时间：2023-08-10 09:23:20
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇儿童素质教育课程，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
FOSS作为现行美国科学项目中内容最丰富（content-rich）的教育项目，为教师、儿童、家长甚至是社区的参与，提供了最大限度的资源支撑。
（一）教师资源包（Teacher’sToolkit）[5]
由数百位科学教育工作者精心编制的教师资源包，是FOSS教育项目最重要的组成部分。由于FOSS是一套以主题单元为组织体系，以围绕主题进行的一个个探究活动为主要内容的课程，因此每一个单元都配有一套教师资源包。它帮助教师了解这一单元的全部内容和如何对单元进行教学，同时提供一些教学辅资源，如学生记录纸复印模板，对学生进行观察和记录的评价工具等。2012年推出的第三版FOSS教师资源包，由“探究活动指导”和“教师资源手册”两个分册组成。①第三版保留了原有FOSS“教师指导手册”中经典的活动概要、探究材料清单和使用方法、探究活动过程指导，并将原先的FOSS理念介绍、教师指导资源等整合到新的“教师资源手册”中。同时，还增加了“如何在户外开展FOSS探究活动”“FOSS网站的数字资源与使用”“以科学为中心的语言学习”和供学生使用的“科学记录本”等内容，更加强调教师对FOSS提供的课堂内、课堂外和网络平台资源的综合运用。
（二）工具箱（equipmentkit）
以主题为单位的抽屉式箱子是FOSS教学的百宝箱。它为教师提供了实现教学所需的几乎所有材料。每个工具箱内的材料可供一个班32个学生使用，包含除活的物体、食物以及由教师提供的少量办公用品，如胶带、记号笔或者剪刀等之外的全部材料。比如针对幼儿园“成双成对的动物（Ani－malsTwobyTow）”这个主题，工具包就会提供养金鱼的水槽、鱼饲料、水草、用以刺激金鱼穿过的小管道，以及让儿童自主观察的透明小杯等。
（三）FOSS科学资源手册
这是FOSS开发者专门围绕某一具体单元的科学概念编写的科学文章或故事。这些材料的内容贯穿于每个单元的每一个探究活动之中，目的在于让儿童获得直接的科学体验之后，能够通过阅读对科学概念进行抽象，或利用科学原理解释自己的探究过程。譬如在幼儿学习“我们周围的材料”这个主题的过程中，对“木头”这种材料的探索就会需要幼儿在观察、比较不同的木头之后，阅读资源手册里《椅子的故事》和《你是个小小科学家吗》等内容。学习这些材料，为幼儿的动手操作经验和抽象的科学概念之间架设了思考的桥梁，扩展了幼儿对某一问题的认识。
（四）FOSS网站（FOSSweb）
网站为实现儿童、教师、家长和开发者精心筛选的来自多种渠道的课程资源之间的互动，以及引导儿童和家长自主开发利用更广阔的社会课程资源提供了平台。每一个主题单元都有儿童和家长一起操作的互动科学活动，科学资源手册上的阅读材料也可以在这里找到动画版本。学生可以在网站上进行扩展学习、交流讨论，或者向科学家们提出问题。教师可以通过这个平台获得重要的课程更新信息、数字教学资源，比如教师准备录像（Teacher’sPreparationVideo），设计自己的班级数据库，为学生提供单独的指导和对学生进行网上评估。FOSS网站还为针对FOSS开展的教师专业发展机会提供信息。
二、FOSS课程资源开发与利用的特点
对课程资源的认识，影响着课程资源开发和利用的程度和质量。窄化、片面的课程资源概念时常制约着我们获得开放的幼儿素质教育课程资源，也使得幼儿创造性培养、科学艺术素质培育方式呈现单调性和僵化性。FOSS为我们展现的首先是全面的课程资源开发观。从其教师资源包的设计到科学资源手册与网站的建立，学生自拍科学照片的共享平台，再到网站提供的各种社会科学教育资源索引，可以看出，FOSS并没有将课程资源局限于与学习者直接相关的物质材料，而忽视以人为载体的因素（如教师、学生）、广阔的社会资源和富于时代特征的网络资源，相反它充分意识到了，课程资源应当是那些“富有教育价值的，能够转化为学校课程或服务于学校课程的各种条件的总和”。[6]在操作上，它将“课程设计、实施、评价等整个课程编制过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源，如教材以及学校、家庭、社会中所有有助于提高学生素质的各种资源”，[7]通过有机的编排整合为一体。其次，FOSS的课程资源开发利用体系还是一套充满内在动力的生态系统。它不仅将课程资源中“人的因素”纳入到课程开发的范围之中，并且提供保障机制让这些因素发挥持续的作用，为FOSS提供更新。FOSS每年为教师们提供针对新老科学教师不同程度的工作坊和专业培训，确保FOSS课程资源正确、有效的使用。FOSS还设有学区数据库，定期收集和分享各学区教师们使用FOSS的创新策略和学生的学习成果。此外，FOSS还是一项长期的研究与实践互动的持续性儿童科学素养和科学教学研究项目。来自实践的反馈检验和催化着FOSS的调整。如最近正在进行的FAST项目就在验证FOSS形成性评价和网络工具相结合的有效性。[8]
（二）课程资源的筛选直接服务于素质教育的目标
素质教育课程资源服务于素质教育目标的实现，因此对目标素质的认知和对如何才是有效培养该种素质的教学指导的体认，引导着素质教育课程资源的选择与编订。以美国国家科学标准为指导，FOSS首先明确了学生科学素养培养的目标，结合“动手做科学”是学生最有效的学习科学的方式这一理念，FOSS开发组的科学教育家们选择他们认为最为重要的科学领域和科学概念，进行课程资源搭建，包括生命科学、物理学和地球科学。之所以选择这些领域，原因在于它们不仅能够横跨尽可能多的不同科学分支，而且能够为学生提供尽可能多的参与机会，与不同的生物、物体或材料互动。让学生通过难度不断增加的一系列有关关键科学概念的探究活动，获得科学知识和技能，最终具有主动、有效参与科学活动的能力。
（三）课程资源的利用重视儿童实践和创新能力的培养
素质教育的重点在于学生创新能力和实践能力的培养。大量的研究证实：做中学的模式，提出问题和寻求解决策略，以及开放的自由探索，对儿童创造性的培养具有重要的促进作用。[9]FOSS倡导的正是科学探究、动手做、阅读、展示、讨论等主动学习方式。给学生一个科学问题，让他们自己去创造（inquiry-basedmethod）。长期以来，FOSS项目没有学生教材，只有一些活动记录纸以及教师临时分发的反馈材料。项目的设计者认为真实的生活是没有教材的。教师的主要任务是提出问题和提供必要的材料与工具、提供查找所需资料的场所等。事实证明，这些精心设计但看似松散自由的活动总是让幼儿兴奋不已，充满乐趣与收获。（四）课程资源的呈现强调素质教育的全面性素质教育的目标在于民族素质的全面提升，它不仅面向全体幼儿，而且以幼儿的全面素质培养为目的。素质教育视域下的课程资源开发和利用必秉持着这样的原则：在课程资源筛选和编订的过程中，所有幼儿，无论其生理、社会经济文化背景如何，都应该也必须有机会使自己成为有良好素质的人；素质教育不是单一的特长培养，课程资源的利用应以实现幼儿的多种相关能力培养为导向。在此，FOSS同样提供了很好的范例。一方面，FOSS与“为视力受损和身体残障儿童设计的科学活动（SAVI/SELPH）”项目合作，将专门为有特殊需求儿童设计的科学活动和科学材料融入到FOSS的每一个主题单元的探究活动中，其每一个活动都设置了一个叫做“面向所有学生的FOSS(FOSSforAll)”的环节。为视力受损的学生、有其他身体残疾的学生和有文化差异的学生提供特殊的活动建议和材料使用指导。例如，为了使视力缺陷儿童能够准确度量100毫升的水，FOSS为这些儿童提供了在100毫升处打有小孔的量杯，帮助学生通过判断水的溢出获得精确的度量。[10]另一方面，FOSS非常重视学生科学素养的培养与其他学科能力的结合与发展，在FOSS第一版和第二版的“教师指导用书”中，每一个主题都会有一个“跨学科扩展指导”内容，告诉教师如何通过这个科学主题促进学生在语言、数学、社会科学等方面的学习。认识到儿童科学读写、科学表述能力的发展直接影响到他们对概念的理解、对自身探究活动设计的表述、分析和结果呈现，新版的FOSS专门设置了“以科学为中心的语言学习”，以科学活动为引导，促进儿童英语语言能力的进步。同时，FOSS的小组探究、实验设计等活动亦为幼儿提供了很好的合作能力、沟通能力的发展平台。
三、瓶颈与启示：FOSS引发的课程资源构建思考
（一）素质教育课程资源开发与资源的有限性
总有教育工作者认为素质教育在教育资源相对丰富的地区才能更好的实现，理由在于搞素质教育需要太多的资源保障。事实上，来自自然和来自社会的课程资源无限广博，只是具有外在性、对象性，它不会自觉地进入课程领域，需要主体发挥能动性去认识和开发。尽管FOSS被视为目前教学资源最为丰富的项目，它也同样不可能为教师和学生提供自然世界里的所有一切资源。课堂所能够为素质教育提供的资源永远是有限的。然而，FOSS的成功就在于它不仅以全面的课程资源观为指导，使得各种具有教育潜能的潜在课程资源进入教育过程，扩展了课程资源的实现形式，还建立了引导幼儿进入最全面的科学资源库———自然世界的桥梁。通过培养幼儿观察、比较、分析等科学素养，让幼儿获得自由探索世界的能力，成为自主发掘周围世界教育资源的主体。这对我国幼儿素质教育课程资源开发，尤其是显性教育资源相对匮乏的农村地区如何建设幼儿素质教育资源颇具启发。
（二）素质教育课程资源利用与教学的有效性
在我国幼儿素质教育实践中，不乏各种花哨的课程元素，但常常出现打着素质教育大旗进行各种看似热闹实则低效甚至无效的素质教育教学活动。因此，如何确保教师利用已然存在的课程资源进行真正有效的教学，必须引起重视。从教学材料的使用、探究活动指导到学生形成性评价，FOSS为教师提供了全面的、易于操作的步骤指导。首先，“工具箱”所提供的探究材料的全面性避免了教师实施幼儿素质教育难以获得适宜的实验器材的困扰；其次，分步骤指导教师如何正确使用这些课程材料，为有成效的教学提供了保证。如，某个活动要求幼儿探索金鱼和孔雀鱼。教师准备录像和指导手册就会告诉教师饲养这两种鱼的注意事项，以及怎样为水位做标记以观察水位的变化等。再则，“探究活动指导”为教师提供了与主题单元相应的科学知识背景和教学过程中使用的关键问题(FocusQuestions)，确保教师真的能够在学生自由的探究中、在适当的时候通过有质量的提问引导幼儿进行有效的学习。
（三）素质教育课程资源利用中家长和社会资源介入的效率
关键词：心理素质；教育课程；方法
一、心理素质教育课程目标体系的确立
1.必须符合教育的总目标。心理素质教育目标的构建必须置于人的全面素质教育的任务体系之中，注意与德、智、体等几方面的各项教育目标的衔接，必须为促进全体学生的全面、主动发展，为实现充分个性化与顺利社会化服务。
2.必须从全面提高人的心理素质出发。心理素质是指在遗传的基础上，在教育、环境及主体实践的综合影响下形成的心理能力、心理状态及心理品质的综合表现。心理素质的状态主要体现在心理能力的强弱、心理健康状况的好坏、个性心理品质的优劣，以及由心理因素所影响的行为的社会适应状态上。
3.应以心理科学为基础。心理教育指对人的心理的各层面实施有计划、有目的的积极影响，从而达到心理素质的全面优化。它既是有别于心理学的教学，也不是某一分支学科理论的具体应用，而是需要运用普通心理学、教育心理学、社会心理学、发展心理学、变态心理学、人格心理学、医学心理学、心理咨询学、心理治疗学、心理测量学等相关学科的有关理论，同时需要有机地运用教育科学、社会学、人口学、哲学等相邻学科的原理、研究方法及具体技术。这样，才能科学地确立心理素质教育课程的目标体系。
4.必须注意内容的全面及系统间的协同。心理素质各要素对于促进人的发展各有其独特的功能。心理素质教育的具体目标要与素质教育总目标协调统一，同时还须注意心理素质内部要素间的协调统一。在智力、非智力能力、心理健康水平、个性心理品质及行为适应之间，他们又是相互联系、相互渗透、相互作用、相互制约的。在设定每一发展阶段的课题时要依据学生身心发展的水平等多方面因素，还应注意内部要素间的具体协调统一。
5.以青少年身心发展规律和心理健康的标准为依据。遵循青少年学生身心发展的规律是教育的一条基本原则。青少年学生正处在人生从幼稚走向成熟的过渡阶段，要经历儿童期、少年期、青年初期三个发展阶段。这三个阶段是既有区别又互相联系、互相衔接、持续发展的关系。在各个不同发展阶段，学生身心发展既有稳定性又有可变性，既有本阶段共同年龄特征，又存在着个别差异。
二、构建心理素质教育的本土化模式
心理素质教育模式的建构有两条基本的途径：一条是实践的途径，即从实践中自下而上地逐步积淀形成心理素质教育模式；另一条是理论的途径，即以理论教育为起点，结合心理素质教育实践所形成的模式。从教育理论的高度来看，更应强调第二条途径的开掘，只有在科学的理论指导下，在雄厚的教育实践基础上形成的心理素质教育模式，才能更好地适应教育实践的要求。在心理素质教育模式建构的起步阶段应该有清晰的框架，具体地说，应具有如下特点：
1.有特色。特色就是与众不同的风格，从宏观上讲，应建构适合国情的规范模式。近些年来我国教育工作者的心理素质教育实践是富有本土化特色的。从微观上讲，一个地区乃至一所学校，构建心理素质教育模式也应考虑地区和学校的情况，体现自己的特色。
2.高起点。虽然我国心理素质教育还处在发展初期，但不能因此而降低心理素质教育模式的要求。如果草率套用理论或者按部就班地沿袭别人的老路，心理素质教育模式建构势必会经历一段低水平的重复过程，就会滞后于心理素质教育发展的要求。
3.可操作。心理素质教育课程模式的两个端点分别连接着理论与实践，模式是理论与实践上通下达的中介和桥梁，因此，能否有效地进入操作状态是心理素质教育模式的适应性与效用性的重要标志。任何一种模式的建构首先要解决的就是实践问题，心理素质教育模式的建构也是以理论为指向、操作为基点，充分发挥其促进学生心理成长的效能。
三、心理素质教育课程体系
从现代教育的意义上理解，心理素质教育已进入学校教育的各个层面，本着一种大课程的思路，结合心理素质教育实践运作的取向，可以从发展性—矫正性、显性—隐性两个纬度建构心理素质教育课程。
1.认知性心理素质教育课程。这是属于发展性—显性区间的第一种课程形态，它以增进人的心理成长为宗旨，以心理素质教育的进程为依托，组织师生互动的心理情境。它通过交流、对话、论辩、述理等形式促进学生对心理现象、心理品质、心理调控及心理建构等方面的认知。认知性心理素质教育课程是探究和建构式的，注重营造认知的氛围，使学生成为真正意义上的认知主体，民主、平等、合作地介入到认知性的心理素质教育进程中，增进心理认知的发展和心理品质的提升。
2.融入性心理素质教育课程。这是属于发展性—显性区间的第二种课程形态。这种课程是指在学校常规教育活动中，帮助学生提高认知技能、情意特质和人格素养，从而完善心理技能的一种课程形式。“融合”乃是有机的结合，是使课程实现内在联通、一体化的契合。心理素质教育作为一门导引学生心灵成长发展的课程领域，其主体应是发展性、塑造性的，即在常规教育教学活动中培育学生的心理素质，学校各门学科课程以及班会活动、团队活动、文体活动等都隐含心育资源，如能充分挖掘其隐性的教育价值，就能达成融合性心理素质教育课程目标。
3.活动性心理素质教育课程。这是属于发展性—显性区间的第三种课程形态。由活动课程到活动性心理素质教育课程并不是课程形式的变化，而是课程内涵的变化和功能的拓展。活动课程对人的影响是综合的，是道德的、审美的、心理的多重教育影响的复合体。所谓活动性心理素质教育课程就在于根据心理素质教育的要求，在活动课程中融合心理素质教育的原理、方法与技术，以学生的直接经验与体验为基础，增进其心理品质发展的教育进程。
4.矫正性心理素质教育课程。这是属于矫正性—显性区间的一种课程形态。随着学校心理素质教育“发展性”取向的逐步确立，以及“发展性的心理咨询”、“积极的心理治疗”的诞生，学校心理矫正的目标也逐步与发展性的心理素质教育目标融合。
5.隐性心理素质教育课程。这是属于发展性—隐性与矫正性—隐性区间的一种课程形态，体现了隐性心理素质教育课程的发展性与矫正。心理素质的形成与发展是基于“养成”的复杂过程，心灵的成长需要“润物细无声”的环境氛围，不能追求“速成”。从心理品质的发展来看，知、情、意、行等要素构成了心理发展的整体，这一整体结构是在学生的生活过程中逐步发展起来的，隐性心理素质教育课程正是以生活(主要是学校情境的生活)为媒介，通过无意识心理活动潜移默化地影响学生的心理成长。
四、心理素质教育课程的类型
独立性的心理素质教育课程包括心理素质教育科学课和心理素质教育活动课。前者是一门传授较系统的心理学基本知识，进行心理自我教育的独立课程；后者是有目的、有计划地运用心理学知识、原理，以培养良好心理素质为主要目标和内容的心理训练课程。
人的心理发展是在人与人的相互交往、人与环境互动的活动过程中实现的，一刻也离不开活动。人的一切活动都必须有心理活动参与，都有培养某方面心理品质的作用。但人的心理品质是一个整体，包括多方面的内容，通过单项或某类活动难以解决全部心理品质的培养问题。同时各科教学与各种教育活动都有其特有的教学目的和训练内容，当前教育教学活动受应试教育的影响，普遍存在着忽视心理素质培养的倾向。心理素质教育活动课以心理品质的培养和训练为主要目的，因此，开设独立的心理素质教育活动课程是十分必要的。
心理素质教育活动课对儿童具有特别重要的意义。其实心理素质教育活动课比其他单一的活动课的作用更深，难度更大，周期更长。它需要根据不同心理品质训练的特点来组织教学。思维训练要精心设计问题，情意训练要精心创设情境，心理问题和疾病的矫治要精心创造一种互助合作的气氛。心理品质的多样性，要求心理素质教育活动课的内容丰富多彩，形式生动活泼，富有实效。心理品质的培养是一个长期的发展的过程，需要进行系统的训练。
心理素质教育活动课的类型很多，如测量课、游泳课、训练课、矫正课、角色扮演课、社会活动课等。在开课上要求创设密切配合的心理气氛，建立师生和谐的、真诚的、共情的心理关系，教师对学生的心理问题无条件地积极关注，对学生的表现关心、理解，但不责备、惩罚，活动中遵循心理辅导的原则，让活动过程变成心理辅导与治疗的过程。
非独立性心理素质教育课程，是在具有多种角色人物的活动中培养良好心理品质的课程。它包括学科性心理素质教育课，即在学科教学中培养良好的心理素质；活动性心理素质教育课，即在活动课中培养良好的心理素质。非独立性心理素质教育课程的实质是建立良好的师生关系，营造良好的社区、家庭、校园、班级环境。融入性心理素质教育课程包括学科课程、活动课程、环境课程等。
五、心理素质教育课程设计与实施的基本原则
1.主体性。它充分弘扬人的主体性，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的精神力量，把学生作为生命体，注重形成学生的独立人格、精神风貌和精神力量，注重发展其公民意识、现代意识和思维方式及非认知因素。它要求发展个性，遵循教育的个性化原则。
2.发展性。心理素质教育的主要任务是促进学生的心理素质健康成长。对于大多数学生来说，通过心理素质教育，激发其成长的动因，促进他们度过心理成长的各个关键时期，从而积极地面对成长中的各种挑战，实现最佳的发展。
3.感悟性。心理素质教育的目标，决定了心理素质教育的任何教育结果都要在学生的心灵中留下深刻的印迹。这种教育结果的获得，要靠学生在教育过程中对活动、事实、经验等去体验、感悟，而不是教师谆谆教导。
关键词：心理素质；教育课程；方法
中图分类号：G441
文献标志码：A
文章编号：1002-0845(2007)02-0100-02
一、心理素质教育课程目标体系的确立
1.必须符合教育的总目标。心理素质教育目标的构建必须置于人的全面素质教育的任务体系之中，注意与德、智、体等几方面的各项教育目标的衔接，必须为促进全体学生的全面、主动发展，为实现充分个性化与顺利社会化服务。
2.必须从全面提高人的心理素质出发。心理素质是指在遗传的基础上，在教育、环境及主体实践的综合影响下形成的心理能力、心理状态及心理品质的综合表现。心理素质的状态主要体现在心理能力的强弱、心理健康状况的好坏、个性心理品质的优劣，以及由心理因素所影响的行为的社会适应状态上。
3.应以心理科学为基础。心理教育指对人的心理的各层面实施有计划、有目的的积极影响，从而达到心理素质的全面优化。它既是有别于心理学的教学，也不是某一分支学科理论的具体应用，而是需要运用普通心理学、教育心理学、社会心理学、发展心理学、变态心理学、人格心理学、医学心理学、心理咨询学、心理治疗学、心理测量学等相关学科的有关理论，同时需要有机地运用教育科学、社会学、人口学、哲学等相邻学科的原理、研究方法及具体技术。这样，才能科学地确立心理素质教育课程的目标体系。
4.必须注意内容的全面及系统间的协同。心理素质各要素对于促进人的发展各有其独特的功能。心理素质教育的具体目标要与素质教育总目标协调统一，同时还须注意心理素质内部要素间的协调统一。在智力、非智力能力、心理健康水平、个性心理品质及行为适应之间，他们又是相互联系、相互渗透、相互作用、相互制约的。在设定每一发展阶段的课题时要依据学生身心发展的水平等多方面因素，还应注意内部要素间的具体协调统一。
5.以青少年身心发展规律和心理健康的标准为依据。遵循青少年学生身心发展的规律是教育的一条基本原则。青少年学生正处在人生从幼稚走向成熟的过渡阶段，要经历儿童期、少年期、青年初期三个发展阶段。这三个阶段是既有区别又互相联系、互相衔接、持续发展的关系。在各个不同发展阶段，学生身心发展既有稳定性又有可变性，既有本阶段共同年龄特征，又存在着个别差异。
二、构建心理素质教育的本土化模式
心理素质教育模式的建构有两条基本的途径：一条是实践的途径，即从实践中自下而上地逐步积淀形成心理素质教育模式；另一条是理论的途径，即以理论教育为起点，结合心理素质教育实践所形成的模式。从教育理论的高度来看，更应强调第二条途径的开掘，只有在科学的理论指导下，在雄厚的教育实践基础上形成的心理素质教育模式，才能更好地适应教育实践的要求。在心理素质教育模式建构的起步阶段应该有清晰的框架，具体地说，应具有如下特点：
1.有特色。特色就是与众不同的风格，从宏观上讲，应建构适合国情的规范模式。近些年来我国教育工作者的心理素质教育实践是富有本土化特色的。从微观上讲，一个地区乃至一所学校，构建心理素质教育模式也应考虑地区和学校的情况，体现自己的特色。
2.高起点。虽然我国心理素质教育还处在发展初期，但不能因此而降低心理素质教育模式的要求。如果草率套用理论或者按部就班地沿袭别人的老路，心理素质教育模式建构势必会经历一段低水平的重复过程，就会滞后于心理素质教育发展的要求。
3.可操作。心理素质教育课程模式的两个端点分别连接着理论与实践，模式是理论与实践上通下达的中介和桥梁，因此，能否有效地进入操作状态是心理素质教育模式的适应性与效用性的重要标志。任何一种模式的建构首先要解决的就是实践问题，心理素质教育模式的建构也是以理论为指向、操作为基点，充分发挥其促进学生心理成长的效能。
三、心理素质教育课程体系
从现代教育的意义上理解，心理素质教育已进入学校教育的各个层面，本着一种大课程的思路，结合心理素质教育实践运作的取向，可以从发展性―矫正性、显性―隐性两个纬度建构心理素质教育课程。
1.认知性心理素质教育课程。这是属于发展性―显性区间的第一种课程形态，它以增进人的心理成长为宗旨，以心理素质教育的进程为依托，组织师生互动的心理情境。它通过交流、对话、论辩、述理等形式促进学生对心理现象、心理品质、心理调控及心理建构等方面的认知。认知性心理素质教育课程是探究和建构式的，注重营造认知的氛围，使学生成为真正意义上的认知主体，民主、平等、合作地介入到认知性的心理素质教育进程中，增进心理认知的发展和心理品质的提升。
2.融入性心理素质教育课程。这是属于发展性―显性区间的第二种课程形态。这种课程是指在学校常规教育活动中，帮助学生提高认知技能、情意特质和人格素养，从而完善心理技能的一种课程形式。“融合”乃是有机的结合，是使课程实现内在联通、一体化的契合。心理素质教育作为一门导引学生心灵成长发展的课程领域，其主体应是发展性、塑造性的，即在常规教育教学活动中培育学生的心理素质，学校各门学科课程以及班会活动、团队活动、文体活动等都隐含心育资源，如能充分挖掘其隐性的教育价值，就能达成融合性心理素质教育课程目标。
3.活动性心理素质教育课程。这是属于发展性―显性区间的第三种课程形态。由活动课程到活动性心理素质教育课程并不是课程形式的变化，而是课程内涵的变化和功能的拓展。活动课程对人的影响是综合的，是道德的、审美的、心理的多重教育影响的复合体。所谓活动性心理素质教育课程就在于根据心理素质教育的要求，在活动课程中融合心理素质教育的原理、方法与技术，以学生的直接经验与体验为基础，增进其心理品质发展的教育进程。
4.矫正性心理素质教育课程。这是属于矫正性―显性区间的一种课程形态。随着学校心理素质教育“发展性”取向的逐步确立，以及“发展性的心理咨询”、“积极的心理治疗”的诞生，学校心理矫正的目标也逐步与发展性的心理素质教育目标融合。
5.隐性心理素质教育课程。这是属于发展性―隐性与矫正性―隐性区间的一种课程形态，体现了隐性心理素质教育课程的发展性与矫正。心理素质的形成与发展是基于“养成”的复杂过程，心灵的成长需要“润物细无声”的环境氛围，不能追求“速成”。从心理品质的发展来看，知、情、意、行等要素构成了心理发展的整体，这一整体结构是在学生的生活过程中逐步发展起来的，隐性心理素质教育课程正是以生活(主要是学校情境的生活)为媒介，通过无意识心理活动潜移默化地影响学生的心理成长。
四、心理素质教育课程的类型
独立性的心理素质教育课程包括心理素质教育科学课和心理素质教育活动课。前者是一门传授较系统的心理学基本知识，进行心理自我教育的独立课程；后者是有目的、有计划地运用心理学知识、原理，以培养良好心理素质为主要目标和内容的心理训练课程。
人的心理发展是在人与人的相互交往、人与环境互动的活动过程中实现的，一刻也离不开活动。人的一切活动都必须有心理活动参与，都有培养某方面心理品质的作用。但人的心理品质是一个整体，包括多方面的内容，通过单项或某类活动难以解决全部心理品质的培养问题。同时各科教学与各种教育活动都有其特有的教学目的和训练内容，当前教育教学活动受应试教育的影响，普遍存在着忽视心理素质培养的倾向。心理素质教育活动课以心理品质的培养和训练为主要目的，因此，开设独立的心理素质教育活动课程是十分必要的。
心理素质教育活动课对儿童具有特别重要的意义。其实心理素质教育活动课比其他单一的活动课的作用更深，难度更大，周期更长。它需要根据不同心理品质训练的特点来组织教学。思维训练要精心设计问题，情意训练要精心创设情境，心理问题和疾病的矫治要精心创造一种互助合作的气氛。心理品质的多样性，要求心理素质教育活动课的内容丰富多彩，形式生动活泼，富有实效。心理品质的培养是一个长期的发展的过程，需要进行系统的训练。
心理素质教育活动课的类型很多，如测量课、游泳课、训练课、矫正课、角色扮演课、社会活动课等。在开课上要求创设密切配合的心理气氛，建立师生和谐的、真诚的、共情的心理关系，教师对学生的心理问题无条件地积极关注，对学生的表现关心、理解，但不责备、惩罚，活动中遵循心理辅导的原则，让活动过程变成心理辅导与治疗的过程。
非独立性心理素质教育课程，是在具有多种角色人物的活动中培养良好心理品质的课程。它包括学科性心理素质教育课，即在学科教学中培养良好的心理素质；活动性心理素质教育课，即在活动课中培养良好的心理素质。非独立性心理素质教育课程的实质是建立良好的师生关系，营造良好的社区、家庭、校园、班级环境。融入性心理素质教育课程包括学科课程、活动课程、环境课程等。
五、心理素质教育课程设计与实施的基本原则
1.主体性。它充分弘扬人的主体性，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的精神力量，把学生作为生命体，注重形成学生的独立人格、精神风貌和精神力量，注重发展其公民意识、现代意识和思维方式及非认知因素。它要求发展个性，遵循教育的个性化原则。
2.发展性。心理素质教育的主要任务是促进学生的心理素质健康成长。对于大多数学生来说，通过心理素质教育，激发其成长的动因，促进他们度过心理成长的各个关键时期，从而积极地面对成长中的各种挑战，实现最佳的发展。
3.感悟性。心理素质教育的目标，决定了心理素质教育的任何教育结果都要在学生的心灵中留下深刻的印迹。这种教育结果的获得，要靠学生在教育过程中对活动、事实、经验等去体验、感悟，而不是教师谆谆教导。
学前教育专业培养目标
本专业旨在培养德、智、体、美全面发展，具有“四自”精神、公益意识，热爱儿童、热爱学前教育事业，理论基础扎实、实际工作能力强、有创新精神和持续发展潜力、知性高雅的应用型学前教育专门人才。毕业生能够从事幼儿园教师、幼教机构专业从业人员、学前教育相关领域的工作。
学前教育专业就业前景
随着我国人口的增多，也进一步地加剧了学前教育的人才需求。学前教育具有广阔的市场，一些大城市更是供不应求。而学前教育面临的一些问题，则是教育资源不足、具有地方偏差，一些大城市拥有学前教育良好的资源，而一些乡村则完全没有学前教育的概念。
我们国家目前缺少的是高素质的幼师人才、一套完善健全的学前教育体系。学前教育的工作比较轻松，还享有双休、寒暑假等福利。除了到幼儿园上班之外，还可以到早教机构、相关幼儿教育机构工作。就业机会是非常多的。
1.通识教育课程
通识教育课程主要包括思想政治理论课程、大学外语、计算机基础与应用、大学体育、文化素质教育课程、创业基础课程、就业创业指导课程等，旨在提升学生的基本知识索养、科学与人文素养、道德品质和身心素质。
2.专业基础课程
专业基础课程主要包括教育学原理、教育研究方法、中国教育史、外国教育史、课程与教学论、普通心理学、教育心理学、发展心理学、现代教育技术、特殊教育概论等。
3.专业方向课程
关键词：素质教育 数学课堂 评价观
在素质教育实施过程中，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系，是素质教育实施的核心。其中，如何适应新课程改革发展的需要，建立符合素质教育要求，促进学生发展的教育评价体系，已成为新课程改革中的一项重要任务。
评价作为整个教学过程的有机部分，对教学过程有着重要的影响。评价的改革一直是人们最关心的问题。伴随着数学课程和教学的改革，必然要进行评价的改革。长期以来，我们对学生学业的评价主要以教师和教育主管部门的评价为主体，这种评价是静态的、功利性的，侧重于评价的甄别、筛选和批判性的功能，重视终结性评价和相对性评价。这种评价把学生的全面发展局限于知识与技能的掌握，追求的是对所谓“适合教育的学生”的选择，是应试教育下产生的“怪胎”，把完整的教育评价体系简化为单一的“终结性”，把丰富的评价方法简化为单一的纸笔测验。这种评价注重的是学生“昨天”，只是从学生已经掌握的知识和技能的多少方面去寻找差异，分等排序，呈现给学生的是一张严肃的“冷面孔”。他带来的直接危害是：过于关注学生的学业成绩，甚至是学业成绩唯一，造成学生的片面发展，并容易忽视大多数学生的发展要求，严重影响了学生的学和教师的教。
《数学课程标准》在“基本理念”部分指出：“评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学。”我们从以下几个方面来认识一下这种“发展性的评价观”在小学数学课堂中的体现及应用。
一、评价以激励为主，但赞扬和激励并非越多越好
评价的目的是为了全面了解学生的学习状况，激励学生的学习人情，促进学生的全面发展。因此，评价对学生，尤其是小学生应以激励为主。目前，广泛使用的激励手段不外乎赞扬和奖励两种。方式诸如鼓掌、奖励小红花、小五角星等。但这些手段并非越多越好，要考虑到学生的心理需求和使用的频率、间隔、时机等因素。一般来说，赞扬、奖励要起到积极作用，要求赞扬、奖励的量要适合于学生的努力程度、表现的程度以及学生对赞扬、奖励的需求程度，频率不要过于频繁或稀少，要抓住时机，在行为反应之后及时地做出，间隔不要太长或太短。对评价结果的描述，应以定性为主，并保护学生的自尊心和自信心，以真正发挥评价的激励作用。
二、提倡多元参与的评价主体
在学生发展性评价的操作中，要健全教师、学生及家长共同参与的评价机制，教师、学生本人及同学之间、家长均要承当一定的评价任务。评价不只是由教师和学校评价，这就打破了原来“教师一人说了算”的局面，教师只是负责统筹、协调。
教师和学生在评价过程中，是一种“互交主体的”关系；评价过程，是一种民主参与、协商和交流的过程，这样的评价结果容易获得学生的认同，从而真正使评价发挥促进学生发展的作用。
三、评价内容要具有多元化
在评价过程中要重视对数学学习过程的评价，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展，既要关注学生学习数学的结果，更要关注他们在数学学习过程中的变化和发展。多元性的评价包括参与数学活动的程度、自信心、合作交流的意识、独立思考的习惯、数学思考发展水平等。例如，是否积极主动的参与学习活动，是否有学好数学的信心，是否乐于与他人合作，是否愿意与同伴交流各自的想法，是否能够通过独立思考获得解决问题的思路，是否能找到有效解决问题的方法，是否能够使用数学语言有条理的表达自己的思考过程，是否有反思自己思考过程的意识等。
四、倡导多样化的评价方式
评价需要通过一定的方法来实现。教育评价方法不仅是教育评价理念的具体体现，更是教育评价要求的具体实践。
1.日常活动的即时性评价
指在特定的情景下，对于学生的行为表现，给予的及时鼓励、调控及引导的评价活动。及时评价低起点、小目标、勤评价、快反馈的做法，学生最感兴趣，最容易接受，也最能拨动孩子的心弦。
（1）激励性评价
即评价这配合适当的、积极的评比方式和反馈方式，激发努力的欲望和探索的灵感，会使学生感受到肯定和欣赏，从而获得成功的喜悦和信心的评价。
（2）包容性评价
在数学教学中往往会发现，学生在回答教师的提问，特别是就某个问题谈自己的理解时，学生会带上强烈的个人主观色彩。在这个多元化的理解中，既会有正确的认识，又不免存在着偏离主题的答案。往往是“错”中有“对”，“对”中有“错”的掺杂。因此动辄否定，势必将“对”的一面也否定，扼杀了学生的创造性和积极性。我们要善于发现他们的闪光点，有老师的包容，转变为学生的“我真棒”。但是包容不等同于纵容，正确的做法是，珍视学生的独特感受和体验，了解、重视对学生多角度、有创意的评价。
（3）推进性评价
指对学生回答的问题不尽完善、不尽完美时，在做某些肯定评价之后，引导学生作深入探究的评价。
2.学业成就的测验性评价
这种评价是学校经常进行的、学生最常见的评价类型。是一种借助于测量工具，测验某个学习计划的具体效果的评价形式。主要有：书面考试、口试、作业分析等，分为平时性的、阶段性的和终结性的。
3.任务学习的表现性评价
在学校教育背景下，表现性评价是对学生在真实情境下运用知识和技能能力的一种评价方式，它要求定期观察和评价学生的表现。表现性评价能够测量出纸笔测验所不能测量出的技能，包括学生应用知识的能力，学科间内容整合的能力，以及决策、交流、合作能力等。
4.记录成长足迹的档案袋评价
学生成长记录袋是指有关学生学习成就或持续进步信息的一连串表现、作品、评价结果以及相关记录和资料的汇集。成长记录袋记录着儿童成长过程中的一系列“故事”，它是儿童发展水平、努力与进步过程以及反省与改进状况的，较为理想的评价手段。其功能主要表现在：全面记录儿童的成长历程；集中展示儿童的作品；共同诊断存在的问题；真正激发儿童的主体意识；有效引导儿童的发展趋向。
《基础教育课程改革纲要》中，对评价问题作出了明确的规定：“要建立促进学生发展的评价体系，要发现和发展学生多方面的潜能，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”。也就是说，新课程学生评价要求我们，转变“选择适合教育的学生”观念，评价是为了更好的“创造适合学生的教育”，促进学生积极、主动的发展。
参考文献：
[1]基础教育课程改革纲要.
关键词：素质教育；基础教育；课程
实施素质教育是我国教育走向现代化、迎接新世纪挑战的必然选择，它将极大地提高国民素质、增强综合国力。课程是学校教育的“心脏”，改变应试教育模式下的学科本位课程体系，建构与时代精神相适应的、旨在培养和提高人的素质的课程体系，是实施素质教育的首要环节。
一、素质教育及其特点
正确阐释素质是科学地理解素质教育的关键。
何为素质？对其众说纷纭，不一而论。我们认为，教育学意义的素质是指个体在生存和发展中所必须具备的各种身心潜力之总和。根据马克思关于人的本质的学说，人的潜力可以从两方面进行理解：1．它是指与生物学方面相关的人的潜力，在这一点上，素质既是人得以发展的基础和前提条件，也是教育活动对象化的物质基础。若进一步分析，它具有两层含义：（1）它是人之所以为人的生物学基础，是与生俱来的解剖生理特点，也是人生存和发展的物质结构；（2）这个结构及其机能不是一成不变的，随着主、客观各方面条件的改变，其也将发生适应性变化。2．它是指以第一个方面为物质前提而形成的社会属性方面的潜力，即人在社会生活中所应当具有的基本品质，是人获得各种社会特征、展现其主体性品格和个性的基石。它也具有两层含义：（1）它是人之所以为人的社会学原因，是人的社会性特征得以形成和发展的可能性方面；（2）它是在前者的基础上，经过转化，在不同的社会情景中，主体所可能展现出来的思想意识及行为方式，表现为主体在社会生活中的渗透性和超越性。素质的上述两方面含义是统一的：没有身心结构作为先决条件，人就缺乏发展的可能性；而如果没有后者，就谈不上可能性向现实性的转化。
由于人的素质的培养和发展与教育密不可分，因此，重新阐释教育对于深刻地把握素质教育的内涵是不可或缺的。在与素质相应的意义上看，教育不能再被泛泛地理解为有目的地影响人身心发展的活动，它应被看作以相信人的潜能的无限可能性为出发点，以发展性为主要特征，致力于发掘和培养学生的各种身心潜力的活动。它立足于学生的内在品质，特别是主体性的培养，期望教育的力量能够被迅捷地内化为学生个人的精神力量，而不是单纯的训练、定型或熟练化。它的内容由整体的，且对学生生活有实际意义的知识构成，给学生呈现的世界图景与其个性的丰富多彩性相一致，以区别于应试教育中只强调唯理性知识的弊端。据此，素质教育意义上的教育与传统的训练式的教育是有原则区别的，它所关心的是发展而不仅是定型，是超越而不仅仅是适应。
综上所述，素质教育则强调促进学生身心潜力的开发，提高学生在未来社会生活中的适应和发展能力，充分展现其主体性；它的基本信念是：无论是量上，还是质上，人的身心潜力都是无限的。通过适当的教育活动，能够使其获得与一定的社会历史条件相适应的、最大程度地挖掘和培养。具有以下特点：
基础性。无论未来的生活和工作状况如何，学生在身体素质、道德素质、智能素质、审美素质、劳动素质、心理素质等方面的发展，都应达到与一定社会历史时代相适应的“阈值”。由于个体差异及每个个体所接受的教育的不同，这个阈值因人而异，不存在绝对的划一性。以往，应试教育将这一阈值绝对化，使个性差异完全被漠视。而素质教育则充分顾及到了个性差异，主张使学生获得无论从事何种社会活动都必需的、具有鲜明主体特征的发展，使每个学生的身心潜力达到它可能达到的阈值水平，并以此作为学生走向社会、走向生活的起跑线。
全面性。素质教育着眼于学生全面潜力的挖掘和培养，主张予学生以全面完整的教育，反对割裂知识的完整统一性，期望学生获得和谐的发展。从素质教育的立场出发，那种在全面发展教育的组成部分间只选择其中一部分而漠视另外部分的做法是偏颇的。人的各种素质的培养和发展不能“单兵独进”，而应是相辅相成、和谐发展。
主体性。素质教育之所以能获得社会的广泛认同，在于它顺时应世地把弘扬学生的主体性摆在显著位置。与应试教育不同，素质教育不主张学生被动、消极地接受教育，而是致力于塑造其超越意识和批判精神，重视培养其能动性、自主性、创造性和独特性。
发展性。素质教育不是简单的模式化训练，更不是“定型”教育。它着眼于学生全面身心潜力的挖掘与培养，将学生的眼前需要与长远发展、将现实性与可能性相结合。它确信通过教育能够使学生的各种具有向好的方面转化的可能性因素被培养和发展起来，能够达到其应当达到的发展水平。
二、当前基础教育课程中存在的主要问题
课程，是学校教育的核心，是学生发展的“发动机”。大力推进素质教育，并把素质教育的理念落于实处，改革现有的课程体系和结构是当务之急。纵观国际教育改革，莫不都以课程改革为突破口。显然，只有课程体系和结构发生了变化，才能为学生的学习方式的转化和教师教学行为的转变创造条件，才有可能重建学校文化。
许多时间以来，在推进素质教育中，我们曾经做了许多尝试，做了许多努力，但总感到不尽如人意，症结何在？关键便是课程。如果现有的课程体系与结构不变，评价方式不变，素质教育的推进是很困难的。然而，由于受制于诸多因素，基础教育课程仍存有以下与素质教育相悖的问题。
课程目标左右于升学和考试。关于课程目标，曾有过不少争论。代表性的有儿童中心论、学科中心论、社会中心论等。经过长期讨论，人们开始认识到，“这三种‘理论’不管哪一种都不能单独成为完全正确的课程理论。”它们的各执一端性使之在理论和实践上均产生了这样或那样的问题。抛弃偏狭性而寻求整体性是现代课程目标的价值取向。教育目标分类理论表明，课程目标应兼顾认知领域、情感领域、技能领域，三者是相互协调、彼此制约的。然而，长期以来，我国基础教育课程设计偏重于学科体系和理性知识的构建，把目光主要聚集在认知领域，以保证学科知识的完整无误性及应付考试成功为课程的主要目标。这不仅弱化了课程的整体功能，隔绝了课程与社会生活的联系，也使课程设计本身背离了学生的认知规律和特点，难以在基础教育课程的“基础性”与素质教育所关注的“潜力”开发之间建立起适宜的连接点。
课程结构不合理。现代课程论认为，各种类型课程的长处和优势是相对的，纯粹采用任何一种都是不完善的，优化的课程结构应是各种类型课程的有机结合，唯此，它们才能相互渗透，取长补短。然而，应试教育模式下的基础教育课程结构不尽合理：一是偏重于以学科课程为主，致使其它类型的课程，如活动课程、综合课程等被削弱，甚至在课程体系中毫无地位；二是形式化倾向浓重的“板块结构”。这种结构多指学科课程与活动课程的组合，有时也指除以上两者之外，更多类型课程的组合。无论哪种组合，都试图弥补学科课程的不足，但在各方面条件不具备的情形下，要做到这一点是困难的。（1）由于活动课程体系尚未建立，板块组合的结果必然仍以学科课程为主，其它类型课程则以“补充”的形式存在，其在课程体系中的地位具有人为性。（2）板块组合有机械相加之感，不能充分展现课程间的内在联系，课程的整体功能发挥不出来。
课程内容脱离实际。基础教育课程内容应当兼顾社会需要与个人需要，坚持工具性与价值性相统一。然而，应试教育模式下的课程内容不仅与学生的实际需要相去甚远，而且往往落后于社会发展，与时代之间存在着一定的距离，各种新信息、新知识难以及时迅捷地融汇到现有课程中，课程内容几乎都是“完成时态”的知识。即便某些新兴学科知识或信息能够进入到课程内容之中，但在原有课程体制下，它们只能作为课外活动的内容或选修课的内容存在，与原有课程内容之间难以建立起有机的联系，因而得不到应有的重视。
课程间的内在联系薄弱。从本质上看，人类知识源于统一的客观世界，知识间必然存在普遍联系。然而，应试教育课程过于强调其自身学科体系的完整性，破坏了知识的统一性，使原本具有丰富意义的知识成为只有在原有逻辑体系中方有意义、离开其便失去了生长基础的僵化之物，不仅使知识间产生了等级性，也使各种知识间难以相互融通，迁移学习无法实现。
对隐形课程的影响估计不足。隐形课程的存在是普遍事实，特别是在各种传媒不可尽数的今天，各种各样的观点、思潮无一例外地会对学校教育产生影响，学生无时不处于多元价值判断的情景中，成长环境不再是理想化了的，在这种情形下，隐形课程是不能被轻视的。然而，长期以来，由于学科课程独尊和对学生成长环境的简单化理解，隐形课程的地位与作用一度被忽视，人们既未能看到各种影响学生发展的非正式因素所产生的弥散性作用，也未能对其所表现出的社会价值参考系、哲学背景、意识形态倾向等进行细致准确的分析评估，使隐形课程独到的教育价值无以展现，功能得不到充分发挥。
活动课程与学科课程的关系不明确。有些人认为，活动课程就是诸如音、体、美等课程，基础教育课程改革就是要强化这部分课程。显然，课程改革只是在数量上增减是不科学的，科学的方法应是对活动课程体系做出整体性的构建，处理好它与学科课程的关系。而这也正是基础教育课程改革的重点和难点。
课程是“法定文化”，是学校教育中最重要的领域。我国现有课程中存有的这些问题，其产生的原因是多方面的，它们的存在必然成为制约我国基础教育发展的难点。我国基础教育要能够迎接新世纪的挑战，推行与素质教育理念相映衬的课程，就应当从深层次改革课程的体系、结构、内容，使之更贴近学生身心潜力的挖掘和培养。
三、积极推进素质教育，构建与之相适应的课程体系
积极进行基础教育课程体系、结构、内容的改革，是近年来世界各国加强基础教育，提高基础教育质量的共同之处。各国在基础教育课程改革中，紧跟科技发展步伐，注重完人培养的认识和做法是值得我们借鉴的。在我国大力推行素质教育的过程中，构建如何与素质教育相适应的课程体系是极为重要的一环。为此，应处理好以下问题：
1．基础教育课程的价值应是在现有社会条件下，使人获得最大可能的发展。人的发展总要受制于一定的社会历史条件，人也只有在其中才能实现发展。实施素质教育不能背离这一点。直面新世纪，要使学生获得时代所允许的最大限度的发展，就应摒弃应试教育课程的狭窄性和功利性，着眼于每一个学生的未来，重视塑造每一个学生的文化底蕴和人文精神，努力为他们呈现一个完整统一的世界图景，使基础教育课程在学生的理性精神世界和非理性精神世界的和谐发展中起到基础性的支持作用。
人文精神是文化的精髓，它是在一定的历史条件下，通过主体的文化实践及其创造活动，逐渐沉淀、升华而形成的反映主体的文化价值体系及其主体性的社会意识，表征着主体身心特征的发展水平与所处时代的关系。它能够使主体超越现实自我，追求更高的人生境界。为此，素质教育课程设计在价值取向上应指向人文精神。（1）在素质教育课程设计中，要以人类已有的宽厚文化遗产为基础，体现出对现时代社会形势和历史命运的最大关注，充分展现人文精神的批判本性；（2）被编纂到课程中的知识应合理有序，能够包含丰富的文化要义和人类在创造知识及文化过程中所注入的思想情感和价值追求；（3）基础教育课程设计要立足现实、指向未来，有助于人的本质力量的展现和人的全面发展。
2．基础教育课程的结构应是完整统一的。哲学、科学和艺术是人类从不同的层次和角度出发，运用各自独特的手段和阐释方式，对世界的总体把握。对它们的学习，不仅有助于学生把握世界的完整统一性，也有助于他们的和谐发展。据此，素质教育课程应包括四个内容：（1）普通知识，它是课程结构的基础部分；（2）科学知识，立意点是培养学生的科学精神、科学态度和科学方法，使其得以理智地认识世界，参与社会生活；（3）专业知识，这类知识可以帮助学生更全面地了解工作、生活和学习的意义与价值，进而科学地选择他们人生的发展方向；（4）人文知识，旨在培养学生完整和谐的精神世界和超越意识，使其人格健康发展。上述四个方面的内容是相互影响和制约的，它们的有机结合能够最大程度地体现基础教育课程的价值，为学生的进一步发展奠定坚实基础。为此，应围绕课程标准，形成丰富多彩的课程体系。
对民族地区幼儿教育课程资源的开发是在课程改革、教师发展、学生成长等方面具有重要作用，成为发展民族地区幼儿教育的重要策略之一。首先，幼儿课程资源开发有利于素质教育的推行。素质教育本质上是一种开发教育者的潜能，传授给学生生存与发展本领的教育。民族地区幼儿教育阶段的各种课程资源是从民族地区特点出发，从幼儿的可接受性中充分发掘幼儿的个性潜能优势、促进其个性全面和谐发展的基本途径。因此，它是素质教育的一种形式。其次，幼儿课程资源开发有利于教师个性的养成，使之在教学中大胆创新。对民族地区幼儿课程资源开发，要求教师不仅要完成教学工作，还要打破统编教材一统天下的局面，根据民族特点参与课程开发。教师将由课程的单一执行者成为课程的开发者。在开发的过程中表现出自己的个性并使其逐步趋于完善。最后，对民族地区幼儿教育课程资源开发是挖掘、保存、传承与发展优秀民族文化的重要手段。
二、民族地区课程资源开发的现状
民族地区多处于祖国经济和教育欠发达地区，信息化程度较低，幼儿教育相对薄弱，起点低、投入少等因素制约了民族地区幼儿教育的发展。
（一）投入不足，观念落后，幼儿教育课程资源开发滞后
我国民族地区多属于经济欠发达地区，财政投入教育的总量不足，加之财政投入教育的资金分配倾向于义务教育阶段，导致幼儿教育经费不足，这已成为制约民族地区幼儿教育课程资源开发的瓶颈。母语是少数民族社会生活及民族认同的主要手段，而主流语言（汉语）是各民族交流的族际通用语，是科学文化知识传播的主要载体。首先，幼儿“双语”教材、校本教材、地方教材等显性课程开发力度不足。民族地区的“双语”教材，既使开发，也形同虚设，并没有真正实施。此外，学校环境和教师自身作为隐性课程资源开发得不到应有重视。许多学校根据家长的希望在学校里的教学语言尽量使用汉语，培养主流语言使用能力，许多家长也要求抛弃民族教育传统“双语”教育，实施城市社区并行的“双语”教材，尽量做到“与城市人在同一起跑线上”。很少要求多元文化教师。试想，十年后，今天的这些幼儿变成对城市主流文化（语言）一知半解，又对自己的“根文化”和蕴藏丰富文化的语言也一知半解年轻“边缘人”，这难道不是教育的悲哀吗？
（二）课程资源是以主流文化为基础开发，“与民族社区生产力分离”
长期以来，少数民族幼儿主要是在家庭和社区感受着民族文化的熏陶，以苗族孩子为例，他们从生活于其中的家庭、坑落、田间、地头，在与成人、同伴的交往中，在各种节日、盛典中感知、体验、领悟着本民族的文化精髓包括本民族特有的、风俗礼仪、服饰艺术等。这就是一种传统的、不分时间、空间，渗透于民族地区儿童日常生活之中的随境式教育。而现代的民族幼儿教育在当前主流文化的话语霸权之下，民族幼儿教育却迷失了前行的方向，脱离了民族文化与民族生活的现实，课程资源开发以主流文化为基础，“与民族社区生产力分离”。从实质教育课程理论看，任何一个民族都必须学习本民族的传统文化，因为这些民族文化是历史上维系该民族生存的经验体系和民族智慧的结晶。这是一个民族赖以生存和发展的根，是一个民族能够存续的基础。但通过调查表明，我国民族地区幼儿教育课程多是以“主流文化”为基础，即城市工业文化为基础，使得民族地区幼儿教育成为“无根教育”，课程内容离民族社区农耕文化相去甚远，“与生产力分离”，民族地区家长仅把幼儿教育当作真正的“托儿所”，参与积极性并不高。从形式教育课程理论看，教育对人的素质培养和健全人格的发展起了巨大的作用。而人的素质培养必须依赖于一定的载体和活动的介质。因此，传授和学习知识、磨炼技能技巧、参加各种社会实践活动，就成为培养人的最主要工具。目前，民族地区幼儿教育具有标准化和统一化的倾向，民族教育的特殊性规律被削弱了。以体育为例，每个民族和地区都有自己的传统体育项目，如蒙古族的摔跤、朝鲜族的荡秋千等等，至今我国各少数民族仍保留着数百种十分精彩的传统体育项目。但遗憾的是，这些千姿百态的体育运动项目，却不成为民族社区幼儿教育体育课程资源，而被单一的体育项目所取代，[2]这岂不是一种损失。
（三）课程内容“小学化”、“定向化”现象严重，幼儿主体意识缺失
目前，我国幼儿教育，普遍不遵从幼儿身心发展规律，过早开发与定向已在全国的骂声中不断蔓延，民族地区幼儿教育也在不断渗透，将呈更猛烈之势。由于长期以来，民族地区的教育与当时社区生产力分离，使得“学而优则仕”思想在教育观念相对落后的民族社区更为盛行，要使自已的孩子“不输在起跑线上”，就得“从娃娃抓起”。[3]过分强调“知识教育”“识字教育”，在婴儿班和小班，还过早提倡“双语教学”。现在，有些年轻家长常常以自己的孩子能背多少首诗、能识多少个字、能说多少英语单词、能进行多少种算术运算等感到自豪。因而，幼儿园教师自然也在这些家长的要求或影响下，开始注重“知识教育”。这给幼儿教育不是带来益处，而是带来了诸多的麻烦。我们必须清楚，幼儿教育理所当然应以“情感教育”“习惯教育”和“优化个性”作为教育教学的核心目标。此外，幼儿身心发展具有整体性规律，而且幼儿显得很单纯和幼稚，他们的兴趣发展是从混沌、朦胧到分化，从简单到复杂，处于不定型和继续发展期。但民族社区家长往往把自已子女定位为社区中的某个“模范”，如教师、公务员等等。由于文化落后，迷信思想依然存在，甚至还通过迷信活动来给幼儿的职业定向。家长这种强行职业定位，往往表现为强迫孩子按自己的意愿发展，幼儿学校也为迎合家长的意愿进行教育，这不符合儿童身心发展的特定规律。
三、开发民族地区幼教资源的思考
在民族社区开发幼儿教育课程资源应以民族幼儿教育特殊规律为指导，[2]基于少数民族地区丰富文化资源来开发，做到“教育与民族社区生产力相结合”。
（一）开发依据与设想
民族地区的课程资源开发应该是以本民族地区的政治、经济、文化活动为基础和决策依据，以各少数民族地区丰富多彩生活方式为基础，根据自己的实际情况，了解本民族社区可利用的资源，以此为据开发一系列的课程。以贵州省为例，贵州是个多民族省份，特定的地理环境和历史条件，不同的民族心理，形成了各民族不同的乡土风俗、节日庆典和文艺活动方式，这些都成为独具特色不可替代的宝贵课程资源。据不完全统计，贵州少数民族的节日有1000多个。主要的民族节日有苗族、布依族的“四月八”、“六月六”歌节，彝族的火把节，水族的端午节，瑶族土节等。据此，我们可以开展一个“民族节日礼仪课”，让学生通过实地参与民族文化活动，了解民族文化的内涵。布依族、仡佬族的石板房，彝族的土司庄园，瑶族的歇山顶茅屋，苗族的大船廊、木鼓房、铜鼓坪、芦笙堂、妹妹棚、跳花场，侗族的鼓楼花桥、戏楼祖母堂，布依族的凉亭、歌台，彝族、水族的跑马道等都是富有贵州民族特色的建筑物。学校可以根据自身条件设置“民族建筑学”，或作为美术课程资源，让学生观察与绘画自己的家园，培养学生爱家乡、建设家乡的情感。蜡染具有很高的艺术价值和收藏价值，苗族、布依族地区的学校就可以开发出一门以蜡染、刺绣为主的课程内容。贵州是具有光荣传统的革命老区，“”“息烽集中营”、“王若飞故居”都是进行爱国主义教育的最佳场所，附近的幼儿学校就可以利用这一优势开发自已课程。贵州出好酒，中国国酒茅台出自贵州省遵义地区仁怀市，在中国乃至全世界都家喻户晓，当地学校就可以开发一门“酒文化课”，通过课程让学生感到贵州的骄傲，中国的骄傲。
地戏是贵州特有的一种文化，它擅长表演历史征战故事。可以将“地戏”引入到幼儿教育阶段的教学中去，发掘学生的潜能，加深学生对地方文化特色的了解。贵州本是一个歌舞的海洋，苗族有“飞歌”、“游子歌”、“占歌”、“酒歌”，而侗歌曲调多样，内容丰富，歌与词水融;黔南、黔东南一带的布依族歌有大调、小调、大歌、小歌等，它们注意押韵，唱起来朗朗上口，具有强烈的抒彩。我们可以把这些民族音乐融入到我们的音乐课中，开发有自己特色的学校教育音乐课程。体育课的开展可以与贵州少数民族体育活动紧密联系起来。如开展具有苗族特色的武术，被誉为“东方橄榄球”的侗族“抢花球”，苗、侗、彝族群众喜爱的摔跤，苗族、土家族群众喜爱的龙舟竞赛等。[4]此外，民族社区的各种课程应以独具特色的民族主流文化（主要是农耕文化、山区文化）为知识背景，便于民族社区幼儿对知识的理解。当然，以上仅仅是可供开发的课程资源，教师才是课程资源开发主体，是幼儿在学校阶段的最主要启蒙者，从某种意义上说，教师素质始终是幼儿教育课程资源开发中具有决定性意义的因素。教师首先应是本民族社区知识文化的楷模，准确把握民族社会文化与主流社会文化之间辩证关系，为儿童以后适应社会开发课程资源。其次，应具有审查教材、活动等各种课程资源胆识和能力，根据最优化原则为民族地区幼儿选择适合其个性张扬和共性发展的课程资源，通过“实践式”、“陶冶式”、“体验式”等途径开发民族社区幼儿教育课程资源。再次，教师应根据幼儿身心发展的特点选择有效地教学方式调动幼儿学习积极性，根据适应性原则，确定幼儿各种方面差异，因材施教。[5]
以民族社区文化资源开发幼儿教育课程，可以使幼儿学习本民族文化和语言，传承民族文化，在此基础上，实施幼儿“双语”教学，面向21世纪的素质教育所倡导的学生个性发展，既是提高素质教育的需要，也是培养社会人才的需要，从这个意义上讲，新时期的教育应是人尽其才的教育。幼儿教育课程以其鲜明的个性特征，在培养高素质创新型人才的过程中具有重要意义。
（二）应注意的问题和对策
关键词: 五年制学前教育专科 课程设置 层级课程
在我国经济飞速发展的今天,无论是社会需要还是家长要求,都希望有更多高素质的、具有专业水平的幼儿教师从事学前教育工作,学前教育的地位和作用得到极大重视,幼儿师范院校被赋予新的使命,顺应时展,培养优秀的幼儿教师日渐提上重要日程。优秀人才的培养首先要靠职前教育,而职前教育中最重要的要素是课程设置。因此,培养幼儿教师的师范院校,必须优化教育中的课程结构,合理设置幼儿教师职前教育专业课程,使其培养出更多适应幼儿教育需要的人才,才能达到幼儿教师专业化发展的水平。
国内外对幼儿教师专业能力和素质的要求,构成了幼儿教师教育专业培养规格的一个重要组成部分。如美国幼儿教育协会(NAEYC)制定了学前教育专业准备标准,明确了幼儿教师在职业发展的整个过程中应知应做的内容,规定了与不同发展水平相适应的知识、技能、共同价值和发展主题。我国《幼儿园教育指导纲要》中也指出幼儿教师应从传统的角色框架中走出来,成为幼儿课程的研究者、实施者和创造者。结合国内外学前教育发展的现状,专科层次的学前教育应把培养实践型高素质的幼儿教师作为主要的培养目标,即在促进学生德、智、体、美、劳全面发展的基础上,培养具备学前教育专业的基础知识和基本技能,具备较高情智结构、较强实践能力、一定科研能力和初步管理能力的专科层次的学前教育师资,以适应学前教育事业发展的新需求。
培养目标决定课程设置,课程设置为完成培养目标服务,培养目标和课程设置之间的关系是“源”与“流”的关系。因此,建立幼儿教师教育课程标准,研究并解决专科层次幼儿教师教育课程设置问题,规范课程设置,促进幼儿教师教育培养目标的实现,是促进幼儿教师专业化发展的必然要求。我们应该力求通过课程的设置和课程资源的优化配置,培养热爱幼教事业,具有健康的身心素质、具有较为扎实的教育和文化科学知识、具有多方面的教育实践能力的幼儿教师。因此,我建议在五年制学前教育专科层次的专业中构建层级课程,体现以就业为导向、以应用为根本、抓技能先行、促内涵发展的课程模式,将所有学科作为一个整体来系统定位、统筹安排,从而实现“课程育人”的目标。
学前教育层级课程可分为四个层级。每个层级由若干门支撑课程构成,各课程之间既各自独立又相互依存。
一、第一层级――夯实文化基础
此层级主要包括公共基础课和专业基础课。公共基础课是对学生的思想素质、文化修养、文明行为等方面进行综合教育的课程,开设语文、数学、英语、自然科学、社会科学、现代教育技术、体育等科目,这既是全面培养跨世纪人才的需要,又是提高基础教育质量对教师素质提出的要求,旨在加强文化素质教育,提高学生思想素质,培养良好的职业道德。专业基础课是对学生将来从事幼儿保育和教育工作,以及幼儿园管理所进行的基础理论与知识的教育,主要开设学前卫生学、学前心理学、学前教育学、幼儿文学、学前教育心理学、学前游戏论、学前教育科研方法、学前教育史、幼儿园课程、幼儿园管理等专业基础理论课程,这是构建幼儿教师合理知识结构的前提。通过对与学前教育相关的理论知识的学习,学生能具备现代学前教育思想观念,懂得幼儿“保教”规律,形成作为幼儿教师的必备的专业知识结构和能力结构,掌握对幼儿进行知识教学和组织活动及管理的基本方法,并具有一定的教学、科研和实践有机结合的幼儿教育的能力,从而提高教育专业素养,以期适应学前教育师资专业化的要求。
学前教育的现代化对幼儿教师提出了更高的要求,幼儿教师不仅要形成健康的儿童观,而且要不断拓宽理论知识面,了解学前教育的最新动态,并将教育理论融入到日常的教学和管理中。这就需要学前教育专业中的学生要具备宽广扎实的文化知识和较系统的学前教育理论,并随时了解学前教育最前沿动态。而这些能力最初就是从学生时代对文化知识、专业理论类课程的学习而获得的。因此,此层级课程是学前教育专业师资培养的重中之重,是当前实施教师素质教育的基石,是未来教师实施素质教育的阶梯。只有重视文化知识和专业理论的学习,才能全面提高学生的专业综合素养。
二、第二层级――突出技能训练
此层级课程是对学生将来开展学前教育活动和培养幼儿艺术素质所进行的教育与训练,主要包括基本技能训练课程、教学技能训练课程、艺术类技能训练课程三大类。其中,基本技能训练课程主要开设教师口语、英语口语、三笔字训练等课程;教学技能训练课程主要开设幼儿园教育活动设计与实践、各科教学法;艺术类技能训练课主要开设舞蹈、健美操、少儿舞蹈创编、礼仪、乐理、键盘、声乐、音乐欣赏、美术欣赏、简笔画、色彩、儿童画创作、手工制作等科目。上述课程教学旨在使学前教育专业学生掌握首要的职业基本技能,特别是艺术类课程在幼儿教育中具有特殊重要的意义,它既是重要的教育内容,又是有效的教育手段,而且能丰富幼儿的生活,创设活泼愉快的气氛。通过技能训练课程的学习,每个学生都能唱一首好歌、弹一曲好琴、画一手好画、写一笔好字、讲一口好故事,有较好的舞蹈表现力,有较强的组织教育教学活动的能力,并能在以后工作中用所学的理论知识解决实际问题。
此层级设置的课程既是由学前教育的任务决定的,又是幼儿教师素质的要求,是层级课程体系中关键的一环。通过对这类课程专门化、系统化的学习,学生对学前教育理论和职业技能能够融会贯通,掌握职业所需的基本技能,具备良好的艺术审美能力和表现能力,有利于增强从事幼教工作的信念,以便更好地适应现代化经济发展和就业市场的需要。
三、第三层级――拓展创新课程
学前教育课程设置要适应现代社会的发展和幼儿园教育改革的需要,为实现教师专业化成长的目标,必须打破过去“三学六法”的局限性,设置拓展创新课程。本层级课程包括素质教育、专业教育和创新教育三个方面,涉及儿童早期教育、儿童营养、儿童潜能与开发、儿童心理咨询、幼教热点透视等问题,主要开设:优生学、亲子活动指导、食品营养与健康、家庭教育学、幼儿潜能开发、幼儿心理辅导、幼儿发展与评价、幼儿游戏活动设计与指导、幼儿园环境创设、幼儿玩教具制作、电脑美术、电脑音乐制作、多媒体课件制作等课程,以及国内外幼儿园特色课程。
创新层级课程是第一、二层级课程的延伸、提高和补充,是优化学生知识结构和提高学生综合素质的课程,是课程体系中最灵活、最具个性化的特色课程。此课程的设立,能培养学生的人文素养、科学素养和创新能力,强化学生的专业知识和技能,培养和锻炼学生的综合能力。我们要着眼于学生的进步发展,着眼于扩大学生的职业视野、增强学生的职业素质,着眼于学生自我学习的知识结构的优化,体现个性化教育的特色,对教学内容作出适时调整和更新,并时时以“研”为提升点,促使学生以现代先进的教育理论为指导,聚焦教育热点,钻研教育技能,以提升理论的应用水平和技能的创新水平。
四、第四层级――落实实践应用
此层级课程是广义的课程,是培养学生运用所学知识分析问题、解决问题能力的课程,是全部课堂教学的延伸,包括教育实践和社会实践两部分。教育实践包括教育见习、教育实训和教育实习,采取集中与分散相结合的形式进行组织,贯穿于五年教学活动的始终;社会实践采用多种形式,内容有社会公益活动、参观调查、社会咨询、勤工助学等。现代教育要求教师不仅具有广博的知识,而且能把所学的知识运用到教育教学工作中,使学生间接或直接地参与教学实践,运用已学过的理论知识去诊断自己所遇到的真实的问题。在实际中开展应用性的研究活动,能直接促进学生对理论知识的理解与运用,促进他们对教育技能的全面掌握与提高。加强层级课程的实践环节,为学生创造实践环境,增加实践时间和机会,让他们在实践中学习,在实践中探索,在实践中增长才干。
教师的成长和发展关键在于实践性知识的不断丰富,教师的专业性是靠实践性知识来保障的。如果仅仅限于书本理论和知识的学习,研究的意识和操作能力差,在以后的教育工作中定难以有效提高理论水平和教育技能的实际运用水平。此层级课程是五年制师范专科学前教育专业具有综合实践性质的重要课程,是理论联系实际的最好途径,是幼儿教师职前教育的必要环节。因此,学前教育专业要立足幼教领域开展研究活动,强化教育技能创新及其在实际中的运用,这对学生了解幼儿园,了解幼儿,印证理论知识,巩固专业思想,学习与掌握幼儿教育规律,培养从事幼儿保育、教育和管理的能力,具有初步的幼儿教育研究的实际能力等都具有重要意义。
教师的培养主要通过课程来实现,时代的发展提出不同的要求,学前教育师资课程的设置也必将随着时代的发展朝着新的方向前进。我们应顺应新时期幼儿教育对教师基本素质结构的要求,在继续重视政治思想素质、强调文化素质的基础上,进一步凸显未来幼儿教师的教学技能素质与教育理论素养,拓展丰富创新特色课程,落实实践应用。层级课程设置不仅更加科学合理,而且能较好地满足未来幼儿教师保育教育的实践需要,为学生提供更广阔的发展个性的空间和施展才华的舞台,有利于增强学生从事幼教工作的信念和对未来工作的适应能力,也为学生顺利就业提供了必要的专业与技能准备。
参考文献:
[1]秦光兰.幼师大专教育专业课程建设的思考[J].学前教育研究,2004:7-8.
购物车(0)
