时间：2023-08-16 09:19:55
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇科学探究的六个步骤，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
的学习方式，在有着国际教师、国际学生的幼儿园，以英语作为载体的探究活动彰显出了独特的效果。
关键字 PYP课程 英语探究 探究六步骤 教学方法 一、对PYP课程的理解
（一）PYP课程
PYP—Primary Years Program即国际文凭小学项目。PYP项目是国际文凭组织为3至12岁学生设计的，它是一个国际性的、强调学科交叉的项目，通过课内、课外多种学习方式促使学生全面发展。我们的传统课程通常分为语文、数学、英语、物理、化学等具体的科目。而PYP课程分为以下六组学科：语言、数学、社会、科学与技术、艺术、个人/交往/体育。以开展以上六组学科进而使学生形成重要的概念，获得技能和知识，培养正确的态度，学会对社会负责。PYP探究课程围绕以下的六大跨学科主题开展：我是谁？我们处在何时何地？如何表达自己？世界如何运转？如何管理自己？共享地球。教师再根据以上六大跨学科主题制定各年段的探究单元主题。
（二）什么是探究
在PYP课程中，学生以形成性探究作为主要的学习方式。了解了什么是PYP课程后，我们不难看出：在PYP课程中，探究不是一门学科，而是一种学习方法，这种学习方法贯穿教学的始终。那到底何为探究呢？在“Making the PYP Happen”中，我们了解到，对于探究，最广义的解释是：探究是由学生或教师发起的，使学生从当前的理解水平发展到一个新的、更深入的理解水平的过程。学生将以探索、思考、实验、与以往的学习建立联系、收集数据、通过应用加深理解、研究并寻找信息等方法进行学习。
二、PYP课程英语探究活动分析
根据我校的语言政策，3-6岁项目是使用双语开展探究教学的，双语即中文和英文。那么英语探究活动，显而易见，就是以英语为语言载体所开展的探究活动；以英语作为教学语言，对于活动的开展增加了很大的难度。要把英语探究活动搞好，首先就要过英语关。3-6岁的学生如何使用英语进行思考、回答提问、自主提问呢？解决了这些问题，才能有效的开展英语教学活动。
本人将从英语探究教学的特点、开展的条件、探究的六个步骤、教学的方法进行分析。
（一）PYP英语探究式教学的特点
以世界为教材是PYP的特点之一。教学内容源于生活，通过探究对知识进行综合、分析、加工处理，然后内化，最后运用于生活。PYP英语探究式教学，是围绕PYP探究单元展开的，以英语为载体进行探究教学。首先，从探究的角度讲，它必须符合学生的年龄发展特点，如：思维特点、动作发展特点、理解能力等；再者必须符合学生学习的第二语言的特点，尽量采用学生能听懂的，但比原有水平稍难一点的语言开展探究，这样学生既能通过探究获得知识、信息，又能提高第二语言能力，一举两得。
（二）开展的条件
要有效开展英语探究活动，需具备良好的条件，以下从“软件”和“硬件”两方面展开谈。“软件”指的是活动的参与者，也即教师和学生。英语探究，要求教师首先要具备较强的英语能力才能用英语组织探究活动，再者，要求教师要有很全面的知识。在探究中，学生会遇到各种问题，教师要能机智地引导学生解决问题，没有全面知识的教师很难满足学生的需要，因此教师的素质状况直接影响着教学的效果，这就要求教师本身要做一个终生不渝的学习者。除了自学外，学校也组织教师到国内外进修学习，不断提高师资队伍的素质，保证探究教学活动的顺利开展；“硬件”指的是我们所拥有的教学资源，如：开展PYP探究单元少不了的《单元书》，它包含单元计划表，家园互动，教学案例，活动照片，幼儿作品，幼儿单元评价表等内容。还有其他校内资源社区资源，家长资源，数字化资源等等。此外，我园还每班配有一名外籍教师，英语探究活动由中国英文教师和外籍教师合作开展。
（三）攻破语言关很重要
使用英语开展探究活动，那怎样才能让学生听得懂教师的话，达到良好的教学效果呢？学生的英语听说能力水平直接影响着教学的效果。在课前，教师将会利用茶余饭后的时间，或是英语语言活动的时间进行下一英语探究活动的渗透，渗透的内容为与下一探究活动相关的新单词，重难点句型等。这样，在活动开始前先给学生突破语言关，活动开展时，学生能较为容易的听懂教师的语言。教学活动由中国英文教师与外籍教师合作开展的优势在于：外籍教师能给学生英语语言上语音、语法等方面地道的输入；中国英文教师能解决当学生听不懂是给予解释，或是对于文化、专业词汇方面给予适当的中文解释。保证学生在课堂上轻松过语言关。
（四）PYP探究六步曲
在PYP课程中，探究通常分为以下六步开展：导入，发现与探索，梳理，进一步延伸，反思和行动。下面以《感官》一单元为例阐述六个步骤：
中心思想：我们的感官以及他们的作用。
这个主题我们主要探究的是对自然世界和规律的探究。物质与人类社会生物有机组成部分之间的相互影响，以及科学的影响力和技术优势将会帮助和改善人类的基本功能。在活动中我们开展了如下主题：我的感官有哪些；感官的构造；它们有什么用途；盲人与聋哑人的生活及如何帮助他们等。
探索步骤一：导入
1.与专业舞蹈教师提前沟通，在探究活动开始的同时开始舞蹈《五官操》，学生们通过悦耳的旋律、欢快的节奏，很快便知道了人的五官有哪些，初步了解了五官的作用，并且对它们产生了浓厚的兴趣，在茶余饭后不时的欢唱。
2.围绕“人的感官有哪些?”进行探究。在探究开始时，让学生们讨论“感官有哪些？”，“感官和五官是一样的吗？”，“感官和五官的区别是什么呢？”教师通过多媒体，亲身探究体验、分享经验等手段让学生们对以上问题有了初步的了解。
一、 认为物理探究教学是唯一的方式
物理课程标准指出:物理课程突出科学探究,但探究只是一种让学生理解科学知识的重要学习方式,并不是唯一的方式。可是,一些物理教师由于知识和认识上的原因,在教学任何问题都要用物理探究的方法。事实上,课堂中有效的学习要依靠多种不同的教学方法,所有的科学知识都只用一种方式来教是低效的。在选择具体的教学方法时,一个比较明智的做法是将教学内容、教学目标、教学方法和教学对象有机地结合起来考虑。如果只要求学生掌握某个结论,那么讲授法也许就能达到目的,如果必须要学生了解过程与方法,以便更好地掌握概念、规律等,那么教师就要考虑设计一个探究过程。也就是说,具体选择哪种教学方法或哪几种教学方法的组合,关键看想要达到什么目的,而不是一味提倡物理探究,彻底抛弃其他方法。
二、 把物理探究按照一定的步骤进行
物理课程标准指出:进行科学探究的方式是多种多样的,其基本过程一般包括提出问题、进行猜想与假设、制订计划与设计实验、获取事实与证据、检验与评价、合作与交流等六个要素。可是,许多物理教师却把要素误认为是环节,在每次探究活动中都不敢遗漏任何一个要素,按部就班地忠实地执行这六个要素。这种步骤化的课堂探究,由于过分追求探究过程的完整性,在时间上是很难保证的,即使做到了,对每个要素的挖掘也只能是浅尝辄止。因此,对于一个具体的探究活动,不应是所有的要素都要强化。学生应该在哪个要素上花工夫,或者说,探究活动的主要能力目标是哪个要素,应根据课题的特征、知识的循序渐进要求和学生的身心特点等进行合理和全面的规划。这样一节课虽然只突出了某一两个要素,但不同的课题分别突出了不同的要素,学生所得到的将是深入和全面的发展。
三、 认为物理探究就是物理实验
物理是一门以实验为基础的自然学科,许多物理探究活动都涉及实验,并要求在设计和动手实验过程中培养学生的协作意识、探索精神和探究能力。于是,一些物理教师将科学探究与学生动手实验简单地等同起来,认为科学探究就是让学生更多地动手做实验,所有的探究活动都要经过实验。其实,这是对科学探究的一种错误理解,虽然实验是物理学科的基础,但绝不是说,物理课上中的每一个规律都应该或可以直接由实验总结出来。没有实验的教学过程同样可以总结出规律,同样可以是物理探究,如根据实验推理等,它们同样具有重要的意义。此外,由于有的动手操作实验并不能保证学生思维的真实投入,也不是真正意义上的探究。物理探究不仅涉及逻辑推理和实验活动,同时还是一个充满创造性思维的过程。
四、 认为物理探究就是合作学习
物理课上要鼓励学生合作学习,利用协作性的小组形式积极开展探究活动。因此,物理教材中设计的探究活动大多以小组合作的形式呈现,公开课上的探究活动也以小组合作的形式展开,日常教学中由于缺少实验器材等原因,探究活动更应以小组合作的形式进行,久而久之,使许多物理教师认为物理探究活动必须小组化、合作化。客观地说,小组合作探究确实是一种重要组织形式和教学策略,但这并不是说不需要独立探究了。英国著名科学哲学家卡尔波普尔曾指出:“一个成功的探究者必须学会做一个独行者。”通过独立探究,可以使学生获得第一手的感性认识,有利于学生形成鲜明的表象,为科学概念的建立及其科学知识的应用打下坚实的基础。如果没有独立探究,谈不到创造,只能亦步亦趋,照猫画虎,创新也就成为一句空话。
关键词：生物实验；开放性探究；实验教学
生物开放性探究实验应具有的特征：(1)自主性。开放性探究实验需要学生自己设计并完成实验，就要求学生熟悉教材内容，并能运用实验设计的原则方法和原理设计出合理的实验方案。并会观察实验现象、分析实验原理、解释实验原理、得出实验结果。这样，才能够最大限度地激发学生学习的兴趣和创造的潜能，也能充分体现学生学习的自主性，符合现代主体性教育理论的要求；(2)探究性。开放性探究实验不同于验证性实验，这使得实验中出现什么现象，学生不能直接从课本中找到答案，只能通过细心的观察和思考得出。正因为其步骤、过程的多样性，结论的非唯一性，对于开拓学生视野，养成求异思维品质，提高创新意识和实践能力是十分有效的；(3)开放性和灵活性。开放性探究实验对于所探究的问题，可以提出不同的假设；可以有不同的探究方法；可以有不同的材料用具；实验设计、操作的独立性，只要能够解决问题就行。开放性探究实验的意义在于：有利于培养学生的创新思维和创新能力。开放性探究实验注重探究式学习，这有利于学生体验科学探究的一般方法，养成科学探究的态度，学习科学探究的方法。
生物开放性探究实验教学的难点
(1)实验设计难。由于学生以前没有这样的经验，同时受学生年龄的限制，他们的思维往往有较大的局限性。因而，学生难以完成一个比较完整合理的实验设计方案。
(2)实验完成难。由于以往认识的偏差和条件的限制，对学生动手能力的培养不够，而且学生对实验仪器的认识和控制能力较差，因此，学生独立完成实验较难。
(3)实验分析难。限于学生的思维能力，学生独自分析实验结果、探索和思维获取结论。学生独自分析实验结果、得出正确结论比较困难。特别是对实验中某些条件的忽视或控制不好而造成的实验结果的偏差，难以得出合理的解释。
然而对于我校这样一些硬件设施较差的学校来说，可以采用简便的方法和现成的材料进行开放性探究实验，甚至可以根据自己学校的实际情况，结合课程教学，取消或增加一些开放性探究实验，针对生物开放性探究实验，学生有选择实验器材的余地，设计的实验方案和操作过程也多种多样性，这大大拓展了学生思维的空间，从而使学生的创新思维和创新能力不断提高；同时开放性探究实验也需要教师积极参与，这促进了相互交流，加深了师生友谊，达到教学相长从而有的放矢地开展素质教育。
生物开放性探究实验课的教学环节。科学探究通常包括通过实验来探究、通过调查来探究等不同形式。生物学实验教学在生物学教学中有着十分重要的地位，教师应积极提供机会，让学生亲自尝试和实验进行探究，并将其内容要求尽可能多地渗透到各主题内容的教学活动中去。以探究为本的生物学实验教学与一般意义上的探究是有区别的，也与科学家从事的科学探究有着明显的不同。中学生物学开放性探究实验是基于中学生物学实验前提下的，由教师给予学生指导的科学探究活动。在科学上，实验的结果、结论或许早就有了，但为什么还要组织学生去探究呢?因为要教会学生科学探究的一般方法，考察学生在实验过程中的操作表现，思维表现，学习能力表现等。开放性探究实验一般以小组合作开展，提倡“以问题为中心，自主探索，小组交流，重在发展”，它要求学生既要对所研究的课题开展学习活动，同时又要对实验过程开展学习活动。
生物开放性探究实验课的教学过程结构归纳为以下六个环节。
(1)背景下提出问题(2)假设(3)设计实验(包括实验A、B、C)(4)实施实验(包括实验A、B、C)(5)结论(6)表达交流。
以上六个环节可以解释如下：
(1)教师提供背景材料或学生从日常生活、生产实践或学习中发现与生物学相关的问题，并以书面或口头表述这些问题。描述已知科学知识与所发现问题的冲突所在。
(2)应用已掌握的知识，引导学生对问题的答案提出可能的设想，估计假设的可检验性。
(3)制定探究计划，提出实验步骤，列出所需要的实验材料与用具，选择控制变量，设计对照实
[1] [2]
验。
()实施计划，观察实验现象，收集实验数据，评价这些实验现象和数据的可靠性。
()描述实验现象，处理实验数据，得出合乎实验的解释，形成结论。
()撰写实验报告，口头或书面表达交流探究实验过程、结果和结论。显然，开展开放性探究实验从整体上应体现上述六个环节。
开放性探究实验应注意的问题：、要重视实验的探究过程。教材或教师提供给学生的实验，是想让他们去领悟科学的思想、体验科学家研究自然界所用的科学方法。因此开放性探究实验中探究活动的教学过程具有创新教育意义，十分重要。在教学中要花大力气组织好在生物探究实验中学生的分工合作、交流讨论、分析总结。注意课堂内外实验的结合。教材安排的实验，通常要求在课内完成。但往往时间不够，要在课外时间才能完成，需要课前收集材料、处理材料；有的探究活动需要组织学生外出参观、访问、调查等。所有这些教师都要在学期教学计划中早有安排，真正做到开放性。、要重视总结报告的撰写和交流。培养学生通过文字描述、数字表格、示意图、曲线等多种方式完成实验报告，通过摄影、摄像，使报告更生动形象。组织各种形式的交流活动，培养他们的合作学习的精神和语言表达能力，让他们体会到不同的实验方法，会有不同的实验结果，这也属于开放性的一个方面。学生的很多感受和体会也得到了交流，同时有利于学生形成正确的情感态度价值观。、尊重、鼓励学生。在开放性探究实验中，学生会有各种想法，会提出种种问题，会得到各种不同的结论、甚至会是错误的结论。无论如何，教师都要应该尊重学生，爱护学生，善于发现他们的优点。当学生在实验中遇到困难，有消极、畏难的情绪时，教师应及时找学生谈心，鼓励他们不畏艰难。
通过生物开放性探究实验教学，学生有了充分想象和独立思考的空间，培养了学生主动探究科学知识的精神。学生的个性、独立性、协作性得到充分发展。学生的创新思维、创新能力不断提高，这才是真正意义上的创新教育和素质教育。通过开放性探究实验教学，我校学生学习生物学的兴趣大大增加，生物学成为他们最欢迎的学科。
一、重新认识“高效课堂”
我校模仿山东兖州二中的“高效课堂”教学模式，建立了自己的“高效课堂”模式。此模式4～6人一小组，围在一起坐，课前教师准备好导学案，并印发给学生，学生按照导学案要求和步骤，自主学习、合作学习、探究讨论问题，实质上就是“自主—合作—探究”的教学模式。对于每一节课，学习不一定高效，甚至谈不上有效，取名为“高效课堂”有点名不副实。所谓探究，是探讨和研究。探讨就是探求学问，探求真理和探本求源；研究是研讨问题，追根求源和多方寻求答案，解决疑问。探究式课堂教学，就是以探究为主的教学，是指在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑的尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。
“探究教学”一词，是美国芝加哥大学施瓦布教授于1961年首先使用。他认为，学科的知识处于不断变化中。他主张不能把科学知识当作绝对真理教给学生，而应作为有证据的结论；教学内容应当体现学科探究方法；教师应当用探究的方式来教授知识，学生也应通过探究活动展开学习。教学中的探究（学生的探究）实际是对科学探究的探究，是一种特殊的模拟性的科学探究。
随着课改和新课程的实施，我国越来越多的教育研究者和教师反思传统教学的弊端。在大量的研究基础上，教育研究人员一方面借鉴其他国家的经验和教训，另一方面结合我国的教育实际，提出“探究性学习”的新概念，并将这一学习方式发展成为一种新的教学形态。如地理学，不仅研究了地理事物的空间分布和空间结构，而且阐明了地理事物的空间差异和空间联系，并致力于揭示地理事物的空间运动、空间联系的规律。地理学科的综合性和地域性为探究教学的实践提供了广阔的平台和丰富的素材。
二、重新思考“高效课堂”中的几种关系
由于我校过分强化自主—合作—探究式教学，机械地照搬山东兖州二中的教学模式，导致教学成绩的下滑，导致社会不认可，学生的家长不认可，某些教师不认可。面对“高效课堂”教学模式带来的怀疑和困惑，我们必须冷静再思考，探索符合我们学生的“高效课堂”模式，使山东“高效课堂”模式本土化，那么就必须正确认识这样几种关系。
1.探究式教学与接受式教学的关系
从教学理论的角度讲，教学可分为接受式教学和探究式教学两种。在接受式教学中，知识由传授者（教师）直接提供，教师规定了要讲授或演示的内容，规定了学生要学习或掌握的知识，理解、拥有并牢固地掌握这些知识是学生的学习目标。在探究式学习中，问题的解决是关注的焦点，即在教师的帮助或支持下，学生自主寻求问题的答案。在探究过程中，学生作为探究者，教师作为帮助者。
2.小组活动与合作探究的关系
现代社会生活和工作都离不开各种方式的交流合作，许多工作不可能由个人单独完成，合作意识是现代人的一种必备的品质。学生个体间、群体间、师生间的交流不仅体验合作乐趣、成功喜悦和群体力量，也体会到了自己的努力和贡献的价值。地理学科的特点决定了大多数的探究活动需要合作完成，开展小组活动是合作探究的一种课堂组织形式。
目前，我校实行的“高效课堂”，将原来排排坐改为了团团坐。为了便于开展探究活动，教师课前重新编排座位，两张或三张为单位组成学习活动小组。课堂上，教师一声令下，学生有序地加入学习小组，投入热烈的讨论。整个活动热热闹闹，但在热闹的背后更多的是放任、随意、低效、浮躁。具体表现在：就教师而言，很少考虑小组成员安排的合理性和具体分工，导致学生不知如何合作；教师给出的探究问题经常带有很大的随意性，有的过于简单，有的过于复杂，有的缺乏实践价值；教师安排的探究活动时间没有保证，有时还没有进入状态，有时刚进入状态就被制止。就学生而言，讨论不能围绕中心问题进行；只有少数优生参与探究过程，多数学生成了观众；小组成员间、小组间的交流很少，基本停留在个体独立学习的层面上。这样的合作探究有名无实，只流于形式。合作探究是利用学生集思广益、思路开阔、分析透彻、各抒己见的特点，使获得的概念更清楚、过程更合理、结论更明确。小组活动要体现合作探究的价值，教师应加强指导，让学生有内容交流，学会交流。其一，小组安排合理，分工明确。其二，合作探究的内容要有价值。其三，讨论学习的时间充足。其四，交流的方式和学习结果要反馈。
3.探究教学与全程探究过程的关系
从探究教学的纵向展开过程来看，大体经过六个步骤：科学地提出问题；根据已有的知识和经验，提出假设或猜想；制订研究方案和方法；收集资料（证据）；得出结论；展示、交流和总结。从探究教学的横向展开过程来看，它的每一个步骤可以是多种形式的活动。拿收集资料（证据）来看，可以通过观测、实验和调查来收集，也可以通过查阅文献和上网来收集。具体情况不同，可采用的方式也不同。目前存在着一种看法，认为只有包括上述六个步骤的教学活动才是真正的探究活动。其实不然，在实际工作中，探究教学的形式是多种多样的，有些教学活动包括了上述的六个步骤，如一些在教师指导下所做的研究性课题，这些活动往往会持续数周，这种探究活动属于完整探究。多数的探究活动只由上述某一些步骤组成，拿《普通高中地理课程实验教科书必修地理Ⅰ》来说，其编排有探究性活动三十多项，多数活动是给出一个具有很强操作性的研究或实验方案供学生进行探究，或给出客观数据让学生分析归纳得出结论，如关于太阳高度的探究性设计、地球的宇宙环境一节中关于生命探究的活动设计，这种探究活动属于部分探究。
在现有的课程内容、课程资源、师资水平以及教学管理、评价等条件下，理想化的、完整的探究学习难以形成或不符合教学实际。教师要根据活动的难易程度、学生认知基础、能力水平、时间多少，选择某个或某些步骤的部分探究。一节课中某些内容适合探究就采取探究的方法，不适合就不采用这种方法，不能为了探究而探究。
4.探究教学与课改的关系
《普通高中地理课程标准》指出：地理课的教学目标包括三个部分：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。我国教育专家分析中小学教育现状后得出：知识、技能、解题能力、勤奋刻苦是我们的优势；实践能力、创造性、情感体验与自尊自信、人生观与价值观是我们的问题；优势和问题同样突出，课改不是推倒重来，好的要继承，不好的要革除，更多的是改革创新。
参考文献：
[1]李秉德.教学论.北京：人民教育出版社，2000-09.
[2]魏国栋.普遍高中新课程解析.北京：人民教育出版社，2004.
高中生物实验分两种类型，验证性实验和探究性实验，由于后者更能体现探究能力、实验设计能力和运用生物学知识和方法分析和解决实际问题能力；更能体现科学态度、科学精神和创新意识，每次考试都有相当比重。由于探究实验知识教材中并没有系统地整理，使同学们在做这方面题时感到无所适从。为解决这一问题，现将有关实验设计的基本理论、实验设计的思路方法和常见的类型做一介绍，以期增加理论知识，提高分析问题和解决问题的能力。
二、探究实验的基本内容
探究性实验一般包括：提出问题、做出假设、设计实验、进行实验并观察、记录结果（有时需收集数据）、分析结果得出结论、表达和交流六个基本内容。
（一）提出问题
人们对事物做缜密观察以后，常常由于好奇心或想做进一步了解而提出问题，虽然任何人都能提出问题，但只能是有意义的问题才值得探讨，问题即为实验的题目，是实验要达到的具体目标，例如“探究植物细胞在什么条件下吸水和失水”“探究影响酶活性的条件”“酵母菌在有氧还是无氧条件下产生酒精”“光照强度对光合作用的影响”。
（二）做出假设
根据已有的知识和经验，对提出的问题做出尝试性的回答，也就是做出假设。假设一般分为两个步骤：第一步，提出假设；第二步，做出预期（推断）。一个问题常有多个可能的答案，但通常只有一个是正确的。因此，假设是对还是错，还需要加以验证，即依据假设或预期，设计实验方案，进行实验验证。
（三）实验原则
1.单一变量原则
实验过程中可以变化的因素称为变量。按性质不同，通常可分为三类：自变量、因变量和无关变量。
自变量，指实验中人为改变的变量。因变量，指实验中随着自变量的变化而引起的变化和结果。通常自变量是原因，因变量是结果，二者具有因果关系。实验的目的在于获得和解释这种前因后果。例如，在“温度对酶活性”的实验中，所给定的低温（冰块）、适温（37℃）、高温（沸水浴）就是实验变量。而由于低温、适温、高温的条件变化，唾液淀粉酶水解淀粉的活性也随之变化，这就是反应变量，该实验即在于获得和解释温度变化（实验变量）与酶的活性（反应变量）的因果关系。
无关变量指实验中除自变量以外的影响实验现象或结果的因素或条件。显然，无关变量会对反应变量有干扰作用，实验的关键之一在于控制无关变量，以减少误差。
2.对照性原则
通过设置实验对照对比。既可排除无关变量的影响，又可增加实验结果的可信度和说服力。通常，一个实验总分为实验组和对照组。实验组，是接受实验变量处理的对象组：对照组，也称控制组。按对照的内容和形式上的不同，通常有以下对照类型：
（1）空白对照
指不做任何实验处理的对象组。
（2）自身对照
指实验与对照在同一对象上进行，即不另设对照组。
（3）条件对照
指虽给对象施以某种实验处理，但这种处理是作为对照意义的，或者说这种处理不是实验假设所给定的实验变量意义的。
（4）相互对照
指不另设对照组，而是几个实验组相互对比对照，在等组实验法中，大都是运用对照。
3.科学性原则
所谓科学性，是指实验目的要明确，实验原理要正确，实验材料和实验手段的选择要恰当，整个设计思路和实验方法的确定都不能偏离生物学基本知识和基本原理以及其他学科领域的基本原则，都要具有可行性。
4.重复性原则
在实验设计中也必须注意实验的可重复性。任何实验都必须要有足够的实验次数，才能判断结果的可靠性，尤其是有数据计算的实验，设计的实验不能只能进行一次，在无法重复的情况下，作为正式结论，这样的结论易被。
（四）进行实验并记录观察或测量实验结果
（五）分析结果得出结论
（六）表达和交流
三、探究实验设计的一般方法
第一步：根据实验目的和要求，先确定好三个变量即自变量、因变量、无关变量。
第二步：确定实验的原理。实验原理通常根据实验的目的和题目所给的材料进行分析处理，确定实验变量的检测方案，再根据我们所学过的知识联系起来确定实验的原理。
第三步：设置对照实验，选择合理的实验对照方法。
第四步：选择实验材料（实验材料要根据原理来选择或题干所给的信息来确定）。
第五步：设计实验步骤。设计实验步骤时最好能理顺实验思路，设计步骤时一定要注意遵循实验设计的四个基本原则（对照原则、单一变量原则、等量原则、科学性原则）。实验步骤基本模式如下：
（1）将相关的实验材料、用具或相应的实验对象等随机平均分组，并编号（目的是为了防止偶然误差）；
（2）施加实验变量，控制无关变量而设置对照（注意：单一因素不同；其他因素相同且条件要适宜）；
（3）进一步相同处理（如条件适宜相同环境）；
（4）检测因变量、观察、统计、比较。如果实验现象是隐蔽的，必须找出具体的检测方法，以显现实验结果，便于观察，之后找出具体的观察和记录对象，观察、记录、统计、比较实验数据和现象；
（5）有些实验可能需要反复操作本实验。目的是防止偶然误差。
一、激发探究兴趣，提供典型实验
探究性教学设计可以通过优化教学组织形式、精选良好的探究问题、巧用现代教学媒体、设计富有逻辑性和趣味性的教学语言等途径创设探究情境，不断启发学生自主思考，引导同学深入下去。探究性教学能否成功，很大程度上取决于学生的学习主动性。因此，激发学生的探究动机和兴趣十分重要，只有让学生动起来，才能充分发挥学生主动、自主、探求的积极性。探究性教学设计可以通过优化教学组织形式、精选良好的探究问题、巧用现代教学媒体、设计富有逻辑性和趣味性的教学语言等途径创设探究情境，不断启发学生自主思考，引导同学深入下去。例如，在“影响酶活性的条件”的探究教学中，要求同学根据教材提供的一些影响消化酶的背景资料，提出问题和作出假设，并根据提供的一些材料用具、设计实验的原则以及注意事项，自己独立设计探究实验，完成科学探究。从这样的组织安排来看，给予了同学更多的选择空间。例如，从酶的选择看，既可以选择过氧化氢酶，也可以选择唾液淀粉酶、胃蛋白酶等等；从影响酶的条件来看，既可以选择温度，也可以选择pH。学生除了选择自己感兴趣的问题进行探究外，还必须考虑不同的条件、不同的酶，因此，所探究的问题和设计的实验自然是各不相同的。如果不同组的同学探究不同的问题，全班同学将会有更多的问题和心得进行交流。这样的探究性类型远比全班同学共同探究一个问题所涉及的知识、碰到的问题和解决的措施要多得多，所涉及的信息量要广泛得多。
生物课中选择能显现事物规律的实验，可以使学生在较短的时间内发现现象，认识规律，使学生在教师的指导下自行获取知识，培养创造能力。因此，教师要精心设计选择学生熟悉的、典型的、适量的实验，激发学生的探究和学习知识。培养学生的质疑能力，通过对问题的发掘和探究，不仅加深了学生对教学内容的深层次的理解，而且增强了学生独立思考问题的意识，使质疑和探究成为学生学习的内在需要，有助于发展学生的主动性和独立性，促使课堂教学的动态生成和教师教育智慧的形成。
斐林试剂 双缩脲试剂
组成 甲液：0.1g/ml NaOH
乙液：0.05g/ml CuSO A液：0.1g/mlNaOH B液：0.01g/mlCuSO
使用 现用现配混合使用 先用A液后用B液
用量 甲液2ml 乙液4-5滴 A液2mlB液3-4滴
有效成分 Cu（OH）2 Cu2+
反应环境 中性 碱性
反应条件 加热 常温
反应结果 浅蓝色棕色砖红色 紫色
在还原糖和蛋白质的鉴定实验中，注意两种试剂的比较
这样使学生知道了这两个实验的本质。
二、科学探究，实验六环节
中学生物学探究性实验是基于中学生物学实验前提下的，由教师给予学生指导的科学探究活动。在科学上，实验的结果、结论或许早就有了，但为什么还要组织学生去探究呢？因为要教会学生科学探究的一般方法，考察学生在实验过程中的操作表现，思维表现，学习能力表现等。探究性实验一般以小组合作开展，提倡“以问题为中心，自主探索，小组交流，重在发展”，它要求学生既要对所研究的课题开展学习活动，同时又要对实验过程开展学习活动。
高中生物探究性实验课的教学过程结构归纳为以下六个环节：
（1）提出问题（2）假设（3）设计实验（包括实验A、B、C）（4）实施实验（包括实验A、B、C）（5）结论（6）表达交流。
以上六个环节可以解释为：
（1）教师提供背景材料或学生从日常生活、生产实践或学习中发现与生物学相关的问题，并以书面或口头表述这些问题，描述已知科学知识与所发现问题的冲突所在。
（2）应用已掌握的知识，引导学生（或直接由学生）对问题的答案提出可能的设想，估计假设的可检验性。
（3）制定探究计划，提出实验步骤，列出所需要的实验材料与用具，选择控制变量，设计对照实验。
（4）实施计划，观察实验现象，收集实验数据，评价这些实验现象和数据的可靠性。
（5）描述实验现象，处理实验数据，得出合乎实验的解释，形成结论。
（6）撰写实验报告，口头或书面表达交流探究实验过程、结果和结论。
显然，开展探究性实验从整体上应体现上述六个环节。只有这样，才能充分体现其一般课型特征。但是，也不能把这些环节绝对化。例如第一个环节，要求学生能够独立提出问题，这些问题可能是由学生自己提出来的，也可能不是。如果学生在教师提供的诸多问题中选择一个，或者他们受到某些问题的启发，提出新的将要探究的问题，能说这样的问题就没有探究意义吗？当然不是。再如，设计实验方案、实施实验方案和得出实验结论，这三个环节之间有着前后关联关系，若实验方案的设计存在某些失误，就会影响到实验结果的准确性，甚至得到错误的结论。这样的话，教师也不能指责学生，因为学生已经努力参与了实验过程，他们的探索精神是值得肯定的。
【关键词】探究式学习法 语法教学 感悟
一、问题的提出
新课程的语法教学内容包括语法的形式p意义和用法。在传统的语法教学中，教师从语法形式p语法规则入手，举例说明并过渡到意义，最后在教师主导下通过相关练习培养学生运用知识的能力。这种教学模式使得学生对语言知识的理解只能停留在表层，无法深刻体会其交际功能，从而无法形成有效的交际策略，在真实的情景里做到学以致用。
《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验
稿）》所确立的教学整体思路，是以学生为主体的教育主体观。作为中小学常见学习方法之一的探究式学习法，其指导思想是在教师的指导下，以学生为主体，让学生自觉地、主动地探索，掌握和认识解决问题的方法和步骤，研究客观事物的属性，发现事物发展的起因和事物内部的联系，从中找出规律，形成自己的概念。在探究式学习的过程中，学生的主体地位、自主能力都得到了加强。由此可见，在新课程背景下，探究式学习法不失为一种值得推广的语法教学模式。
二、探究式学习法在高中英语新课程语法教学中的应用
教师应用探究式学习法进行语法教学，能够让学生在语篇中自然地感知语言，从机械性模仿过渡到创造性运用，由语言知识的学习向真实的交际技能转化，充分体现了语法的交际性原则。
人教版现行教材的设计是在重视学生基础知识和基本技能的基础上，努力构建学生的语法知识体系。每个单元围绕一个主要话题开展听说读写活动，共分九个部分。各单元的目标语法在主要阅读语篇中都有意识地、大量地呈现，学生通过探究发现所学的语法结构的形式与功能，强调在用中学，在学中用。例如，必修四Units 1-4的主要阅读语篇呈现的语法项目是动词的-ing形式，每一个语篇中都存在大量可用于学习、研究的语法知识，符合语言学习的真实情景，能够更有效地培养学生的语言知识运用能力。因此，在课堂教学中教师应充分利用这些教学资源，引导学生通过主动探究和体验归纳出相关语法的结构和用法，让每位学生都感受到学习的乐趣。
现以必修四Unit 4的语法结构动词的-ing充当定语和状语的基本功能为例，展示笔者在课堂教学实践中是如何应用探究式学习法这一模式的。这堂语法课的教学目标是要求学生通过学习，能够区别动词的-ing用作定语、状语的用法，正确使用该语法功能。活动过程如下：
步骤一：让学生在课文中找出含有动词的-ing充当定语和状语的句子，通过生动形象的背景材料，在语篇中感知所学的语言。
[设计说明] 每一个语篇都提供了综合运用语言的语境及大量的示例，以这样的语篇作为语法学习的材料更符合语言学习的真实情景，展示了同一语法项目内分支项目间形式、意义和用法的区别。
步骤二：让学生两人或四人一组进行讨论、判断并归纳语料中哪些句子含有动词的-ing充当定语或状语，并说明原因、体会其用法。然后请几组学生说出讨论的结果。
[设计说明]通过研究、对比、分析语法规律以及展示探究性学习的成果，学生不仅提高了语法学习中探究、收集处理信息的能力，而且加深对语法知识的理解并构建语法体系，获得亲自参与研究探索的积极体验，逐步形成乐于探究，努力求知的心理倾向。
步骤三：对学生的总结进行梳理，帮助学生整理目标语法知识，形成自己的概念。
[设计说明] 教师在教学过程中适时对语法规则进行纲要式的归纳和总结，让学生领会语法意义，从而准确、得体地运用语法，这是必不可少的教学环节。
步骤四：教师围绕情景话题与学生进行交流，让学生在交流中再现已学的语法知识，体会语法点的交际功能。笔者所定位的目标语法知识的运用，共设计了六个包含本单元语法动词的-ing充当定语和状语的句子，以问答的方式与学生谈论有关里约奥运会开幕式的情形。
[设计说明] 在开放式的语篇层面上进行练习，目的是培养学生把语法和所要表达的内容有机地结合起来，促使语法技能发展成为运用语法进行交流的能力，确保了语法运用的真实性。
步骤五：要求学生在规定的时间内用动词的-ing充当定语和状语的句子，加入适当过渡词把上述六个问题连句成篇，并通过投影仪加以展示，使学生在交际中进一步了解本单元主要语法结构的区别和用法，达到正确使用该语法功能的目的。
[设计说明] 在语法教学中穿插写作教学，扩展了输出途径，增强了学生的思维力度，还能够更有效地培养学生的语言知识运用能力。
三、感悟
探究式学习是一种积极的学习过程，充分体现了以学生为主体的教育主体观。学生在教师的引导下从语篇输入开始，以小组合作学习的方式探究辩识语法现象p发现语法规律，并且通过语篇输出的形式重温和活用所学的语法，使语法课变得生动有趣。总之，教师应从学生实际出发，在课堂教学中把语言形式p意义和用法有机地结合起来，从而实现由语言知识的学习向真实的交际技能转化。这才是语法教学的真正目标。
参考文献：
但是，由于应试教育的影响和化学教师对探究教学本质的认识不够，在化学探究教学中还存在着多方面的问题，这些问题的存在直接影响着化学探究教学效率的发挥。
一、化学探究教学活动的形式化、程式化
“提出问题、收集有关资料和事实、提出猜想或假设、对假设进行实验验证和推理、发现规律得出结论（整合迁移应用）”是科学探究活动中常具有的基本要素。这些过程使得探究式学习的完整性得到了充分的体现，然而并不是所有的探究活动都必须完整具备这六个要素，有些探究活动中只包含其中的某些要素。然而实际上，在许多的化学探究课堂上，由于有些教师探究素养的缺乏，使得在面对探究教学时不知道该怎么开展活动才好，在课堂上按照这些探究要素转变成的六个阶段按部就班地进行实施，从而把科学探究过于程式化，使原本富于变化、丰富多彩的化学探究活动变得僵化。
二、化学探究教学简单过程的复杂化
我们在研究中学化学实验探究教学现状时，曾经听过初中化学教学中的这样一节课：“二氧化碳收集方法的探究”现将其探究教学过程摘录如下：
【问题情景】已知：①CO2是一种无色无味的气体，密度比空气大，易溶于水；②用燃着的木条伸到集气瓶中，木条熄灭，因此可以用燃着的木条伸到集气瓶口检验CO2是否集满；③将CO2通入到澄清的石灰水中，石灰水变浑浊。如何收集制备的二氧化碳气体？
【提出假设】
1.CO2可以用向上排空气收集。2.CO2不能用向下排空气收集。3.CO2不可以用排水法收集。4.……
学生分组设计实验方案、论证实验方案、分组进行实验、小组交流讨论。
【形成结论】
①CO2可以用向上排气法收集；②CO2不可以用向下排气法收集；③CO2可以用排水法收集。
该探究教学的设计虽然体现了探究教学的理念，包含了所有的探究要素。但这可以是一个部分探究的课题，教师不宜设计很复杂的情境，可以直接给出问题：CO2气体可以用什么方法收集？接着让学生自主进行实验设计和实验操作。该实验设计和操作比较简单，学生容易完成。当学生通过实验操作产生了认知冲突时，再让学生利用科学探究的方法对产生的问题进行解决。这样学生在整个活动中体验到了探究学习的乐趣。
三、化学探究教学效率偏低
高效率的中学化学探究教学有一个重要的衡量指标，那就是师生时间和精力的投入。高效率的化学探究教学应该尽可能地用最少的时间让学生得到最大的收获。但现实化学探究教学中，化学探究教学效率低下的现象非常普遍。
（1）探究教学活动松散，耗时多效率低。在一些化学探究教学实践中，教师留有足够的时间让学生讨论、思考，而缺少科学有效的指导，整个探究活动就显得松散，有时一节探究课上完后，教学内容还没有完成，从而导致某些单元的教学任务不能在课标要求的课时数内完成。
（2）学生探究活动中思维负荷偏小。在探究教学活动中有些教师让学生按照设计好的步骤去做。例如，“探究氯水的成分”。有些教师直接利用教材2替代学生设计了实验方案：实验1，分别用玻璃棒蘸取新制氯水和稀盐酸,滴在pH试纸上，观察并比较现象；实验2，在洁净的试管中加入2mL新制氯水，再向试管中加入两滴品红溶液,观察现象；实验3，在洁净的试管中加入2mL新制氯水，再向试管中加入几滴硝酸银溶液和几滴稀硝酸。上述设计，直接给出了实验用品和实验操作步骤，使学生从探究活动的设计者变成了机械的操作者，简单到只要按着教材设计的方案去做就可以，学生的思维并没有得到训练。
高效率的化学探究教学，要求教师对教材中安排的探究活动进行再度开发，创设新的问题情境让学生充分运用思维进行自行的设计与探究。
（3）探究内容选择不当，学生探究收获很小。如对于离子反应，有化学教师这样进行探究教学：
引入新课：离子在溶液当中发生了怎样的反应呢？每个小组的实验桌上都有五种电解质溶液，大家以小组为单位，设计实验方案。
学生讨论，设计方案，代表汇报。教师总结、鼓励，对设计的方案表示肯定，并提出合理化建议。展示某一小组的设计方案(投影)。
设计三种情况：
(1)向CuSO4溶液中滴加NaC1溶液；(2)向CuSO4溶液中加入BaC12溶液；(3)向NaC1溶液中加入AgNO3溶液。
小组和小组之间交流，确定最佳设计方案。
师：这三种情况下是否都发生了化学反应？如果发生了化学反应，请写出化学反应方程式；如果没有发生化学反应，请试着说明理由。下面同学们通过化学实验来检验你们的假设是否成立，用事实说话。
学生实验、小组讨论、交流、探究，派代表发表各自的见解，讲解分析的过程及得出的结论。师生共同分析总结：电解质在溶液中的反应实质上是离子之间的反应。
该探究教学片断在教学中花了大量的时间，虽然该活动包含了科学探究的大部分要素，但该探究活动从假设的提出、方案设计到实验操作、原理的分析都显得没有思维容量。而这个课题，只要教师演示一个现象较明显的实验，通过多媒体动画形象地演示其微观过程，学生就很容易得出“电解质在溶液中的反应实质上是离子之间的反应”的结论。
中学化学探究教学的实施越来越普遍，在实际教学过程中，教师越来越重视理论学习和实践相结合。由于还是处于尝试阶段，所以，整个中学化学教学中，探究教学还存在不少问题。中学化学的课程改革，对探究教学这一方面急需建立一个科学的评价体系，以引导广大师生更好地去实践化学探究教学，提高化学探究教学效率。
【参考文献】
[1]唐力，化学探究式教学过程建构性特征的研究[J]，课程.教材.教法，2002(3)
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