学项目班留学生面临着毕业论文选题。该班同学的专业为汉语言文学，且已在韩国高校和我校分别学习了2年汉语，对中国的语言和文化都已有了相当程度的掌握。因此，我们在指导他们做毕业论文选题时，积极鼓励他们利用精通中、韩双语的优势，在老师的帮助下，作中、韩传统文化比较研究。最终，有5名留学生做了与中国传统文化相关的选题，他们在老师的帮助下，或就中韩饮食文化、节日文化、酒文化、民俗文化等做比较研究，或探析中国文学名著《红楼梦》在韩国的流传及其对韩国文化的影响。我们发现，这种专题研究法可以充分调动留学生在汉语和中国传统文化学习中的主动性和创动性。留学生通过专题研究，对中国文化的某一方面作详细深入而理性的思考，变被动为主动，最终将自己对中国传统文化的感性认识升华为理性认识，用中文完成了约5000字的本科毕业论文。这样的教学方法既培养了学生的汉语写作能力，又锻炼了他们的思维，加深了他们对中国传统文化的理解。
二、对外汉语教学中导入中国传统文化的基本原则
1.因材施教
因材施教是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。因材施教是我们在对外汉语教学中必须坚持的原则之一。当前，国内高校在对外汉语教学中大多依据留学生的汉语水平或专业将留学生划分为初级班、中级班和高级班。对外汉语教师首先必须正视不同班级间汉语水平存在一定差异这一现实，在导入中国传统文化时充分顾及留学生个体间汉语水平的差异，针对处于不同阶段的汉语学习者，有针对性地采用不同的教学方法，组织开展教学活动。对于初级班、中级班的同学，可以多采用随机渗透法或跨文化实践法，在教学活动中注重介绍交际性文化，以语言教学为主，文化教学为辅，教学的重点是帮助学生更准确地理解汉语，学好汉语，扫清语言交际障碍。而对于高级班或学历班的同学，则可多采用专题讲座法或专题研究法，注意增加文化课教学的比重，重点介绍中国传统文化中的知识文化部分，满足学生旺盛的求知欲。其次，同一个留学生班级里的学生可能会来自多个不同的国家，有着不同的文化背景、生活习惯、等，个体之间也有着差异。教师应注意到这种差异，根据不同学生的认知水平、学习能力和自身素质的差异，选择适合每个学生特点的学习方法来有针对性地开展教学活动，发挥每个学生的长处，弥补不足，激发学习兴趣，提高汉语水平。
2.循序渐进
循序渐进既符合人的基本认识规律，又符合语言学习规律。语言教学是有层次的，文化的导入与语言教学一样也是有层次性的。这就要求我们在对外汉语教学中导入中国传统文化时，必须坚持循序渐进的原则，即导入的中国传统文化内容应由浅入深、由简到繁、由具体到抽象、由交际文化到知识文化，循序渐进，逐渐扩展文化的范围和深度。比如，一般来说，初级水平的留学生刚刚踏入一个完全陌生的语言、文化环境，对他们来说，如何实现跨文化环境中的无障碍交流是当前最紧迫的任务。此阶段的对外汉语教师应充分考虑到学生的这一需求，在教学中重点导入交际性文化，增加背景文化介绍，为留学生跨文化交际扫清障碍。可多介绍一些像去商店买东西、打电话、就餐、去图书馆借书等交际性的文化背景，多介绍中国人的习俗文化、饮食文化等，让留学生深入了解中国的日常生活模式。而随着学生汉语水平的提高，到中、高级阶段，教师就需要逐渐增加教学中知识文化的内容和比重，增开中国传统文化的选修课，开设专题讲座，介绍中国传统的哲学思想、思维习惯、历史文化等，甚至直接鼓励留学生作中国传统文化方面的专题研究。
当然，任何一种教学手段和教学策略都不可能是绝对有效的。所谓“教无定法”，只有时刻保持警觉，在看似平常的教学环节中，注意捕捉和创造教育机会，充分利用现有教学资源，综合采用多种教学手段，针对特定的教学环境和教学对象，灵活选取恰当有效的教育方法和策略，导入中国传统文化，才能收到最佳的教学效果。
注释：
①张占一.语言教学与研究.1990，（3）：22.
一、汉语新词语的教学目标
汉语新词语的教学目标主要分为两大类：一类是留学生学习、掌握新词语的基本要素；一类是新词语的言语技能教学。
（一）新词语的基本要素教学
从新词语的基本要素的角度，可以把新词语教学分为“语音、语形、语用”三个方面。
1.语音
把每个新词语读准确，是一个基本的前提。由于初级阶段的留学生还需要掌握一些基本词语，对他们来说还没有特别要求学习新词语。对中高级阶段的留学生来说，准确朗读新词语的难度并不大。但需要注意的是排除谐音词语的干扰，以免发错词语的声调。如“旅游”的“旅”的声调和“绿游”的“绿”的声调不同，前者是上声，后者是去声。谐音词语只是两个词语的语音上接近，但声韵调并不是完全一致的。
2.语形
掌握基本构词规则：包括音节语素化的表现形式、词民族效应形成的基本结构形式、谐音词语的表现形式、主要的简缩形式、主要的类推结构等。前文已有详细论述，在此不再赘述。帮助留学生了解以上构词规则，有利于他们加深对构词理据的认识，便于记忆和理解新词语，还有助于形成良好的汉语语感。
3.语义
我们在教学实践中发现，很多学生认识并理解部分新词语，可是使用频率很低，即使偶尔用一次，用法也不规范。这和学生对语义的理解有很大关系。新词语的语义主要是概念义、本义和引申义。概念义因为提炼程度高，所以相对抽象；本义便于理解，可是受到很多限制，不能全部直观展示；引申义较为复杂，且与语境关系密切，所以需要借助很多语境要素理解、掌握。留学生倾向于借助已有的知识来理解词语。但理解往往仅停留在字面义层面。他们多注意不到隐藏在字面义背后的语义关联，所以面对很多新词语较为茫然。学生即使掌握了一些词语的本义和相关知识，但由于对社会环境以及热点问题关注不够，也理解不了新词语的引申义，如“考碗族”“房奴”“寒促”“打酱油”“俯卧撑”等。
还有一些谐音词语，因为对语境依赖程度极高，如果没有一定的认知语境，则根本不知所云。如“姜你军”“蒜你狠”“煤超疯”等。
汉语教师要注意引导学生发现高语境词（依赖语境程度高的词）在词语内部形成的语义关系和词语之间形成的语义关系。有些语义关系是“潜在”的，有些则是“外显”的；对“结构”的理解也不能太窄，可以理解为一种哲学范畴，不能一看到“结构”，就只想到“形式”，它还可以是语义上的结构导致的词语内部和外部的组合关系和聚合关系。
我们可以以“考碗族”（参加公务员考试的人）为例来作分析：学生看到“碗”，首先想到的是“饭碗”，这是其本义，脑子里也可以显示出饭碗的具体形象，概念义也得以呈现。而理解这一新词的关键是要帮助学生找到“工作”和“饭碗”的关系，这属于第一层外部关系。第二层外部关系是此“工作”不是一般意义的“工作”，它具体定位于公务员岗位。第三层外部关系是公务员在中国社会文化中的意义，或者说公务员在中国人心目中的意义，我们把公务员的工作看成“好饭碗”，并根据所在机关层级的不同分为“金饭碗”“银饭碗”“铜饭碗”和“铁饭碗”。至此，外部关系基本清楚，内部关系则是本词语形成的偏正关系和它所处的词族群的意义理据。
4.语用
新词语教学的语用教学目标具体表现在两大方面：一是新词语使用的语境，包括新词语使用的人群、产生和使用的语域、新词语的主要表达方式；二是新词语的语感教学。
首先是语境习得目标。语境在言语交际中的作用不容忽视，它制约着语篇的形成，各种语境变量激活了语义系统，影响了交际者对词汇、语法的选择。Halliday指出，影响语域变异的变量可归纳为三个：话语范围、话语基调、话语方式。“话语范围”指实际发生的事情，涉及语言发生的环境，包括谈话话题、讲话者及其他参与者所参加的整个活动。“话语基调”指参与者之间的关系，包括参与者的社会地位、参与者之间的角色关系。“话语方式”指言语交际的渠道或媒介。依据以上功能语言学对语境的定位，可以确立新词语语境教学的目标为：1.教授学生把握新词语涉及的话语范围；2.教授学生把握使用新词语时与交际对象的关系，以便学生借助新词语提升汉语交际认同感；3.教授学生把握新词语的交际方式。
其次是语感习得目标。“语感”在心理学上属“理智感”的情感范畴。它可以帮助人们获得语言上的同义感和差别感。在新词语教学中，语感在三大范畴中得以表现：一是反映词语所指之间的关系；二是反映新词语的语音、构词规则、修辞手段等的关系；三是反映新词语在两种不同语言体系之间的关系。由此可以确立新词语语感教学的目标：第一，引导学生掌握新词语的本义和概念义。词的本义反映了词与概念的联系，词的概念义反映了词语与所指的事物或现象的关系。第二，引导留学生掌握新词语的构词特点。第三，引导留学生掌握新词语在母语和汉语中的异同关系。
我们以“粉丝”“果粉”“纲丝”为例来讨论新词语的语境习得目标和语感习得目标。“粉丝”音译“fans”，义为“某人或某物的拥护者或推崇者”。人们对某位明星或某个产品的喜爱促成了“粉”以“粉丝”之义与其他语素构词。如人们对“苹果”产品的喜爱催生了一群推崇苹果产品的“粉丝”，为了凸显这一群体与其他粉丝群体的不同，“果粉”（“苹果”的粉丝）应运而生。“粉”具有独立表示“粉丝”意义的能力，促成了“丝”亦能独立表“粉丝”义。在相声演员郭德纲的粉丝日益增多时，“纲丝”（郭德纲的粉丝）出现了。教师引导学生发现这样的构词规律，然后习得新词语的语境联系，逐渐习得一种语感：汉语词汇中的音译词在一定条件下可以内部分离，内部语素可以和其他语素组成新词，由原来的单纯表音，变成音意双表。由于“经济原则”，加之人们对双音节词节奏感的认同，此类词基本为双音节词。
（二）新词语的言语技能教学
句子是交际的基本单位，词语是组成句子的重要建筑材料，新词语也是如此。新词语教学的目的是为了帮助留学生扩充词汇系统和知识结构，提高其汉语运用能力，提升其汉语交际能力。根据留学生学习新词语的客观规律、心理特点和二语交际需求及特点，我们可以把新词语的言语技能分为三个不同的层级：“领会式”掌握新词语的言语技能、“复用式”掌握新词语的言语技能和“活用式”掌握新词语的言语技能。
1.“领会式”掌握新词语的言语技能
“领会式”掌握新词语，主要指留学生对新词语内涵和外延的基本理解。具体表现为在汉语交际中，能结合前言后语听懂新词语，并借助新词语理解对方的话语意义。在汉语阅读中，能结合上下文看懂新词语，并能借助新词语理解整个语篇。这个阶段是所有学生必经的学习阶段。很多学生在达到“领会式”掌握的水平后，却长期停留在这个阶段，这当然不是汉语教师所期望的。他们只能听懂广播、电视、电影中使用的新词语，或者在交际中听懂对方使用的新词语，但不会在言语交际中主动使用新词语，或者即使尝试使用，用得也不恰当。在课外阅读时，他们仅仅满足于某些新词语不会给他们带来阅读障碍；在写作中，他们大多不会主动“冒险”使用新词语进行表达，有时即便使用了新词语，用法也很不恰当。可以说，这个阶段对新词语的学习和掌握还是被动接受的过程。“领会式”掌握新词语的言语技能的获得还以认知为基本特征。在这个阶段中，留学生还不能自如地再现新词语，不能随心所欲地选择新词语，并进行适当的言语输出。
这与母语为汉语的中小学生学习新词语存在很大不同。我们常常可以看到，教师没有刻意地去教中小学生学习新词语，但他们在言谈中能很自如地使用新词语――他们从电影、电视、网络中很自然地习得新词语，并积极使用。
2.“复用式”掌握新词语的言语技能
心理学上的“复用”指在记忆中再现某种材料。这一阶段的特点是在没有言语信息输入的情况下，学生会主动地再现某些新词语。“复用”与“领会”是相容的，复用的特点是再现，再现的新词语一定是过去感知并掌握的新词语。在复用新词语时，学习者说话或者写作时都不会加入任何自己的创造性的东西，仅会“机械地”使用新词语。“复用式”掌握在形式上表现为学习者已能主动说出或写出新词语，但在内容和形式上还不能做到个性化的表达。
3.“活用式”掌握新词语的言语技能
以学过的新词语为基础，能比较自由地、创造性地使用新词语进行说或写时，就可以认为学生拥有了“活用式”掌握新词语的言语技能。“活用式”掌握新词语的标志是创造性地使用新词语，强调不仅要“领会”并会“使用”，而且要会“创造性的使用”。这是新词语学习的较高层级。具体表现为学习者使用新词语时，游刃有余，谈吐自如，这时学习者的内部言语活动用的是汉语思维，母语基本没有介入。比如学生能很快概括出“凡客体”的具体结构，并自如地写或说出自己“创造”的“凡客体”。
以上三个层级目标呈金字塔状，底部人数最多，顶端人数越少。
二、汉语新词语的“词语境”教学策略
所谓“词语境”，指影响词语使用和理解的词内和词外语境。词内语境包括词语内部的语音关联、语义关联、结构关联，词外语境包括词语使用的语域和词语的上下文。在新词语教学中，教师可以利用词内外的语境，激活学生的语义联想思维，进行新词语内部语义联想和外部语义联想，从而明确新词语的概念所指，并掌握构词规律。具体表现在教会学生掌握以下几种序列：
（一）词族序列
词族序列主要是新词语形成的典型词族群。在教学中，教师应先帮助学生理清这些词族序列中的中心成分，然后再一步步引导学生掌握新词语。如：
～族：……的一类人。
啃老族 啃嫩族 月光族 日光族 刚需族
～体：本来指文字的书写形式或作品的载体。如“楷体、宋体、公文体、政论体”等。新词语中的“体”主要指的是话语的语言组织格式和特点，是对不同特点的语言格式或形式的归纳，体现了人们对语言及语言功能的关注。如：
凡客体：对网购品牌“凡客诚品”的广告文案的写作模式进行了归纳，由一系列形如“爱XX，爱XX，我不是XX，我是XX”的短句组成。
回音体：将一句话逐字缩短，模拟回音而形成的一种话语格式，目的是让人们体验由于或雷人、或悲愤、或其他感情而产生的荡气回肠之感。
子弹体：网友模拟影片《让子弹飞》中独特幽默的台词或影片片名而归纳的语言格式，典型句式是“让XX飞（一会儿）”。
被～：“被”在句中用在名词或代词前，表示引进施事，如“作业被老师收走了”；或直接用在及物动词前表示被动意义，如“灯被关了”。但新词语中的“被”却发生了变异，它不是用在及物动词前，而是用在像“就业、自杀”这样的不及物动词前，甚至是用在“股东、网瘾；慈善、高速”这样的名词或形容词、区别词（属性词）前，形成“被XX”的格式，所表达的不再仅仅是单纯的被动意义，而是传递出社会中弱势群体对权势强加给他们的种种标志的委屈、无奈和不满。
～控：极度喜欢某种人或物的人。喜欢的人或物在“控”字之前。“掌握，操纵”为“控”的常用义。如掌握一定数量的股份，称为“控股”；对房屋数量加以限制，称为“控房”；当汽车尾气排放量超过一定限度，需要“控排”；物价上涨过快，政府会“控价”。但新词语中的“XX控”有时表示过分地喜欢某种人或物，甚至到了不正常的地步，所以该结构有时有贬义色彩。网友常常把普通地喜欢某一事物的人也称为“XX控”，此时不含贬义。如：
相亲控：热衷于相亲的人。
英文控：说汉语时喜欢夹杂英语的人。
动漫控：非常喜欢动漫的人。
（二）谐音序列
谐音序列的新词语对语境的依赖程度很高，教师应该引导学生紧紧抓住新词语之外的情境，将新词语放在语篇上下文中或新词语内部的词内语境进行学习，体会谐音背后的语义关联。如：
微博――围脖 博主――脖主
教师先教学生发现“微博”与“围脖”的谐音关系；然后引导学生找出“博主”可能对应的谐音词语“脖主”；然后给学生呈现带着上下文的“织围脖”，让学生回答该词在上下文中是什么意思，得出“织围脖”即“写微博”。
再如，教师向学生讲解“蒜你狠”是网友对大蒜价格上涨的戏谑说法，与“算你狠”谐音；然后简单向学生介绍人们对农产品涨价的无奈和不满的情绪；再向学生介绍伴随上下文的同类现象引发的戏谑词语――“姜（将）你军”（戏谑姜涨价），“豆（逗）你玩”（谐谑绿豆、红豆、黑豆涨价）、“苹（凭）什么”（戏谑苹果涨价）、“糖（唐）高宗”（戏谑糖类价格上涨）、“油（由）你涨”（戏谑食用油价格上涨）；最后让学生找出与这些新词语对应的谐音词语。
（三）简缩序列
简缩序列的新词语主要特点为结构简练，信息浓缩，有时还体现出一定的节奏感和韵律感。如“团购”是“团体购物”的简称。教师可以向学生呈现有关“团购”的上下文，请学生回答“团购”所指，并从词语内部的语素义推导出该词是简缩词语。
（四）类推序列
类推序列的新词语相对简单，此序列和印欧语系中的派生构词方式很接近，如果学生对类推结构中的词语理解没有障碍，一般都能理解新词语的具体所指。用类推构词法教学生新词，不会给学习增加难度，很多类推结构中的词都是常用词，学习者一看即懂。如果掌握了类推的规律和特点，就会增加词汇量，促进汉语阅读能力的提高，也会增强学习者的自信心，增加学习的乐趣。如教师通过讲解“山寨手机”，让学生习得“山寨”的含义，再进一步让学生回答“山寨明星”“山寨文化”“山寨版”等新词语的意思。教师告诉学生“星二代”就是明星们的子女继续当明星，“富二代”就是富人的子女依然很富有。
（五）隐喻序列
从某种程度上来说，“隐喻”是一种认知方式和认知手段，是我们用来理解抽象概念、进行抽象推理的主要机制。这种机制不分民族，也不分语言，我们可以引导学生把这种机制从母语认知转移到第二语言学习的认知上来。用隐喻作为认知手段来引导学生理解、使用新词语，能帮助学生用具体、组织结构清晰的事物来理解相对抽象或内部结构不明显的事物。这种认知方式可以帮助学生潜移默化地掌握新词语。如“女汉子”一般指行为和性格接近男性的一类女性。这些女性可能言行粗鲁，个性豪爽，有男子气概。教师可以让学生从字面意义找出“女”与“汉子”的矛盾之处，矛盾的点就是源域向目标域映射的点：有男子气概。
（六）转喻序列
转喻的指代功能允许我们用一种实体代替另一实体。它一般涉及的是同一个概念域，通过某一事物的显著特征或相关事物来指认该事物，是一种邻近和凸显的关系。所以习得此序列的关键是教学生找到同一概念域中两个相关事物的邻近关系和凸显关系的显著特征。如“拇指消费”，指人们用手机完成选购、付款、交易等活动，实现从购物、吃饭到休闲、旅游的各种消费。教师要引导学生了解“拇指”和“消费”的关系是在手机上用拇指点击或触摸相关网页进行消费，于是可以得出“拇指”和“消费”的关系是：消费方式中借助的身体某一部位被包含在消费行为过程之中，是局部和整体的关系，由此理解“拇指消费”。
（七）语义序列
语义序列包含由各种推论关系构成的语义相关的新词语。包括同义词语、近义词语、反义词语、类属词语等。如：
AA制：各人平均分担所需费用，通常用于饮食聚会及旅游等场合。
AB制：指在消费时，由男性支付大部分费用，女性支付小部分费用。
剩斗士：对“剩男”“剩女”的一种新称呼，指那些超过国家婚姻法规定的晚婚年龄，仍然保持单身的男女。
宅男/女：每天待在屋子里，不出去进行社会交往，沉迷于电脑游戏、网络聊天、网络论坛、动漫、电视连续剧的男/女性群体。
以“AB制”为例，教师可以先告诉学生“AA制”的语义，再让学生结合“AA制”与“AB制”的差别，根据上下文推导出“AB制”的语义。
（八）情境序列
情境序列的新词语都处于一种情境下，教师可以引导学生利用这种情境关联，帮助学生由此及彼地联想新词语，然后予以识记和储存。如请学生结合“秒杀”（网络卖家一些价格低廉的商品，很多买家在同一时间网上抢购的一种销售方式）的购买情境，联想到购买主体“秒客”（在网上进行秒杀的一群人），并理解“秒客”之意，反之亦然。
关键词：对外汉语 文化教学 策略探究
语言与文化密不可分，对外汉语教学同样离不开文化传授。那么，如何在语言教学中融入文化教学，如何在语言教学之外开展文化教学以及运用哪些方式、方法可以有效提高教学效率，说到底是一个教学策略的问题。“教学策略是教学设计的有机组成部分，是在特定教学情境中为实现教学目标和适应学生学习的需要而采取的教学行为方式或教学活动方式。”它重点研究如何教的问题，是为达到一定的教学目标而采取的系统。下文，笔者将结合自身的教学经历，从文化差异、语言与文化的关系、文化层次、文化体验几个方面就对外汉语文化教学的策略进行探究。
1.文化差异比较法
从语言教学的角度看，文化的差异影响着语言的习得，学生的母语文化对目的语的理解和运用有一定的干扰作用。吕必松指出：“文化差异不但要反映到语言本身的特点上来，而且要反映到语言的使用上来。因此，人们在学习和使用第二语言时，不可避免地要遇到文化差异所造成的障碍。”
在教学过程中，对中外文化差异加以比较能让学生更深刻的理解和把握所学的知识。比如在汉语中，与狗有关的词语大多含有贬意，如“走狗”、“落水狗”、“狐朋狗友”之类；而在英语国家，狗被认为是最忠诚的朋友，人们常以狗的形象来喻人的行为，如：“A lucky dog”(幸运儿)、“Love me,love my dog”（爱屋及乌）等。学生明白了文化上的这种差异，便能有效提高语言理解与表达的准确性。再如，汉民族世代在亚洲大陆繁衍，英语民族多靠海而居，比喻大手大脚花钱时，汉语是“挥金如土”，英语则是“spend money like water”；在中国文化氛围中，“东风”指春天的风，而英国地处西半球，报告春天消息的是西风，英国著名诗人雪莱所作《西风颂》正是对春的讴歌。总之，中外文化的差异将直接影响到学生的语言学习和社会交际。因此，在学习一种语言时不进行文化差异比较，就难以真正掌握该语言。
2.语言镜射法
“一个社会的语言能反映与其相对应的文化，其方式之一则表现在词汇内容或词汇上。”因此，文化教学可以语言来镜射文化，从而让学生在学习目的语的同时习得目的语国家的文化。教师可将文化教学贯穿于语言教学的各个层面，既让学生学会使用课程中的词句，又能以语言教学内容为依托，让其掌握语用规则和文化意义。
首先，重视字、词的镜射。在文化教学中，如遇到“背景意义的词”，除了讲清其概念部分外，还要讲清它所镜射的文化背景知识。例如，讲成语“望子成龙”时，可介绍“龙”在中国文化背景下的形象和文化含义。在中国古代传说中，龙是能兴云降雨的神异动物，具有至尊至上的色彩，以至皇帝被称为“真龙天子”，汉民族素以“龙的传人”自称。因此，“龙”在中国文化中被赋予神圣、至尊、吉祥、非凡等各种褒义。再如，从“仁、信”二字可见古代的道德标准；从”贵、贱、货、贷”等偏旁的“贝”字可见古代的钱币制度等。
再次，重视作品语言的镜射。作品语言常是最规范的现代汉语，也是最得体的交际语言，词语的搭配、语法的典范均能在作品中表现出来；中国文化的内容、中国人的心态、社会生活的面貌、风俗习惯的特点等，也都能从作品语言这面“镜子”中看得分明。如，《博雅汉语 初级起步篇Ⅰ》第二十二课《我喝了半斤白酒》中的一段对话：
玛丽：你怎么喝那么多酒呢？
大卫：昨天我去一个中国朋友家吃饭，他们太热情，一直不停地给我倒酒。
玛丽：有的中国人请客的时候喜欢劝酒，你不知道吗？
此段对话很好地反应了大多数中国人的宴请礼仪习惯和文化心态。因此，以作品语言来透视文化可极大地促进语言教学，帮助学生更好地理解作品的内容和思想意义，又能使学生习得该目的语所蕴含的文化内涵，可谓相得益彰。
3.分段教学法
中国文化有显性与隐性之分，也有“知识文化”与“交际文化”之分，而留学生本身亦有年龄、教育水平、经历、工作经验等的区别，所以在进行对外汉语文化教学时考虑到中国文化的层次和可接受性是解决好对外汉语文化教学的关键问题。对留学生的文化教学（尤其是初级阶段）应首先注重交际文化教学而后才是知识文化教学，分层次、分阶段地展开。
在基础阶段，学生刚接触汉语，对中国文化也知之甚少。此时，文化教学的重点应放在日常用语及一些常识性的文化知识上。比如问好、问路、询问时间、乘车、道谢、购物用语（“多少钱”、“便宜点吧”…）、中国饮食文化（饺子、包子、筷子…）等，以解决学生基本的衣、食、住、行等问题；在中级阶段，学生已具备一定的语言基础和文化知识，可逐步增加国情文化知识的内容。比如，中国的人口、民族、地理形势、各地风光、风俗习惯等，这一阶段的学习有利于他们更好地认识中国、了解中国；在高级阶段，学生已基本克服语言方面的障碍，且具有一定层次的文化知识，可开设专门系统的中国文化知识课程。此时文化教学的重点应放在一些历史的、传统的、政治的、信仰的、审美趣味等较深层次的文化知识层面上。
值得注意的是，分阶段教学文化内容时，也要注意适度和适量的原则，不可贪多。
4.文化体验法
在对外汉语文化教学中，教师应重视开展各类体验活动，由课内到课外，让学生以亲身经历去体验中国文化的魅力和博大精深，使其于潜移默化中习得文化。体验法能丰富学生的学习生活，极大地调动其学习热情，有着其他教学方法无可比拟的优势。
4.1校内活动
首先，应充分利用图片、电影、电视等直观媒介开展活动。图片、电影、电视节目等媒介提供的场面多，信息量大，语言材料丰富而有变化，同时还是观察姿态、表情、符号、动作等非语言交际手段十分有用的材料。通过视觉、听觉的极大冲击易使学生形成一种较为直观的印象，易于构筑学生的文化认知图式。在此基础上，如能结合“文化表演”或“文化讨论”则能收到“更上一层楼”的效果。
其次，定期开展丰富多彩，不拘一格的活动。如，定期举办“文化讲座、文艺汇演、诗歌朗诵、普通话大赛”等，经常鼓励和引导学生根据自己的兴趣和爱好，从民族乐器、音乐、戏曲、相声、小品、舞蹈、太极、武术等众种艺术或武术样式中选择一至两种加以学习。这样，学生不仅能提高文化学习的兴趣和热情，更重要的是能领悟到中国文化的丰富、精妙和精深。
4.2文化参观
文化参观是以教师为主导、学生为主体，以某个文化专题为学习任务，以参加统一观摩活动的方式来实现预期效果的一种文化学习方式。实地参观的范围很广，可以是名胜古迹、城市建筑、园林景观或展览会、博物馆等，也可以进行实地的访问或调查，娱乐性和趣味性较强。文化参观一般都在比较宽松和非正式的环境中进行，能够调动学生的主观能动性，使他们能动地观察、研究和总结，不断丰富文化知识。文化参观比较适合作为一种辅的教学策略，而不宜作为常规的教学策略使用。
4.3文化品悟
文化品悟是学生在实践中通过品味、尝试等方式，在所获得的最大体验基础上去感悟文化的魅力和精彩，从而丰富其文化图式的一种习得法。比如，组织学生进行一次中式聚餐，让学生从中餐上菜的程序到中餐的口味、做法再到中国人的餐饮礼仪，最后到中餐反映出来的民族文化等进行品悟，借此加深学生对中国饮食文化的了解和认识。再如外出购物，让学生从观察现代人的穿着到接触各类服装款式、花纹、颜色再到设计特点、民族特色、穿着效果等进行体验，进而感悟由此体现出的中国服饰文化与民族传统等。
此外，学校也应重视文化氛围的创造，积极为留学生创建文化品鉴的场所（包括物质和精神方面），如中餐厅、品茗轩、文化长廊等，重视教室的装饰与布置、文化因素的铺排与渲染等，尽量为留学生创设一个富于人文性和精神性的文化品悟环境。
总之，对外汉语文化教学的策略多种多样，本文的研究还不够深入，还存在着一些争议和亟需研究解决的问题，需要广大对外汉语教师和学者在理论和实践上共同探讨，为我国的对外汉语教学事业做出更大的贡献。
参考文献：
[1]周思源,林国立.对外汉语教学与文化[M].北京:北京语言文化大学出版社,1997.
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[3]陈申.语言文化教学策略研究[M].北京:北京语言大学出版社,2001.
[4]张英.对外汉语文化因素与文化知识教学研究[J].汉语学习,2006,(6)．
惯用语的学习是汉语学习中的一个重要组成部分，也是对外汉语教学的难点之一。目前，惯用语教学在对外汉语教学中的地位还不高，惯用语教学在对外汉语教学中所占比例较小，甚至一些汉语教师为图方便而将这一部分省略。而这些最能反映中国传统文化和提高留学生进行语言交际的部分被省略，对以后的对外汉语教学以及学生熟练掌握和使用地道的汉语实为不利。
本文统计了汉语词汇大纲和中高级对外汉语教材中的227条常见惯用语，以留学生在惯用语的学习和使用过程中比较容易出现的偏误类型以及偏误原因为基础，并结合惯用语的特点，从语义、语法、语用和综合四个方面对对外汉语教学当中的惯用语教学提出几点具有针对性的教学策略。
1.语义角度策略――溯源详释法、直观呈现法
（1） 溯源详释法
从对大纲和教材中出现的惯用语调查发现，虽然惯用语在语义上有双层性，但语义透明度为零的惯用语占极少数，两种意义之间往往是有渊源的，或相似，或相关。惯用语字面意义只是它的语源意义，一旦成为惯用语之后，字面意义就不起作用，抽象性的虚指或泛指才是它的实际意义。但这并不代表在教学中我们可以对字面意义置之不理。虽然惯用语的实际含义不能完全等同于字面意思，但又是在字面意思的基础上经过比喻、引申推导而出的。
因此，教师要能追根溯源，理清二者的关系，不仅详细解释惯用语各部分的涵义，而且能从惯用语的来源上对其进行详细的解释，尤其是一些来源于历史和特定时期的惯用语，都是具有独特的历史、文化价值的，在教学中尽可能从来源到意义详细地解释。这种结合文化进行的惯用语教学更能引发学生学习的兴趣，达到寓教于乐的目的。
例如，由于汉字的方块字形，为了书写上的方便，纸上一般都打有方格。所以，惯用语“爬格子”就借用“在方格纸上辗转书写”这个典型动作代表了写文章这一类动作，教师如果能够讲清楚“格子”的内涵与来源，那么学生就能很容易理解这个惯用语的意思。
（2） 直观呈现法
对于那些可用形象加以表现的或可通过形象展开联想的惯用语，教师可以借助实物、图片、动画等直观教学的方法进行教学。
例如，教师在讲解“炒鱿鱼”这个惯用语时，可以先出示鱿鱼经油炒后的形象图片，而后与铺盖卷的形象动图进行对比，从而揭示出二者之间暗含的相似性来帮助学生理解这个惯用语。又如，“马大哈”这个惯用语，则可以借助多媒体教学工具，用一组描述某人“马大哈”行为的动画先给学生以直观的感受，再以此来展开教学。因为如今在使用中的一些简洁凝练的惯用语表达，基本上都是由历史上的种种现象概括而来的，随后才产生比喻意义；所以即便是那些形象性相对弱一点的惯用语，也可以在形象的展示中微显其意。
2.语法角度策略――结构分析法
留学生运用汉语惯用语时，常常在语法结构上出现偏误，例如误带宾语、搭配不当、误用“活用”等等。针对这一偏误，教师在教学过程中，应当向留学生指明惯用语的内部切分规则。在讲解时，最好能够使用形象符号将惯用语的内部构造切分后展示给学生，给学生留下一个直观的印象，为其进一步学习和理解惯用语打下良好的基础。与此同时，要结合汉语惯用语述宾结构在惯用语中占大多数的特点，对述宾结构惯用语在结构上进行详细的剖析，并能结合实际情况展示其活用情况，让学生切身体会到述宾结构惯用语的运用情况。特别是在教学中，教师应把扩展或语序变动等这种惯用语的活用形式告诉学生。例如，在讲解“给颜色看”时，可以举“给……颜色看”、“给……点儿颜色看看”等常用的形式。在讲解“帮倒忙”时，可以引导学生分析其结构形式是述宾结构，用法跟“帮忙”一词差不多，多作谓语。
另外，在惯用语中所占比例仅次于述宾结构的偏正结构惯用语往往有固定的搭配成分，这些固定成分应该先向学生解释清楚，以免学生过度泛化、随意“发挥”。例如，“大锅饭”、“闭门羹”往往和“吃”搭配；“半边天”往往和“顶”搭配。有时，同一个意思的惯用语有不同形式的表达，教师在讲解其中一种形式时，应当能够引导学生举一反三。例如“拖后腿”中的“拖”也可以换用“拉、扯、拽”等等。
3.语用角度策略――语境教学法
惯用语教学的最终目的是为了让学生在理解意义的基础上能够得体恰当地使用惯用语，从而达到最佳的交际效果。而语言环境对第二语言习得的重要意义是每个第二语言学习者都能体会到的。离开具体的语言环境，惯用语多元丰富的感彩也就会失去依托。惯用语的习得，最关键的是要能够充分利用语言环境来提高学习的效率。留学生在汉语惯用语运用的语用方面出现的诸如使用场合以及使用对象不当而引起的偏误，更需要教师把握好课堂教学中语境的设置，让学生在恰当的语境中掌握惯用语的适用场合与对象。
因此，在惯用语课堂教学中，要充分发挥课堂教学的重要作用。除了惯用语知识的传授之外，课堂本身也提供了惯用语习得的机会，教师应该训练学生如何运用自己掌握的惯用语知识去解决问题。讲解惯用语时，让学生理解在什么语境下使用，怎么使用；设置一定的语境进行交际训练也是很有必要的。
例如，在讲解“踢皮球”、“拍马屁”等惯用语时，教师应提前说明，这个惯用语稍微含有贬义的意味，且不适合较庄重的场合。在讲解“炒鱿鱼”时，教师应提示学生，这个惯用语的使用范围仅仅限制于老板和员工之间，而不能用于其他场合，从而避免过度泛化偏误的出现。当学生掌握了一定数量的惯用语之后，教师应尽可能把惯用语实践的各种课外活动纳入到教学计划中，进行精心的设计安排，设计游览参观、访问、座谈会等小活动都要给学生提供一个真实的语言交际情境，尽可能多地提供惯用语的习得机会，利用好社会语言环境的交际活动，激发学生投入到汉语的社会语言环境的兴趣。
4.综合角度策略――总结归纳法
由于惯用语本身所具有的复杂性，留学生在掌握大纲或者教材中零散的惯用语的过程中往往会感觉到没有方向感，甚至有时候也会产生轻视惯用语的倾向。这就需要教师以惯用语的特点以及学生容易出现的偏误为基础，从语义、语法、语用等角度总结归纳所学的惯用语，并尽可能为此开设专门的惯用语讲练总结课，从而巩固学生已有的惯用语知识并纠正学生对惯用语的错误理解。
例如，离合性的述宾结构惯用语，虽然具有高度自由性和灵活性，但是教师仍然需要找出规律，告诉学生这类惯用语并不是毫无章法地能随意灵活运用，它们仍然保持着“宾不离动，动不离宾”的句法上和语义上的既定关系，不能随便添加成分。又如，针对学生在误用惯用语的活用形式这一偏误来说，虽然相对于述宾结构的惯用语来说活用形式没有太强的规律性可言，一般均为人民群众在现实生活中约定俗成的。因此，教师应对大纲或教材中出现的可灵活变化的惯用语形式进行归纳总结，明确提出固定搭配情况，并能通过不断的复现来加强学生对知识的记忆与运用。
总的来说，汉语惯用语的教学是传播文化的重要途径，也是培养留学生跨文化交际的重要手段。我们要充分认识到其在对外汉语教学中的重要地位，继续积累对外汉语惯用语的教学经验，总结教学方法，才能提高教师的惯用语教学质量。
参考文献：
[1] 车晓庚：《惯用语在对外汉语教学中的难点与应对策略》，《语言文字应用》，2006年，第3期。
[2] 陈洪妍：《惯用语与对外汉语教学》，《现代汉语》，2008年，第1期。
笔者曾于2013～2014年在美国佛罗里达州塔拉哈西讲授对外汉语，对象为在美国出生成长的第二代海外华人初中生。与在国内针对留学生教学不同，面向海外华裔的对外汉语教学呈现出鲜明特征。
一、作为教育对象的海外华裔学生特征
华人一贯重视教育与文化传统，所以对于下一代的教育尤其看重。由于笔者在一所知名大学附近工作，所以学生父母多为大学教师，学历背景高，孩子在这样的家庭成长，性格上往往积极阳光，朝气蓬勃，且有着独立的见解和思想。但是他们毕竟生活在一个英语环境中，汉语虽然是他们名义上的母语，但普遍来说，学生对汉语并没有太多的认同感和热爱。这些孩子之所以来学习汉语，多半是因为父母的坚持。所以，如何让他们从内心愿意学习汉语，是一个值得思考的问题。
由于父母为第一代移民，所以学生们在家中常听父母讲汉语，他们往往汉语听力问题不大，日常对话都能听懂，但是口语表达能力亟待提高。这与他们身居国外的大环境有关，毕竟日常交际语不是汉语，对汉语需求量小。作为学生，他们大部分的有效时间都在美国的中学里进行英语对话，练习汉语的机会少。即使在经过一段时间的强化教学引导下，学生的听力水平可以逐渐提高，但大多数华裔学生的口语表达仍然相对滞后，常常夹杂英文词汇，尤其是在表达比较复杂的含义和句子时，熟练的英语往往脱口而出。
与听说能力相比，阅读水平低，汉字的书写与写作能力更加匮乏。华裔学生掌握的汉字数量不多，笔顺的写法也往往不对，语法知识相对薄弱，常常只会使用简单句子，导致学生读写困难。
绝大多数海外华裔学生对中国文化有隔膜。语言背后是文化、价值观念、历史、人伦等等。对生活在国内的我们来说，汉语和中国传统文化是像呼吸一样自然的事情。但身居海外的华裔学生可以接触到的显性的中国传统文化非常有限。同时，由于从小生活在英语环境中，受英语文化及美国的多元文化影响颇重，一方面他们很难深刻体会中国文化的博大精深，另一方面，他们内心对中国文化的认同感相对较低。
二、海外汉语学习环境和资源现状
首先，优秀师资的匮乏。在美国的教学管理体制下，如果想去中学执教，必须有教师执照，但是目前美国大学没有大规模培养中文教师的资格和能力。我国政府的对外汉语教师输出可以在一定程度上缓解这个问题，但是仍然没有普遍意义。同时，真正优秀的师资可能有更多机会从事其他工作，所以最后留在这一领域的师资，其专业水准在一定程度上有待提高。
其次，适合使用的教材及相关的教辅书、考试题等的配备需加强。笔者在教学中发现，中文学校所使用的教材是国内某出版社5年前发行的，内容针对性不强，与时代脱节。而且相关教辅书是针对教师的，出版社并没有提供相应的能够进一步帮助学生提高汉语素养的配套书籍。由于缺乏相关考试参考书，任课教师只能根据个人教学情况和学生实际状况进行非标准化考试，这些都在一定程度上影响了教学的科学性和整体性。
再次，针对华裔学生的汉语网络资源不多。对母语为英语的华裔中学生来说，目前的汉语学习网站的内容太枯燥。因此，华裔学生不能通过网络方式有效地自学汉语。如果这类网站能增加一些实时互动和情境化的内容，对中学生的吸引力可能会更大一些。
最后，中文声像资料的实用性和吸引力有待加强。语言学习比较枯燥，通过声像资料来学习中文可以显著地提高学生的学习兴趣，比如电影、电视剧等。事实上，近年来美剧的对外输出就可以给我们一种启发。美剧在中国的成功播出，强烈带动了英语的学习热潮，尤其是随着网络的普及，美剧已经从美国电视剧的简称转变为美国文化符号的代表，凭借美剧强大的渗透力，美国文化已经悄无声息地融入中国，甚至在一定程度上，美剧也推行了中国元素。比如，《生活大爆炸》中的人物经常用讲中文来增加笑点，蹩脚的汉语在主人公夸张的表现下使剧情增彩很多。
相比之下，我国的电视剧、电影输出却存在比较大的问题。我曾建议家长多给孩子们看看国内优秀的影视资料，但是家长认为可操作性并不强。第一，真正能吸引初中生看的内容不多，国内影视剧题材与美国文化下成长的孩子的兴趣如何接轨是一个问题。第二，很多国内的优秀电视剧资源并不能同时具有中英文字幕。华裔学生由于成长在非汉语文化环境中，汉语听力和理解力有待提高，所以双语字幕对他们非常重要。
三、面向海外华裔初中生的对外汉语教学策略
1.积极推广诵读式中文教育
传统的中文教学方式在中国延续千年，教育过世代学子，造就出无数大家。这种教育模式尽管有一些弊端，但是也有可取之处。针对海外华裔学生的汉语教学应当发挥这种传统教育模式的作用，因为这种教育模式本身就是中国文化的特色，我们用中国式的教学模式去教授汉语，更能彰显中国文化。在教材选择上，与其选用某些未必试用的陈旧资料，不如选择真正能体现中华文化的传统教材，如《三字经》《千字文》等，将文化与语言知识融为一体。同时在讲授上，可以使用诵读方式，让学生通过汉语独特的韵律之美体会中华文化的博大精深，从而由心底对中文产生热爱。
2.加强文化熏陶
在对外汉语教学中，除了使学生习得汉语能力外，另外一个重要的教育使命就是传播中华文化。将汉文化传播融入到汉语教学过程中，课堂教学就不再是生硬乏味的听说读写和语法教学，而是变得具体、生动、形象。对华裔学生来说，与中国相关的民俗风情、价值观念、思维方法、生活习惯等，都可以是一件非常有趣且有益的事情。而且，掌握中华民族文化知识对他们也大有裨益，甚至可以说是必要的。因为随着我国经济的发展和国力的强大，中国在世界上的地位越来越重要，学好中华文化和汉语对这些华裔学生未来的人生发展也大有裨益。
3.在美国文化中发掘中国元素
生活在美国本土的华裔学生对美国的流行文化更熟悉，更有兴趣，如果教师在课堂讲授中能善加利用，也能够提升学生的学习兴趣，增进学习效果。如美剧《生活大爆炸》中，霍华德常显示自己的语言天分，他教谢尔顿中文“我的姓是谢尔顿，不，我的名是谢尔顿”而引发的搞笑桥段，不但添足了喜剧效果，而且会让学生更直观地感受到中文、英文姓氏文化的表达差异。再如，该剧中主角们都会用筷子，吃宫保鸡丁或是饺子，楼下的四川菜馆虽没出镜，却是主角们每周都要吃的菜馆。主角边吃中餐边聊天的情节会让这些在家庭中吃传统中国菜的华裔学生感到亲切，由此也会对中国饮食文化更有兴趣，拉近孩子们与母国的心理距离。
近年来，中国品牌不断开拓美国市场，热播的美剧中也出现了中国产品的广告。《生活大爆炸》第五季第17集，“科学怪人”谢尔顿喝上了伊利营养舒化奶，这在中国的美剧迷中掀起了一场大讨论，由此也让华裔学生了解了当下中国人的生活状态，汉语学习也变得贴近时代，贴近生活。
关键词：建构主义 音段音位 对外汉语教学 教学障碍 教学策略
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）05（a）-0086-02
1 提出问题
目前国内关于建构主义或对外汉语教学的研究成果较多，现阶段国内对外汉语教学研究所呈现的趋势：首先，语言的本体研究仍占首位；其次，语言教学研究仅次于本体研究；再次，语言学习和习得方面的研究越来越受到关注，不足之处在于大多数论文都集中在学习过程中所遇到的难点或偏误分析上，即在微观上的研究较多，而从宏观上把建构主义理论和对外汉语特别是对外汉语音段音位的教学相结合者比较少。
我们有怎样的对外汉语音段音位的教学障碍，该如何通过建构主义教学理论来解决？本文从宏观上分析了建构主义教学理论之对外汉语音段音位教学策略，试图在建构主义中把握对外英汉语音段音位教学策略。
2 分析问题：下面将以母语为英语的学生为例，分析对外汉语教学障碍
（1）英汉元音音位的差别引起的对外汉语教学障碍：在元音系统方面，母语为汉语的交际方运用英语作为目的语交谈时的错误主要包括单元音的长短音对立不明显、单元音发音口型不到位、双元音发音不完整等。而母语为英语的交际方运用汉语作为目的语进行交际时的错误在于过于吹毛求疵和将复元音韵母当做英语中的长元音来读。①从结构上看，英语中虽然没有鼻化类的元音音位，但在音节中，元音后面跟上鼻辅音的组合却很多见，如“ang、eng、ong”等，而且汉语中的鼻辅音/n/、//在韵尾出现时与英语中的读音听起来很相似，所以汉语带鼻音尾韵母的发音特征对准确把握以鼻音结尾的音节有很大的帮助。反之，英语亦是。因此，在对外汉语教学中，学生由于带鼻音尾韵母引起的歧义及错误并不多见。如：英语单词wrong/r/或//中[]的和汉语“荣”（rong）//中的[]在读音上基本没有区别。②从发音部位上看，母语为英语的学生在汉语学习中，容易吹毛求疵，过度敏感，咬的太细使得听话方听起来不自然，不舒服。如：这是我爸爸（bàbà）。a/A/这是我爸爸。容易用母语中的//或//较真。③从发音长短上看，母语为英语的学生在汉语学习中会在双元音上遇到困难。发音过程中受母语双元音的影响，容易将复元音韵母当做英语中的长元音来读，使得口型不到位而发音不准，为不可以变换口型的元音变换口型和舌位。如：报（bao）/au/ball/：/容易受母语的/：/的影响，变换口型，将“报”读成“ball”。④从双元音发音方式上看，受母语复元音发音习惯的影响，母语为英语的学生汉语学习过程中，遇到发双元音时会因滑动幅度过大，过渡太明显而导致发音不准，不自然。如：害/ai/high//；为/ei/way/e/。
（2）英汉辅音音位的差别引起的对外汉语教学障碍：在辅音系统方面，母语为汉语的交际方运用英语作为目的语交谈时的错误主要包括辅音发音部位偏移、辅音群发音困难等。而母语为英语的交际方运用汉语作为目的语进行交际时的错误主要在于送气与否的不在意引起的歧义，英语中中没有的音咬音不准等问题。下面将逐条说明其所引起的跨文化交际障碍。①在清浊音送气与否的分类上，英语为母语的学生在学习过程中，容易忽视送气与否而发生错误。在英语中，送气与否并不会在意义上造成影响。没有辅音浊化的话，最多会被说成是发音不标准、不地道，交际双方不会因为送气与否而造成语义理解上的失误。如：spring的发音/spr/或/sbr/无论读上面哪个音对方都会知道是春天的意思，不会引起歧义。但在汉语中就不同了。如：肚（du）兔（tu）；饱（bao）跑（pao）；哥（ge）棵（ke）在汉语中，送气与否的差别是相当大的。意义是完全不同的。这在对外汉语教学中非常值得关注与重视。②在辅音空缺上，母语为英语的学生不容易掌握自己母语中没有的部分。容易把空缺的音用母语中相近或相似的的代替使用。如：唇齿音/v/在汉语中并没有，绝大部分人用/v/代替零声母w来代替。如：把“五”的声母读成唇齿音/v/。咬不咬唇，发出来的音会完全不同，如果把不咬唇的音发成了咬唇的音，那么听起来会非常别扭。
3 解决问题
建构主义学习环境下的对外汉语教学设计应当遵循强调“以学生为中心”，强调“情境”的重要作用，强调“协作学习”的关键作用，强调对学习环境的设计，强调利用各种信息资源来支持“学”，强调学习过程的最终目的是在明确教学目标的基础上完成意义建构。目前较为重要的建构主义教学模式有：支架式教学、抛锚式教学和随即进入教学三种模式。下面就对这三种模式逐一分析并分析其可用的教学方法。
（1）支架式教学模式：围绕当前的学习主题，搭建一个便于登攀的脚手架（即搭脚手架），然后将学生引入一定的问题情境中（即进入情境），让学生独立探索（即独立探索），并且进行小组协商、讨论，使学生自己在概念框架中继续攀升（即效果的评价）。比如，在语音教学中，对于清浊音送气与否的教学上，以兔（tu）与肚（du），跑（bao）与饱（pao）这两对的发音为例。教师可以读由于送气与否发生错误而造成的歧义的小故事。如：老师：有个英国人在中国朋友家吃饭，吃完一碗后，朋友要再给他添饭，他不停的对朋友说：我“兔”子“跑”了，朋友很莫名其妙，后来才知道，其实他是想告诉朋友他“肚”子“饱”了，由于送气与否而发生了歧义（搭脚手架）；继而引发同学思考当时的状况，头脑里出现老师讲的小故事的情境（进入情境）；让同学们自己觉得送气音与否在汉语中非常重要，如果出错会出现歧义，（独立探索）；让大家讨论送气与否该怎样发音才不至于发错音产生歧义（效果的评价）。
在此间，可以用到建构性的教学方法：发现法。有指导的发现更加行之有效。学生成为提问与学习的重要部分，可以在教师的小故事的引导下，构建自己的知识体系。学生从在自己国家送气与否不影响意义（把spring读成/spr/或/sbr/并不会影响意义）到意识到送不送气差别非常大，甚至会引起歧义。就是学生用提供给他们的信息来构建自己的理解的过程。
（2）抛锚式教学模式：在有感染力的真实事件和真问题将基础上，确定教学内容的基础进程，来让学习者感受体验解决问题的框架。
在对外汉语教学中，母语为英语的学生双元音上遇到困难。例如：在讲上文所提到的报纸的“报”这个字的发音时，教师可以创设一个与报纸相关的、尽可能真实的真实的情境，最简单的是用形象化的教具报纸（创设情境）；拿出报纸作为学习的中心内容（确立问题），教师领读后，在教师指导下，让学生自己读，用手摸着自己的嘴，自己注意自己的双元音发音时的口型变化（自主学习）；之后分组讨论、交流（协作学习），使学生对双元音/au/的发音部位、发音方法及唇形变化深刻的理解并运用在双元音的发音上（效果评价）。
在此间，可以用到建构性的教学方法发现法、分组讨论法。学生提出并回答他们自己的问题：汉语的双元音与英语的长元音发音上到底有哪些不一样？发音部位、发音方法及唇形变化是怎样的？等等一系列问题。再相互讨论，教师并不扮演主要的角色。此方法的优势是允许学生之间相互作用。在相互的讨论作用中，让学生明白，其他同学与他有同样的问题与困惑，就不会感到孤立与异样。此外还有合作学习、小组作业法。可以让每个同学都参与到，且在合作中更好地交流。
（3）随机进入教学模式：因为学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样的教学内容，教师应随着其知识点进入相应的改变教学的模式。
对于母语为英语的学生不容易掌握自己母语中没有的辅音空缺这个问题，例如：在教声母w的发音时，对同一教学内容“五”的声母发音，用不同的方式加以呈现，多媒体课件的发音部位的呈现，老师自己在读时的口腔状况及发出的音等等（呈现基本情况），使学习者可以随意通过不同途径、不同方式多次进入同样教学内容的学习，学生在模仿发音过程中，随机进入错误区域（/v/、/o/等）（随机进入）老师根据每个学生的情况，有针对性地个别辅导，让学生在思维上得到强化，从而获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃（思维发展训练）最后自我评价、小组评价（小组协作学习）。
在此间，可以用到建构性的教学方法有：（1）个别化教学。有效实施：教师可以允许学生花不同时间来达到教学目标。教师使每个学生的实际进行的学习活动不同。以学生为中心的，允许学生犯不同的错误，也允许学生不同的形式的提问。如果情况允许，教师可以给不同的学生选择不同的教材。（2）询问的方法：问学生问题，学生犯不同的错误来回答问题，评价不同的错误，学生回顾他们思考问题的过程及所犯的错误。（3）计算机的应用。多媒体课件。
当然，每个建构性的教学方法不止用在一种教学模式中。教学方法可以穿插用于各种教学模式。对外汉语教师可以在建构主义教学理论的指导下开发出更多的适合对外汉语教学特点的教学模式及策略。
小结：在对外汉语教学中，语音教学是重中之重。我们必须正确运用建构主义教学理论把语音教学的位置摆正，并把语音教学贯穿在整个对外汉语的教学过程中。时刻了解学生的语音问题引起的对外汉语教学障碍是什么，这些障碍在建构主义教学下该怎样解决。只有这样，我们才能在对外汉语语音教学中开阔出一片天空。
参考文献
[1] 黄伯荣，廖序东.现代汉语[M].北京：高等教育出版社，2002.
[2] 吕必松.对外汉语教学研究[M].北京：北京语言学院出版社，1993.
关键字：对外汉语教学；输入输出理论；情景教学
中图分类号：H19 文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2012）08-0303-02
一、引言
对外汉语初级口语教学中的情景创设，就是指教师根据汉语学习者的认识结构和认识水平，遵循汉语学习者在第二语言习得过程中的认知规律，结合教学内容，充分利用生动、形象和具体的语言情景，使抽象的语言形式变为生动具体的、可理解的语言，创设尽可能多的汉语语言情景，让学生更多地接触和习得汉语，促进第二语言习得过程中语言输入、内化和语言输出的过程，以提高教学的效果。
在此之前，笔者已经从事一学期的对外汉语口语教学，有一定的教学经验。本文章以中国地质大学（武汉）国际教育学院初级汉语口语课堂为研究对象，在输入输出理论支持的基础上，通过创设情景这种特殊的教学策略来分析和探讨语言输入的有效性和语言输出的最大化，以及在语言信息内化过程中起到的积极作用。希望能给以后关于提高学生口语交际能力，提高语言输入和输出质量的研究提供借鉴。
二、输入输出理论
“输入假设”是美国语言学家Kreashen于20世纪80年代初提出的。该假设认为理想的语言输入必须具备四个条件：输入是可理解的、输入是有趣的和相关的、输入不应以语法为重点、要有足够的输入量。其中，可理解用公式表示为i+1。i表示语言学习者现有的水平，i+1表示稍高于语言学习者现有水平的语言知识，学习者通过理解包含i+1阶段的语言就能从i阶段进到i+1阶段，就可以习得新的语言结构。
加拿大语言学家M.Swain在沉浸式法语教学的基础上提出“可理解性输出”(comprehensible output)。该理论认为除了必要的可理解性输入外‘学习者必须尽可能地使用语言‘这样才能提高语言能力，达到流利的类似本族语的水平。也就是说，第二语言准确又流利不仅需要可理解性的输入，更需要可理解性输出。
三、初级对外汉语口语中的情境创设及实践
（一）情景创设的措施和方法
1、展示图片或实物。由于文化的差异，很多东西是具有中国特色的，所以解释起来也有一定难度，比如讲到中国的很多节日中的一些习俗，像中秋节的月饼，灯笼等时，教师可以事先展示灯笼、月饼等实物或者进行图片展示，让他们感受真实的情景，或者老师可以就教室的实物来教学，比如灯，空调，窗户，墙，桌子等等，展示实物是学习者更乐于接受的一种教学手段，它能在第一时间就抓住学习者的兴趣。
2、以实例引出语法点。在讲汉语中，不要用很难的专业词汇去解释语法和知识点，而是用实际例子让学生去体会用法。例如在讲“比”这个词时，先给出飞机，火车和汽车，这三种交通工具的速度是大家都知道的，在这个基础上，引出飞机比火车快，火车比汽车快，随后还可以举其他的例子，比如，两件衣服，一件380RMB,一件240RMB，那就是衣服A比衣服B贵，渐渐的学生便能体会“比”的用法，是n1比n2+adj；在此基础上，让学生自己想出更多的例子，那么不用任何专业的词汇，便能让他们很好的掌握“比”的用法。
3、游戏和活动。游戏和活动在情景创设过程中不仅增加了学生接触新的语言信息的机会，还极大地推动了语言输入和语言输出的进程。学生在语言学习过程中获得的知识和信息在游戏和活动中得到练习和巩固，这不但使学生对情景有所了解和熟悉，而且巩固了在此情景下运用的词汇和句型，为新的语言输入奠定基础。
4、真实场景。在实际的教学过程中，笔者在课堂上尽量用中文来教学，并常常根据他们在日常生活中用到的场景来编不同的对话，比如去商店买东西，是食堂打饭，去银行取钱；另外，口语课堂的设置很灵活，有时会带他们走出教室，到课外学习，比如留学生参加一年一度的篮球比赛时，笔者和他们一起到现场进行教学，比如篮球场，球服，啦啦队，裁判，进球，加油等等，激发他们的学习兴趣，学习方式也不刻板，学生很易接受。
（二）情景创设的实例分析
以下结合笔者在一年的初级汉语口语教学中的实例来谈谈情景创设在实际教学中的运用，所以例子均出自北京大学出版社的《初级汉语口语》这本书。
1、新课导入。在进入新单元前，老师要创造一定的情景把学生逐渐引入本单元的话题，而不是一开始就学习生单词。
例1：以第十课《她病了》为例。
老师可以就身边发生的现象提问，比如有的同学上个星期没来上课或者迟到了，老师可以问：XX今天为什么没有来上课？
学生可能回答：他感冒了；他起床晚了等等。由此我们可以引导学生进入正式的学习，说：“看看这篇文章中，安妮怎么了？让我们进入新课的学习。”新课导入的目的是引起学生对本课所学内容的关注。教师利用问答的方式引导学生回答出与课文内容密切相关的日常生活场景。在这些情景中，学生不但复习了已学知识(比如感冒，迟到等)，而且对新知识(头疼，请假，闹钟停了)产生了解和兴趣。
2、生词讲解。中文中的很多词在不同的环境下有不同的意思，不创造一定的情景就很难理解清楚，而且创造的这个情境必须是与新课里的单词用法是一致的，否则扩充太多，学生反而不易理解。
例2：以第十三课《我去图书馆上网》为例，其中的生词“找”在这个单元里面是买东西后找钱的意思，但是“找”在其它情景中用的较多的是找东西，还有如找罪受等等，为了让学生了解它的用法，可以拿学生身边的物品举例。
老师：你的这只笔多少钱？
关键词：偏误分析；应对策略
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1007-3973(2010)010-175-02
偏误分析在语言学习理论中介语假说的基础上发展而来。中介语这一术语最早是由美国语言学家塞林克(Larry.Selin-ker)1972年在其论文中介语理论(Interlanguage)中首次提出的。“中介语是指在第二语言学习的过程中形成的一种既不同于第一语言也不同于目的语、随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态语言系统。中介语的出现彻底打破了打破了母语和第二语言习得的对比分析理论的理论束缚，摆脱了错误分析(contrastive Analysis)的局限性，主张全面地考察学生的语言运用，启发人们重视对学习者所产生的语言运用错误的研究，从而使语言学习中的偏误分析迅速发展起来。
在实际教学中，对语言学习中的偏误分析不仅有助于学习者自我纠正语言错误，也为教师及时调整教学设计和原则有指导性意义，具体分析如下：
1、偏误分析的概念
“所谓偏误，即第二语言学习者在使用某一个语项时方式出现的语误，对比标准目的语其表现出学习错误或不完善的特征(faully or incomplete learning)。”偏误分析就是学习者在第二语言教学过程中说产生的偏误进行系统地分析，研究其来源，揭示学习者的中介体系，从而了解第二语言习得的过程和规律。
在第二语言习得理论研究中，偏误始终是针对第二语言学习者而言的。无论是语法的偏误还是语用的偏误总体指的都是学习者对目的语的误用或误解。另外，有一类语误是在学习者说话或写作时由于注意力不集中、疲劳、粗心或语言运用的某一方面原因造成的，我们称之为错误(mistake)。
应用语言学家考德(s.E.Corder)发表在“International Re-view of AppliedLinguistics”期刊上的《学习者偏误的意义》(“The Significance of Learner Errors”)(1967)一文中，对“错误”和“偏误”作了比较全面的描述。他认为：“错误”具有偶然性(occasional)，隶属于语言运用(language performance)的范畴。犯“错误”的人往往能意识到自己所犯的“错误”，并在必要时纠正这些“错误”。而“偏误”则具有系统性(systematic)，属于语言能力(language competence)的范畴。出“偏误”的人一般意识不到自己所出的“偏误”，而且这些“偏误”往往会重复出现。
错误是指由于紧张或疏忽而偶然产生的口误或笔误，失误是临时现象，不能反映说话者的语言能力。比如由于一时紧张，把“四”说成是“十”，稍后就能改正。偏误指的是由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，能够反映说话者的语言能力和水平。
偏误的来源是多方面的，主要为母语负迁移、目的语知识负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响及学习环境等方面的因素。
2、偏误产生的原因
偏误产生的原因是多方面的，这里就语际迁移、语内迁移、文化因素负迁移、学习环境的影响进行探讨。
2.1 语际迁移，“即母语知识向目的语迁移
第二语言项目或结构与学习者的第一语言对应的项目或结构既有某种程度的差异，又有某种程度的类似时，就会发生干扰。”这种迁移不仅体现在语音、语法、词汇上，还体现在多重语言的相互影响上。比如菲律宾的学生无法准确发出普通话的第三声和卷舌音。他们总是把“老师”说成“劳事”，或者无法读出“日”“人”等字的准确发音。
在语法上，因为菲律宾是东南亚多重语言交汇的地方，学生要学习菲语、英语、普通话、闽南话甚至广东话，每种语言都要进行纳入正规学习范畴，进行考试评估，多种语言互相影响的情况比较常见。举例如下：
我有和他说了一件事(认为在福建可以说得通，这里也可以说通)
(指着公鸡的图片认识母鸡)这是它的老婆。(老婆是指配偶，也可以指动物)
这只小狗很乖，我的同学也很乖。(分不清“乖”的语用范围)
我应该不写那么长。(否定词应该放在情态动词的前面)
学生不能准确区分每种语言的语法规则时候，就无法用标准的普通话进行表达。鉴于学习语言的种类比较多，怎样用对比分析来消除这些干扰还是一个没能完全解决的问题。
2.2 语内迁移，“即目的语内部规则的相互转移，也叫过度泛化。”
由一个偶然事例而得出一种极端信信念并将之不适当地应用于不相似的事件或情境中。
Brown(1987)在论述母语干扰和过度概括之间的关系时说：“母语对外语的干扰仅仅是概括的一种形式，即把先前的母语经验错误地加以运用，而过度概括则是以前学过的外语材料错误地应用于当前的外语学习之中。”因而过度概括与母语干扰可以看作同一心理过程的不同语言表现。在其本质上同属于一个心理过程，但都是转借现象。只不过来源不同而己。过度概括是建立在类比之上的“内部转借”，而母语干扰可以说是“外部转借”。如果我们把它们放在同一理论框架内来讨论，即同是过度概括错误。
“‘动词+简单趋向补语(本义)’带宾语的错误率虽然比较高，但其错误类型不外乎两个：一是类推泛化。这又有两种情况。一种是‘回去’、‘进来’、‘上去’、‘上来’等如果带宾语，当宾语为地点名词时，应该放在二者之间。但是学生却常常忽视了这一点，把这类宾语经常放在整个述补结构的后面。例如：‘吃完了，我们回去宿舍。’‘以后我们回来了大学’。例旬的‘宿舍’、‘大学’都应该放在‘去’和。来’的前面。
另一种是‘动词+来／去’带宾语，宾语有的可以放在‘去’和‘来’的前面。但也有一些可以放在‘去’和‘来’的后面，因此学生在使用时就类推出所有的宾语都可以放在‘去’和‘来’的前面，或类推出所有的宾语都可以放在‘去’和‘来’的后面，从而出现类推泛化的错误。例如：
过了十分钟李刚起床来。
他差不多忘了穿鞋子，不跑去门他也没有时间在镜子上看一看他穿的衣服怎么样”这些显然是类化过度的现象。
2.3 文化因素负迁移，语言学家Lado在《语言教学：科学的方法》中指出：“我们不掌握文化背景，就不能教好语言
语言是文化的一部分，因此，不懂得文化的模式和准则，就不可能真正学到语言。”但是在对外汉语教学中，“长期以来，人们将注意力集中在语音、语法、词汇等语言知识的传授上，忽视了中西方文化的差异，将语言与文化截然分开，致使外语教学重语言形式，而严重脱离文化语境，忽视目的语文化的民族特征，将母语文化习惯和文化模式套用到所学语言上去，从而发
生文化干扰(即母语文化的负迁移)。因此在进行对外汉语教学中，为使学生顺利传递并接受信息，就必须提示隐伏在语言背后的引起误会和文化冲突的因素，找出并正确理解这些文化因素，自觉调整自己固有的语言习惯模式和传统文化理念，以免交际双方不自觉地把对方的信息进行主观的‘砍削’，错误地将自己的理解强加给对方。
就东南亚学生而言，在教授《梁山伯和祝英台》这一课的时候，学生根本无法理解梁山伯和祝英台同学那么久，还不好意思名确表白。对中国古代女子一般不到学校读书的习俗感到费解。
连中国人脍炙人口，闪现出智慧火花的《草船借箭》，因为缺乏文化背景，学生对机智任务和故事情节的趣味性根本无法体会。
2.4 学习环境的影响
这里的语言环境范畴仅仅限制在教师的汉语素质、教材的选择和课堂训练的偏差等。就菲律宾而言，因为社会因素等原因，大部分华语老师来自于家庭主妇，即便如此，未来几年内还是有六百位华语老师的空缺。虽然中间不乏佼佼者，但是大部分素质参差不齐，对教材教法根本谈不上系统地学习和实践。课堂上教法陈旧，有的机械性训练，有的一写到底，有的放任自流。教师在课堂上无法起到示范作用。
有的教材内容陈旧，编排缺乏科学性，甚至课本里的病句也是随处可见，这些外在因素给学习者营造了一个不健全的语言环境，造成了语言学习的偏误。
3、应对策略
针对以上四种偏误类型，笔者提出以下应对策略：
3.1 对待偏误要有正确的态度
偏误是语言学习中的自然现象，伴随学习过程始终。学习者正是不断地克服偏误才学会目的语。教师不能视偏误为洪水猛兽。老师要保护学生的自尊心，既不能像行为主义者那样遇错必究，久而久之，学生不敢开口；也不能像交际教学法那样，对待错误可以听之任之，只要学生愿意表达。
根据中介语理论，任何偏误在学生对汉语知识掌握到一定程度的时候就会自然消失。所以教师要在提高学生学习兴趣和课堂效率上狠下功夫，提高学生的汉语能力。
3.2 运用对比分析纠正偏误
“对比分析是应用性的对比研究，特指外语教学中的对语言难点进行分析的一种方法，即运用语言对比的方法来预测哪些语言现象会在外语学习中给学生造成困难，困难的程度如何。对比分析在外语教学上的作用，主要是通过母语和目的语的对比，找出它们之间的异同，总结出母语对目的语的干扰的规律，预测和解释学习者的难点与偏误。”
针对语音部分，教师主动比较t、d、ing、in、zh、z等字母的发音，遇语法教学要多创造语境，不要让学生总是做干巴巴的词语替换练习。用课文所给的语法点和相近的词语反复进行比较。以上这些可以减少偏误的出现。
3.3 教师起到示范作用
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