时间：2023-08-07 09:23:39
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇课堂提问的策略，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）30-184-01
有效提问包含两个层面的含义：一是有效的问题；二是有效的提问策略。为了达到“教学过程最优化”，充分体现课堂提问的科学性与有效性，我们在实践中应注意以下几点。
一、备教材要“懂、透、化”
这一点是绝大多数老师都知道的，但是，能否真正做到“深入”，却是我们每个老师需要反思的。笔者认为，对教材的研究，要达到“懂、透、化”的目标。“懂”，就是要理解教材，只有理解了教材，我们才能分清哪些问题是基础性的问题，我们就可以用“是什么”“怎么样”来提问；哪些问题是拓展性问题，我们就可以用“你是怎么想的”来提问；哪些问题是探究性问题，有必要让学生讨论、探究。“透”，就是要掌握教材的系统性、重点和难点，做到透彻掌握，融会贯通。“化”，就是要使自己不仅能够站在教师的角度，而且能够站在学生的角度去体会、感受学生的学。只有做到这样，教师才能游刃有余地提出问题引导学生思考，才能更大限度地提高教学质量。
二、备学生要 “实”
我们常说，“我们教师备课，不仅要备教材、备教法，而且要备学生、备学法”。所谓“实”，是指教师必须深入实际，了解自己所教学生的基础知识、接受能力、思维习惯，以及学习中的困难和问题等。只有真正了解了学生，才能有针对性地提问，恰当地把握问题的难易度，使得提问更加有效。比如，笔者在执教三年级数学第五册“可能性”一课时，针对可能性有大有小这一知识点，想在课堂教学中加入一些生活中常用的成语，这些成语能够巧妙地体现可能性的大小。第一次试讲，本以为很简单的成语，很多学生竟然没有听说过，更别说联系数学内容了。下课后，我及时反思自己，找来一部分学生，和他们聊天，了解他们对成语的认识和掌握情况。最后，我根据学生的情况，调整了要提问的成语内容。再上课时，学生很顺利地解释了成语的内容，同时紧密联系到了课上所学的内容。课下，不少学生都对这一环节印象深刻，追着老师想要再说说。
三、提问过程要突出学生主体
思维来自疑问。一般教师只看到让学生解答疑难是对学生的一种训练，其实，应答还是被动的。要求学生自己提出疑问，自己发掘问题，才是一种更高要求的训练。教师在设疑时应设法让学生在疑的基础上再生疑，然后鼓励、引导他们去质疑、解疑。从而提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。在实际教学中，我们经常会很自然地问一问学生：“还有什么问题吗？”学生也往往很配合地回答：“没问题。”如果总是“没问题”那这一现象就极不正常了，恐怕就真的“有问题”了。对任何一个数学问题的认识，都永远不可能所有的人始终保持在同一个水平上，必然有高有低，有学得轻松的，也有学得困难的。也就是说，应该“有问题”。“没问题”的问题，反映了教师的一种教育观念，似乎只有顺顺利利的一节课才是好课。其实不然，课上的这种“顺利”，只会培养出唯书唯上的人，不利于学生创造性思维的发展；课上的这种“顺利”也会使学生缺少一种精神，一种实事求是、刨根问底的精神。那么，如何解决这一问题呢？
1、改变观念，树立“问题”意识。教师要清楚地认识到：数学修养很重要的一条就是问题意识。因此，培养学生敢于提问题、善于提问题的习惯和能力，是数学教师肩负的责任之一，也是评价数学教学质量的标准之一。
2、为学生创造机会，使学生去思、去想、去问。教师不仅要在每节课堂上创造质疑机会，还要使学生真正开动脑筋想问题，能提出有价值的问题或自己不懂的问题。把这一时间真正利用起来，而不是走走过场而已。为了使学生会提问题，教师可以有意识地进行一些训练，可以站在学生的立场上，以学生的身份去示范提问题。比如，二年级教材学习了“角的认识”，对于什么叫角，角各部分名称，“角的大小与边的长短无关”这些内容，学生已经知道了。“还有什么问题吗？”学生答道“没问题”。真的没问题了吗？“那我来问个问题”我提出了一个问题：“角的大小为什么与边的长短无关呢？”经过讨论，大家明白了，角的边是射线，射线是没有长短的，所以，角的大小与边的长短无关。角的大小决定于两条边张开的程度。教师从学生的角度示范提问题，久而久之，也就让学生有了提问题的意识，在引导学生提问题的同时，也培养了学生积极思考问题和解决问题的能力。
课堂提问又是教师课堂教学艺术的重要组成部分，它是激发学生思维的动力，是开启学生智慧之门的钥匙，是输出信息并及时反馈的桥梁，是沟通师生思想认识产生情感共鸣的纽带。它是评价教学效果，推动实现教学目标，提高学生能力，发展学生智力的基本控制手段。它适用于教学的各个环节和各种教学方法，在新旧知识过渡、直观演示、多媒体展示、分析归纳、演绎推理，总结谈话、指导方法时，都需要使用提问这一手段，从而促进学生演好自己的角色，加深对知识的理解和掌握，培养学生的能力。
叶圣陶先生曾说过，好的提问“必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开”。要达到这种境界，就必须要掌握课堂提问的策略。
一、要求明确，让学生有言可答
教师提问的语言必须要求明确，发问时只说一遍，以免学生养成不注意教师发问的习惯；提问的对象要明确，是要求学生齐答还是个别回答；所提问题的答案要明确，使学生正确对答；所提问题的含义要明确，让学生有言可答。相反，如果教师的提问言语罗嗦，题目本身含义不清，模棱两可，学生将会感到无所适从或答所非问。例如，在学习“物态变化”时，为了巩固“熔化”等概念，进而引入“汽化”这一课题。某教师向学生提出了这样一个问题：“白天，将一小块冰放入一个较大的盆内，经过相当长的时间后，盆内还有什么存在？”这个问题一经提出，学生便纠缠在“白天”、“一小块”、“较大的”、“相当长的”等一系列的词语上，思维比较混乱，难以确定盆内到底还存在着什么，是水，是冰，还是什么也没有，学生当然无言可答，于是教师不得不作解释：“题中所说‘白天’是指‘温度较高’的意思；‘将一小块冰放入较大的盆内’，就是指‘熔化可以快一点’的意思。”教师的这一解释引起了学生议论纷纷：“不见得，在十分寒冷的冬天，白天的温度可在零下几度，冰照样不能熔化；只要温度较高，较大的冰块放入较小的盆内，照常可以很快地熔化。”如此纠缠不清，“汽化”这一课题当然引不起来。可见，教师提问的要求若不明确，就难以启迪学生正确思维，当然就达不到预期的目的。
二、有备而问，让学生问有所得
事无巨细，不能一概提问。课堂教学中的提问，教师应事先精心设计好，提哪些问题，由哪些学生解答，备课时应当通盘考虑，从而避免提问的盲目性和随意性，真正做到有备而问，确保课堂教学的高效率。
教师要备课时，应该考虑下列因素：（1）刺激因素：包括提问的时机、频率和方式，是全班提问还是个别提问，是综合提问还是简单提问等；(2)反应因素：即学生可能出现的各种回答；(3)其他因素：包括表扬、批评等。对不同学生的回答，要采用不同的态度来评价，或抑和扬，以促进他们的学习，要使学生过后感到：“我现在明白，为什么我的那种看法不正确。”“老师反驳了我一个又一个念头，就好像他知道我要说什么似的。”或者“老师表达了我心灵深处的想法。”这样教师的提问和学生思维就有效地接轨了，真正使所有学生问有所得，应该是教师对课堂提问不断追求的境界。
三、审时度势，让学生积极思考
课堂教学的核心是启发学生思维，课堂提问要在启发上下功夫，就要求教师善于审时度
势，抓住契机，在学生“心求通而未得，口欲言而不能时”用巧妙的提问，给学生指示思维的方法和寻找答案的蹊径。
亚里士多德曾说过：“思维自惊和疑开始。”教师的“问”要创设那种使学生感到“惊奇的情境，激发学生的求知欲望，调动学生思维的积极性”。“审问之，慎重之”，“问”正是为了“思”，如果教师的问不能引起学生的“思”，那就等于白问或者不如不问，因此教师的问不应仅仅是为了解决教学的某一个具体的知识，而应是着眼于培养学生思维的积极性和训练学生的思维能力。所以教师提问，要按照学生认识事物的由具体到抽象、由感性到理性的规律，由浅入深、由近及远地提出问题，让学生积极思考。特别是初中学生，进行抽象思维的能力还较低，就更需要这样的逐步启发。教师在实施提问时，要善于用语言、手势、表情、演示、实验等多种方式创设问题情境，力求灵活多样。可采用直问与曲问相结合，正问与反问相结合，明问与暗问相结合，宽问与窄问相结合，单问和重问相结合的方法，诱发学生积极思考，积极作答，从而达到提问的目的。
四、出其不意，让学生从中受益
有些问题本来难度不大，可学生平时没有接触过或没有思考过，一旦突然出现，人们会感到措手不及。然而，一旦搞懂后，便会留下深刻的印象。例如，在学生刚学了“重力”这一概念后，教师可向学生提出这样一个问题:“地球能够吸引人，人是否也能吸引地球呢？”由于学生对这个问题还没有实际体验，头脑里也从来没有思考过“人是否也吸引地球”这个问题，一下子给搞懵了，他们有的说“人也吸引地球”，但态度不够坚决；有的说“人不吸引地球”，因为谁也没有感觉到自己对地球施加吸引力；有的欲言又止。后来，学生通过讨论、分析，进一步加深了力是物体与物体的相互作用这一概念的深刻理解，这样的理解在学生的脑海中会长期保持，得益非浅。
五、迫使上当，让学生增长才智
初中学生由于初学物理，一般表现为好学、好问、好奇、好动、好胜。他们坦率直言，富于幻想，大胆质疑，强烈追求，因而接受新事物比较快。但他们思维的独立性和批判性还比较差，比较容易犯片面性和表面性的错误，为了帮助学生克服这个缺点，可以提一些容易使他们上当的题目，让他们在“碰壁”后吸取教训，从而让学生增长才智。
一、当前数学课堂存在的误区
在现实中，教师往往会将提问看做是一种很简单的教学方式，没有深入地思考运用时应遵循的一系列原则、技能和技巧，精心地设计课堂提问，因而在实践中出现了一些问题。
误区一：提问只关注少数学生
教师的问题设计，如果只针对少数学生能回答，课堂上就会“冷场”，就会有“被遗忘的角落”。所以，教师要针对提问的难易程度从“学情”出发，选择不同类型的学生回答，以便调动不同层次学生的思维积极性，提高他们的口语表达能力。
误区二：提问缺少精心准备
一些教师课前没有精心钻研教材，没有根据学生实际创设课堂提问，上起课来，经常信口开河，为提问而提问。提问琐碎频繁，不分主次。一连串的一问一答浪费了不少宝贵时间，不但不能激起学生思维，反而会使学生思维受到抑制，容易使学生养成不假思索、随意应付的坏习惯。而有些教师提出的问题又过于深奥，学生无从答起，课堂出现冷场，教师或责备学生，或自问自答，这样的提问既浪费了宝贵的教学时间，又打击了学生学习的积极性。
误区三：提问控制问题的答案
有时教师很认真地提出一个难度较高的问题，然后自己回答；或是让学生回答后又打断学生的回答，自己完成回答；或者是在学生答错之后没有试图启发学生思考就加入了个人的评价。结果，整个课堂上只能听见教师的观点，而没有学生的观点，学生也不知道自己的回答是对还是错。这些都是容易分散学生注意力的行为。问题的难易程度要适度，既能留给学生一定的思考空间，又尽量避免少问那些答案只有“是”与“否”的简单问题。
误区四：提问过于频繁
传统教学中过于强调讲的方式近年来受到了教育界内外的一致否定。于是就很容易造成从一个极端走向了另一个极端。具体到课堂提问上，就是教师问得过多，变一讲到底为一问到底。如教师提问次数过多，且大都是老师问学生答，所提的问题又过于简单，所提的问题往往只有一个标准答案，很少有学生主动发问。试想一下，一堂课就40分钟，平均每分钟就问一个问题，学生被诸多问题牵着鼻子走，哪有时间进行思考？往往是在一个连着一个的问题“轰炸”下，“不假思索”地忙着回答和应付。
二、解决问题的对策
课堂提问是教师在组织、引领和实施教学的过程中不可或缺的教学行为。小学数学课上，有价值的提问是促进学生思维、增强评价学习效果、增进师生情感、活跃课堂气氛，以及激活学生自主学习潜能的基本控制手段。优化课堂提问，能让我们的教学更有效。
对策一：明确提问目的，提高教学效率
课堂提问应该有明确的目的，便于有效引导学生积极思维，为实现教学目标服务。因此应该增强问题的目标意识，提问要有的放矢。怎样发问，提问要解决什么问题，都必须符合教学活动的需要，实现教学目标。而类似于下面这样的一些提问似乎就没有什么意义了。比如说教师经常会问一些这样可有可无的问题：“这道题用加法算对吗？”“这句话你们听明白了吗？”……回想起我们自己在数学课堂上也经常会出现这样没有多大价值的提问，既浪费了时间，又容易让学生养成被动、懒惰、依赖的习惯。
因此，教师在课堂上的提问应该提炼自己的语言，要有针对性、有的放矢，体现强烈的目的意识和明确的思维方向，避免随意提问，不分主次。这样就给了学生一个自己分析、解决问题，并且表达想法的过程，对于培养学生各方面的能力都有一定的帮助。
对策二：把握提问时机，提高教学效率
准确把握提问时机，能提高我们的课堂教学效率。一般情况下，要关注两方面：学生在新旧知识发生激烈冲突、意识中的矛盾激化、思维囿于狭窄范围、受原先经验影响无法实现知识迁移、注意力涣散的时候，即为发问的时机；发问时机应符合教学需要并与教学视角吻合。例如在教材的重点难点处、教材易出错处、课堂结尾处等都可以设计一些能引起学生积极思维和学习兴趣的提问。
对策三：留出探索空间，提高教学效率
探索是数学的生命，问题是数学的心脏。因此教师在课堂上所提的问题，要能引发学生探索的欲望。如在北师大版数学第四册内容为“平行四边形”的教学中，教师在引导学生初步认知“平行四边形有4条边、4个角及什么是对边、什么是对角”的知识后，就组织学生开展一个“搭一搭”的数学活动，当学生搭好“平行四边形”，教师组织评议后，做如下引导：
师：你觉得搭成功的关键是什么？
生1：我觉得搭成功的关键是：先搭一个长方形，再拉一拉。
生2：我认为是选4根对边相等的小棒……
上述教学中，教师以“你觉得搭成功的关键是什么？”这一问题作为导向，激发学生的思考，给予学生思考探索的空间大，这样的提问无疑提高了学生的数学思维能力，同时使学生巧妙地认知了平行四边形对边相等的特征。
对策四：注重问题层次，提高教学效率
注重提问的层次性，紧扣教材重点、难点和关键，分析教材内容的内在联系、逻辑顺序和学生已有知识和能力，按照由具体到抽象、由感性到理性的认识规律，循序渐进地设计一系列问题，使学生的认识逐渐深入。
例如，在教学三角形内角和的内容时，老师用课件出示一个等腰直角三角形。
师：这个等腰直角三角形的内角和是多少？
生：180度。
师：把这个等腰直角三角形等分成两个三角形，每个三角形的内角和各是多少度？
有学生立即回答：90度。
师：为什么是90度？
生：180度的一半等于90度。
师：这样计算对吗？（课件演示等分成两个直角三角形的过程。）
（通过观察和思考）生：各是180度。
师：说说你是怎样想的？
然后老师布置：画一个任意三角形，把三个角剪下来拼一拼，看能拼成什么角？……
这样由浅入深地引导提问，可以使学生茅塞顿开，思维顺畅。学生更清楚地知道三角形内角和都是180度，与三角形的大小、形状无关。这样深化知识的提问，步步入深，引人入胜，既启迪了学生的思维，又帮助学生找到了解题的关键。
对策五：把握个体差异，提高教学效率
关键词：课堂提问 激活思维 生态 策略
中图分类号：G633.3 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2013）08-0075-01
生态课堂中，学生是学习的主人，是课堂教学活动的主体。教学中，试图通过更优的现代课堂教学设计和高效的课堂教学活动，使每个学生的潜能都得到有效的开发，让每个学生都能获得最有效的发展。因此，课堂的有效提问策略会激活学生思维，促进生态课堂的形成。针对不同层次的学生采用不同的提问方式，实施不同的提问策略不但能激发学生的思维共鸣，而且能激发学生的求知欲望，让课堂充满活力。
1 问在精要处
俗话说，好钢用在刀刃上。那么，课堂教学的好问应问在关键处。选择学生注意力最集中、兴趣最旺时实施，则学生思维得以调动，语言得以激活。课堂才会生成智慧的谈话，获得深刻的感悟。
特级教师薛法根执教《珍珠鸟》精彩回顾――
师：那么，这原本怕人的鸟，又怎么会胆大起来的呢？我们一起来边读边悟，注意从字里行间体会言外之意、体会言中之情。
……
生：我从这个“只”字中体会到珍珠鸟开始的时候胆子并不大，只敢在鸟笼四周活动。
生：我也体会到小鸟胆子小，它害怕飞得远了会受到伤害，所以活动范围很小。
师：很有见地！再读读这三个一会儿，又有什么发现？
生：我发现小鸟很快就胆子大了些，敢到屋子里活动了。
生：我发现珍珠鸟开始淘气了。它发现没有人伤害它，没有人管它，就胆子大起来了。
生：我从三个一会儿发现珍珠鸟非常活泼，就像天真好动的小孩子一样，作者是不会生气的，反而很喜欢的。
师：你还能体会到作者的喜欢之情，了不起！
生：我发现珍珠鸟的胆子是慢慢变大的，不是一下子就大的。
片段中的学生思维活跃，每个同学都争着说出自己的看法。这样的主动思考，源于薛老师在精要处提问――那么，是什么让珍珠鸟胆子变大呢？就是信赖！但这一主题怎样进行学习呢？薛老师进行精心设计，在学生初步感受珍珠鸟胆子越来越大时，提出疑问：这原本怕人的鸟，又怎么会胆大起来的呢？这个问题，既让学生自主读文体会珍珠鸟在主人的关心下胆子越来越大，又便于突破教学的难点，而且在学生阅读的过程中不断推进，实现高效的阅读目标。
2 提在悱愤时
置问于学生的疑惑处。在课堂教学过程中，教师提问要注意时机，在学生已有知识与眼前知识不一致而产生认知冲突时发问，在学生困惑不解时自主发问，会起到事半功倍的效果。此时学生新的需要与原有心理之间产生矛盾，急切需要教师通过各种途径激起疑问的火花，以利于触发学生的思维共鸣。
特级教师薛法根执教《天鹅的故事》精彩回顾――
出示（斯杰潘老人的话）：多么可爱的鸟儿啊！我当时离它们才三四十米，双手端着上了子弹的猎枪，可是，我却把枪挂到肩头，悄悄地离开了湖岸。从此以后，这枝猎枪就一直挂在墙上，再也没有动过。
师：读完以后，你有什么问题吗？
生1：为什么他要悄悄地离开？
师：这是个很有价值的问题，在“悄悄”下面划上横线，横线下面打上问号。
生2：为什么老人把枪挂在墙上，而且再也没有碰过？
师：老人三十年是个好猎手为什么在看到天鹅破冰的场面后再也不打猎，而且猎枪一直挂在墙上，不放在箱子里呢？
这个问题更有价值了，在句子下打上一个大些的问号，因为这个问题价值大。
生3：老人离天鹅只有三四十米，为什么没有打天鹅？而且课文前面写老人那天一无所获。
师：这个问题非常要紧。
生4：为什么最后一节写到老人现在才觉得天鹅十分可爱？
师：为什么平时打猎都没有觉得，而在此刻偏偏觉得是可爱的？这个问题看似平常，含义深刻。
师：你们觉得哪个问题最重要？
师：其实，再读读老天鹅破冰，一群天鹅破冰两段课文，所有的答案都在里面。
在学生对课文初读后，学生对斯杰潘老人的打猎行为发生变化产生了疑问，教师于此时点拨质疑，出示最后一段话，学生的思维如潮涌，有价值的问题不断生成。为后面深入阅读天鹅破冰的感人场面做好铺垫，激发学生深入阅读感悟的兴趣，获得继续阅读的动力。正如孔子所说：不愤不启，不悱不发。只有精心预设，在学生有疑时提问点拨，学生才能若有所悟，产生思维的灵感，生成动态课堂。真正让学生成为课堂的主人，真思考，会学习。
3 引发创意行
我们的课堂教学提问意识有了，但只有将学生引向深入思考，并能激活思维，才能产生赋予行动的想法，培养健全的活生生的人。恰当地提问，可以引发学生富有创意的行动。
宋代著名教育家朱熹说：“读书无疑者，须教有疑；有疑者，却要无疑，到这里方是长进。”可见，高效课堂提问的策略不但为课堂教学增添活力，更带给学生更多的启迪与收获，让学生在有效问题的引领下，生动活泼地发展。
关键词：优化；化学；课堂提问；策略
中图分类号：G630 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2013）-06-0206-01
课程改革后的化学课堂教学，是以问题为中心的。这里所说的问题不完全等同于传统教学中的课堂提问，设计的问题要有明确的目标和完整的体系，让学生朝着一个明确的方向进行探究。设计的思路必须体现科学探究的基本过程即提出问题、建立假说和猜想、制定实验计划、获取事实与证据、检验与评价、合作与交流，激发学生的探究动机、兴趣，培养学生的科学探究能力。不光要让学生学习结论性的知识，更要重视掌握解决问题中的过程性和方法论等程序性的知识。它是一种在好奇心驱使下的、以问题为导向的、学生有高度智力投入且内容和形式都十分丰富的学习活动。
一、化学课堂提问的内容应当紧扣教材，围绕教学目标和学习目的要求展开
化学优化课堂提问内容至少应当兼顾到以下几个方面：
1.提问内容要有启发性。设计提问内容要多编拟能抓住教学内容的内在矛盾及其变化发展的思考题，为学生提供思考和动手实验的机会，并能在提问和操作中培养学生独立思考和动手的能力。让学生不但了解是“什么”，而且能发现“为什么”。
2.提问内容要有趣味性。提问内容的设计要富有情趣、意味和吸引力，使学生感到在思索答案时有趣而愉快，在愉快中接受知识。教师要着眼于课本或知识点结构体系巧妙的构思设计提问，以引起学生的好奇心，激发他们强烈的求知欲望，促使学生在生疑、解疑的过程中获得新的知识和能力，并因此体味到思考与创造的乐趣。
3.提问内容要有预见性。提问能事先想到学生可能回答的内容，猜想学生回答中可能的错误或不确切的内容以及可能出现的思维方法上的缺陷，据此设计解答的方案。
4.课堂提问内容要有难易区分度，符合学生的年龄特点和认知水平。提问内容过于简单，达不到启发的目的；提问内容太难，学生无从下手。
二、优化化学课堂提问的结构
每一节化学课、每一个知识点的提问所涉及的内容都不是孤立的，相互间存有一定的内在联系。因此，根据化学教学目标和学习要求组织课堂提问，优化提问结构-是其中不可忽视的重要一环。
1.注重整体性。课堂上所提问题要尽可能集中在那些牵一发而动全身的关键点上，以利于突出重点、攻克难点。
2.要体现量力性。一方面，提问的时机要得当。另一方面，要适量。提问设计要精简数量，直入重点。一堂课应当重视提问的密度、节奏以及与其他教学方式的配合。要紧扣教学目的和教材重点、难点。
3.要增强灵活性。课堂提问没有固定的程式，在导入、新授、讨论、练习等诸环节中都可以组织提问，或者说带着问题进行；也可在学生精神涣散时，用提问的方法来集中学生的注意力。
三、优化化学课堂提问的语言
无论是问话还是解答，从高标准、严要求角度看，课堂教师提问的语言都应力求实现“六要”。一要语调愉悦；二要语汇丰富；三要语言风趣；四要语言精炼；五要语言质朴恳；六要语言机敏。
四、优化化学课堂提问的过程
主要分为以下四个阶段：1.教师要创设情境，由讲解转入提问，使学生在心理上对提问有所准备；2.教师用准确、清晰、简明的语言提出问题后，要给学生留有思考时间，再根据学生的具体情况，结合教学经验，再要求学生回答；3.如果学生对所提问题一时回答不出来，教师要以适当的方法鼓励、启发、诱导学生作答；4.教师应以不同的方式评价学生的答案，最后总结。
五、优化化学课堂提问的形式
由于化学以探究式为主，因此课堂提问可以采用不同的形式。1.直问：对某一简单问题直接发问；2.曲问：为突出某一原理或者为向某一原理逼近，可以从问题另一侧面发问；3.反问：针对学生对基础知识、基本技能或是某一问题的糊涂认识和错误症结发问；4.激问：在学习新知识之前，学生处于准备状态时，使用激励性的提问，激发学习情绪，把学生从抑制状态调动到兴奋状态；5.引问：对学生难以理解的问题，需要疏导或提示时，在关键处发问，循序渐进地达到理解知识和解决问题的目的；6.追问：是对某一问题发问得到肯定或否定的回答之后，针对问题的更深层次发问。
六、优化化学课堂提问中的导学关系
教师的主导作用应当始终服从和服务于学生的主体作用。在化学课堂提问中教与学矛盾的两个方面关系表面化，学生参与教学过程最为直接。
一方面，课堂提问要坚持学生的主体地位不动摇。对于回答问题的同学，回答对了，当然很好，即使答错了，我们也应当给予鼓励，这样，在课堂上，学生们才能踊跃回答问题，没有思想负担。
一、当前初中英语课堂提问存在的主要问题
1.未能引起足够的重视
教师固有的思维模式、职业倦怠、应试教育的观念等因素的影响，认为备课、上课只有简单的重复，不想有任何创新，课堂教学以灌输为主，设计的任务远离学生的生活实际，不能发挥提问的功效，不能激发学生的学习兴趣。
2.课堂提问的质量不高
教师的提问缺乏针对性，随意性大，难以贴近教学重难点，为提问而提问，破坏了课堂的统一性。教师的提问方式单一，提问不能贴近学生的“最近发展区”，让学生产生厌倦。教师的提问连贯性不强，不能在知识的连接点提问，不能激发学生对已有知识的回忆。
3.节奏把握不好
教师为追求“效率”，提问节奏过快，学生思考的时间与候答的时间不足，往往让学生无所适从，不能加深学生的记忆效果。教师的提问分配不均，将全部问答分配给学优生，而其他同学则沦为“听众”。
4.提问后处理方法不当
教师对提问产生的效果预测不足，不能预测学生表现得非常热烈或出现学生的冷场的现象；教师的评价过于简单，习惯于使用套话，对正确、错误只有一带而过，而不具体说明哪些地方好与不好，也不深究出错背后的原因。
二、优化初中英语课堂提问的有效策略
教师应丰富提问形式。教师要摆脱枯燥的理论灌输，采用灵活的提问形式、多样的提问方法、有趣的提问手法，发挥学生的主观能动性，开启学生的思维，让学生积极参与到教学活动之中。（1）题点式启发性提问。教师从一个生活现象、社会热点中引出问题，以此点拨学生，让学生自己想到相关问题，从而使学生产生顿悟。教师可以设计不同层次的问题，问题的设计要巧妙、得体，才能调动学生的主动性、创造性。如在“Outdoor fun”的“Task”教学中，教者为让学生掌握enough的用法，设计教学情境，将书放在较高的地方，然后说，“I’ll ask a girl to reach it.”然后让高个子来够，提出问题：“Can she reach the book？”学生齐答“Yes， she can.”教者强调：“Yes， she is tall enough to reach the book..”（2）递进式连贯性提问。教师遵循由易到难、由浅和深的原则，将有深度的问题分解成几个简单的、递进式的问题，将学生的思维逐步上向深入。如在“Travelling”的“Reading”教学中，教者提出问题如下：“Where has Kitty been？ How did she get to the park？ Where did she go first？ Who did she meet on the way to a restaurant？ What did they do after the parade？ How did she like the fireworks？ What was the best part of the day？”（3）多角度类比式问题。教师连续提出多个问题，让学生用同一英语去解答多个问题，从而达到触类旁通、举一反三的效果。
三、初中英语课堂提问的有效策略
1.提升教师的专业素养
尽管当前初中英语教师多是师范院校英语专业毕业，也积累了一定的工作经验，但对于课堂提问的设计、提问的技巧、提问的内容、时机的安排并不熟悉。学校要组织教师参加专业培训，开设相关的专题讲座。在校本研修中设计关于提问的话题，让教师接受专业的课堂提问训练，系统地掌握提问的技巧，提升教师的专业水平。
2.做好提问准备
“凡事预则立，不预则废。”教师要在研读教材、分析学情的基础上精心备课，科学、合理地设计问题，不能奉行“拿来主义”，简单地从网上或教参上复制，而要贴近学生的“最近发展区”，在学生知识的“生长点”提问，设计恰当的情境，能激发学生的学习兴趣，启发学生思考。
3.合理选择问题
教师要合理把握提问的难度，让学生“跳一跳”就能摘到“桃子”，或提出的问题过浅，学生无须思考便可轻松作答，不能启发学生的思维，也会使学生产生厌倦的情绪。如果提出的问题过难，学生会无所适从，出现“启而不发”的僵局，让他们产生畏难情绪。如在“My day”的“Reading”教学中，教者提出问题：“What’s the name of Millie’s school？ When does their school start？ What do they do first at school？ What subject is Millie good at？ When does Millie practise playing volleyball ？Do they have a Reading Club？”教者设置难易适中的问题，引发学生思考、交流、表达，让他们在分享中提高语言表达的能力。
一、提问的设计设计课堂提问应遵循以下四个原则： 1．提问要有启发性启发性原则 要求教师提出的问题要能够激活学生的思维，引导学生去探索、去发现．提出的问题具有启发性，不是填空式问答，把一个完整的句子截成几段，教师问上半句，学生答下半句；也不是判断式发问，学生无须做多少思考，凭猜测便能正确回答；更不是搞“提灌式”，用提问的方法去“灌”，直到学生钻进教师预先设计好的圈子里，使之“就范”．怎样的提问才能启发学生思维呢？
（1）创设问题情境，教师应“慷慨”地提供思维加工的原料，通过回忆已有知识、演示实验、叙述现象、出示练习题、阅读资料、观察挂图、参观或其它实践活动等，用准确、清晰、简明的语言提出问题，充分发挥和调动学生的主观能动作用，达到“一石激起千层浪”的目的．
（2）利用矛盾，引起思索．教师要善于把教学内容本身的矛盾与学生已有的知识、经验间的矛盾作为设计问题的突破口，启发学生去探究“为什么”，把学生的认识逐步引向深化．如“阿基米德原理”一节的教学，一开始教师就提出：“木块放在水里为什么总是浮在上面，铁块放在水里为什么总是下沉？”学生回答：“因为铁重而木块轻．”教师接着问：“把重10牛的铁块和重10牛的木块都放进水里，为什么木块浮上来，铁块却沉下去呢？”这一问，学生对生活经验“因铁重而下沉”产生了怀疑，激起了学生思维的积极性．
（3）提出激发学生进行发散思维的问题．教学中教师适当选取一些多思维指向、多思维途径、多思维结果的问题，引导学生纵横联想所学知识，寻找多种解答途径，有利于学生深刻地理解知识，准确地掌握和灵活地运用知识．
2．提问要突出重点 一堂课45分钟，不能都由问答式进行，也不可能对所有的问题都详细展开研究，提问的重点就是要将问题集中在那些牵一发而动全身的关键点上，问在最需要、最值得问的地方，以突出重点，攻克难点．对于课堂中的同类问题不平均用力，尽量做到前详后略，提高课堂效率．突出设问的重点应注意以下几点：
（1）抓住教学重点，不在枝节问题上周旋．比如讨论“浮力产生的原因”时，教师提出：“设想一个立方体浸没在水里，它的六个表面都受到水的压力，而它的前与后、左与右的侧面受到的压力分别大小相等、方向相反，作用在同一直线上，相互平衡，为何还受到浮力？”这里教师将问题的焦点集中到引导学生分析上、下表面受到的压力上．
（2）抓住知识的难点设问，有的放矢地帮助学生突破难点．如在学习了“牛顿第一运动定律”和“惯性”后，学生由于头脑中早已有了与亚里士多德“力是维持物体运动的原因”的理论类似的观念，不能正确运用“牛顿第一运动定律”去解释原来已处于运动状态的物体在不受力的作用后的运动情况，教师可以设计这样一问：“你坐在向前匀速直线运动的汽车里，将手中的钥匙竖直向上抛出，当钥匙落下时，是落在手里，还是落在手后面？为什么？”引导学生克服“钥匙抛出后，虽然在竖直方向上做先上后下的运动，但水平方向上它还将保持抛出时钥匙随汽车一起做匀速直线运动的状态”这一认识难点．
（3）针对学生认识模糊、易疏漏的地方，抓住关键词及制造矛盾为突破口设计问题，帮助学生将片面的、孤立的和形而上学的认识转化为全面的、辩证的认知结构．如：在学习了欧姆定律之后，学生容易忽视物理公式与数学知识相互制约的关系，根据公式R＝U／I与I＝U／R相似，便认为电阻R跟电压U成正比，跟电流I成反比．教师可以这样设问：“导体的电阻R会随着两端的电压U和导体中的电流I变化吗？”也可以这样反问：“密度公式ρ＝m／V中，ρ与m、V的关系应怎样理解？”使学生通过类比，借助已知的知识去理解和记忆未知的知识，从而加深对正确结论的印象．
3．提问要有层次 系统而周密的课堂提问能引导学生去探索达到目标的途径．提问的层次性原则要求教师紧扣教材重点、难点和关键，分析教材内容的内在联系、逻辑顺序和学生已有的知识、能力，按照由具体到抽象、由感性到理性的认识规律，由易到难、循序渐进地设计一系列问题，使学生的认识逐渐深入、提高．设计问题，在知识范围上可以由小到大，先设问，后反问，再追问，最后得出概括的结论，使学生把握思维的正确方向，提高概括能力；设问也可以从大入手，问题提得大，并不要求学生立即回答，目的是让学生进行发散思维，明确思维的方向及途径．随后，教师再提出一系列小问题，引导学生思考、讨论，培养学生的分析能力．一堂课往往就是这样的几个先小后大或先大后小的问题组合，构成一个指向明确、体现教学思路、具有适当思维容量的“问题链”，打通学生的思路，使学生有序地思考，获得知识，建立知识系统，掌握学习方法，得到能力的良性迁移．
4．提问要把握量力性量力性原则 要求设计的问题应注意“因材施教”和学生的“可接受性”，使不同层次的学生通过答问都能得到发展．若提出的问题低于或高于学生的思维水平，学生就不能进行积极的思维活动．提出问题的难易、深浅应因人而异，兼顾学生的知识和智力水平，把A、B、C不同难度的问题，对应地提问给A、B、C不同层次的学生，使不同层次的学生“跳一跳”都能“摘到果子”．同时，根据学生的学习进度，逐步提高要求，不搞“一步到位”．因此，教师备课时不仅要备好教材、教法，更要“备好”学生，对学生学习物理的情况应了如指掌．
二、提问的实施 1．提问要面向全体学生 面向全体学生就是要充分体现“学生为主体”的教学思想，调动每个学生思考问题的积极性，让全体学生参与教学过程，让每一位学生都有回答问题的机会，体验参与和成功带来的愉悦．提问对应答人数要有量的要求，每个问题根据难易及重要程度提问1至3人，形成一种讨论的氛围．每节课要尽可能让更多的学生参与回答，特别要考虑中低程度学生的参与面，选择有利于发挥学生特长的时机让他们参与，争取每节课全班大多数学生能有解答问题的机会，更好地激发班级群体积极思维的热情．课堂提问不能满足于个别学生的回答．对个别学生的回答，无论正确与错误，教师都要考虑这种回答与全班大多数学生的理解是什么关系．如果个别学生的回答很好，那么全班多数学生是否理解他的回答？如果个别学生的回答需要矫正，那么他所存在的问题是否代表着多数学生？只有把这些情况搞清楚了，才能真正做到面向全体学生．
2．提问要注意发挥教师的主导作用 教师课前设计的具有系统性、逻辑性的提问，教学中往往不会一帆风顺地得以实现，这就要求教师在课堂上不能完全拘泥于备课中的设计，应围绕提问的中心内容，根据学生答问的反馈信息，适当变通．对难以回答的问题采用分解、诱导的方法，把问题分成几个具有一定梯度的小问题；对回答不明确、不全面、不深刻的学生，可进一步追问；对离题的回答，要及时改变语言角度或改换提问方法，引导学生按照正确的思路去思考问题，使他们答出正确的回答．
3．提问要留给学生思考的时间 问题提出后，要给学生留有思考的时间，然后指名回答．思考时间力求照顾到全体，以中等偏上水平的学生为标准．这样的标准，对于水平差一点的学生，虽有难度，但经过努力也可跟得上；对于水平高的学生，也不至因为节奏太慢而影响学习情绪．提问要使全体学生都能参与思考，切忌先指名再提出问题．
4．提问要重视学生的思维过程 培养学生科学的思维方法是提高学生科学素质的主要内容．思路往往比结论更为重要．学生只有学会了思考，才能掌握获取知识的本领．多问几个“为什么”，暴露学生的思维过程，不仅便于教师了解学生思考问题的方法，而且能达到学生间相互交流思路的目的，相互启发，取长补短，提高分析问题的能力．
【关键词】设计 有效提问 思维
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）20-0069-03
有效教学是当前教育界提得较多的一个名词。如何在课堂教学中做到教学的有效性，是每一个教育工作者不懈追求的目标。有效的课堂提问是构成有效教学的一个重要因素，它对激发学生的思考和提高理解能力有着重要的作用。因此，有的教师为了追求课堂的活跃，为了体现师生互动，在课堂提问中，不注意提问设计而存在一些误区：（1）提问过于简单，思考价值低。（2）问题空泛、难度大。（3）为了完成任务，提问急于求成。（4）提问没有新意。（5）提问对象过于集中，只顾优生，忽略差生。基于此，笔者在不断地反思中，对课堂教学的提问策略及提问设计有了一些深层次的思考。
一 提高课堂提问有效性的策略
1.调控课堂提问的难度
维果茨基关于认知心理学的观点认为，人的认知水平可划分为三个层次：已知区、最近发展区和未知区。人的认知水平就是在这三个层次中循环往复，不断转化，螺旋式上升。课堂提问不宜停留在已知区和未知区，即不能太易或太难。问题太易，则不能激起学生的学习兴趣，浪费有限的课堂时间；问题太难，则会使学生丧失信心，不仅使学生无法保持持久的探索心理，反而使提问失去价值。因而，经验丰富的教师的提问总能在不知不觉中唤起学生的学习热情，然后逐渐提高问题的难度。这些教师常常善于寻找学生的已知区与最近发展区的结合点，即在知识的“增长点”上设悬念，在学生可能形成专业思想、价值观念、良好的生活方式等原始生长点处设置问题。这样，才能促进学生认知结构的形成、巩固和发展，使学生的认知能力得到迅速提高，并最终使认知结构的“最近发展区”变为“已知区”。
2.调控课堂提问的频度
显而易见，“填鸭式”教学是不可取的。而频繁提问往往被人们理解为讨论式的课堂，可以加强师生之间的对话和交流。事实上，成功的教学经验表明，提问过多不仅烦琐费时，而且会导致学生“随大流”，增加回答问题的盲目性，使课堂教学重点不突出，难点得不到化解，从而阻碍教学目标的实现。因而，课堂提问的次数应当适量。
对于如何控制课堂提问的频度问题，教师要根据教学内容的重点，抓住知识的重难点，设计思考量大的问题，注重提问的质量和效率，避免问题过于烦琐或直白。这样的提问才能够培养学生独立解决问题、探索新知的能力，培养学生的问题意识，才可能成为有效的课堂提问。
3.适时调控提问的等候时间
长期以来，课堂教学存在的一个普遍问题就是，教师在提出问题后停留1～2秒就开始点名。从实际效果看，学生由于思考时间不充分、精神紧张、准备不足等原因，通常无法回答或仓促回答而导致错误，进而教师必须花费更多的时间给学生提示或纠正学生的错误，既不有效又容易招致学生的反感。这样的课堂提问往往是无效的或是低效的。因而，有效的课堂提问，一方面要根据问题的难度适当控制提问的等候时间，即教师在提出问题后应该给学生留有一定的思考时间，以提高学生回答的准确性，提高课堂教学效率。当然，对于等候多长时间为宜，我认为，自提出问题到指定学生回答，至少应该等待3～5秒钟为宜。如果教师所提的问题是开放性的，那么留给学生的等待时间以10秒左右为宜。另一方面，课堂提问的有效性还体现在受益学生的普遍性。有效的课堂提问必须面对全体学生，而不是“一对一”式的回答。理想的课堂提问应该使全班同学都能受益。这是中国大班额教学的必然，更是保障课堂教学效率的重要手段。
4.恰当搭配封闭性问题与开放性问题
在有效的课堂提问中，所提问题的开放程度是影响提问有效性的重要因素。一般地，封闭性问题是将回答限定在一个或少数几个答案之内的问题，而开放性问题是指问题没有固定的唯一答案。封闭性问题是为了让学生获得既定的、有确切答案的知识而设置的问题，其目的是为了培养学生的聚合思维。设置封闭性问题和开放性问题的主要依据是课堂教学内容的复杂程度。有关调查表明，当课堂教学内容的复杂性较低时，封闭性问题和开放性问题的最佳比例是7∶3；而当课堂教学内容的复杂程度较高时，二者的最佳比例则为6∶4。
5.恰当利用鉴别提问有效性的重要指标――沉默率
衡量课堂提问有效性最简单的办法之一就是通过课堂提问的沉默率做出判断。这也是教师实施课堂教学调控的重要“抓手”之一。
课堂提问的沉默率，是指课堂提问后学生沉默的次数与提问的总次数之间的比例。其中，沉默是指教师在课堂上发出问题信息以后，学生由于信息接收不畅，信息理解出现困难、偏差或根据现有信息无法做出判断等而出现长时间的“无语状态”。这不同于教师提出问题引发学生积极回答的人数占全班人数的比例，或前文所说的“提问的问题难度”。例如，在一节50分钟的专业课上，某老师提问60次，而学生沉默了48次，课堂提问引起的沉默率达到了80%，每个问题占有的平均时间仅为45秒，多数问题的思维含量普遍低下（多是“是不是”、“对不对”之类的“假问题”），问题缺乏启发性，无法真正启发学生的思维；或提问引起长时间的沉默，或回应人数寥寥，或答非所问，不知所云，让听者云里雾里。实际教学表明，这种提问几乎都是无效的（至少是低效的）。
一般地，课堂提问的沉默率不宜超过20%，这取决于学生的年龄特征以及课堂教学的风格。课堂中有些问题的提出只是引发学生深思而不是直接回答，就不宜判为沉默；沉思型（内向型）的课堂教学风格相比活泼型（外向型），其课堂提问的沉默率更高一些。其实，沉默率只是一种模糊的刻画方法（而不是数学上的精确度量）。
为此，在设计提问之前，教师应该充分考虑学生的思维水平、认知结构特点。提出问题后如果学生沉默不语，教师可以考虑转换自己提问的角度，从另一个方向来发问；或者转换问题的种类、改变问题的开放程度、改变问题的层次（如将综合性的问题改为应用性的问题、理解性的问题甚至事实性的问题）；或者用更清晰、简练、明确的语言重新表达自己的问题，进而提高提问的效度。
当前，适当减少课堂的沉默率，注意提问的有效性，已成为提高课堂教学效率的成功做法，这也是提高课堂质量的重要策略之一。
二 有效提问的设计
Wilen为教师的有效提问提供了九点建议作为参考。具体如下：（1）设计提示课文结构和指导的关键问题。（2）问题的措辞必须清晰、明确。（3）提出的问题要符合学生的能力水平。（4）要有逻辑地、连续地提问。（5）问题要紧追学生的反馈。（6）回答问题时，要给学生充分的思考时间。（7）采用能调动更多学生的参与积极性的问题。（8）鼓励学生提问。（9）仔细倾听学生的回答，在剖析学生观点的提问中，利用这些回答来强调重点。综合以上的观点，有效提问的设计可归纳为以下几个方面：
1.核心问题的设计
核心问题主要关注和指导课堂对话的内容和认知操作，其目的是引导学生去思考课堂互动中的内容。因此，我们在设计有效提问时，需要注意提问的两大功能：一是要集中观点；二是要通过对话来推动思考的进程。同时要探讨那些能集中、引导和调节学生初始的思考成果的问题。因而，笔者认为表达清晰的核心问题应该注意几点：（1）包含学习者容易理解的措辞。（2）陈述简单，问题中没有混杂额外的问题或说明。（3）让学生关注课堂内容。（4）确定学生回答问题时将会用到的单个思维操作。
因此，在设计这些问题时，教师必须精心挑选包含认知操作的行为动词。“在以思考为中心的问题中，要运用精确的认知操作语言来提示学生必须执行某种特定的思考方式。”例如，在细胞形态教学中，如果我们希望学生能分辨两组不同的中性粒细胞和嗜酸性粒细胞特征，那么，核心问题的模式或支架可以是这样：（1）观察类：你在中性粒细胞（或嗜酸性粒细胞）的图中发现了什么？（2）回忆类：你想到哪些关于这两种细胞的重要特征？（3）比较类：它们有哪些特征是相似的？（4）对照类：二者之间有哪些差异？
为了让学生学会区分两种细胞的异同，我们在这个例子中按照观察、回忆、比较和对照的顺序来引导学生的思考进程。从观察开始，首先让学生用自己的眼睛来收集关键信息，帮助他们确认两种细胞的重要特征。接着，让学生回忆已经知道的关于“中性粒细胞”或“嗜酸性粒细胞”的知识，只有当他们立足于自己的观察时，这些知识才能为他们所用。另外，让学生比较不同类细胞（白细胞和红细胞）的特征，帮助他们理解不同类细胞所必须具备的关键特征。最后，因为目标是让学生能够区分“中性粒细胞”和“嗜酸性粒细胞”形态的特征差异，所以，又让他们确定两种不同类细胞（白细胞和红细胞）的不同处。
2.提问顺序的设计
课堂教学借助有效提问把学生的这些回答转化成有意义的理解，但在提高学生的理解水平方面，提问的顺序比问题的类型更加有效。提问顺序是一连串按认知发展先后顺序排列的问题，和一系列能促进学生解释、验证、支持和重新回答问题的问题。这些问题可促进学生参与教学对话，激发思维和加深学生对课程概念的理解。
在提问顺序中，对学生的回答穷追不舍的问题――加工性问题，就能体现其内涵。加工性问题主要用于激励学生更全面地理解课堂内容，并构建一个更完善的认知操作框架。例如：“你怎么知道哪个的？”“你为什么那么说？”“请用另一种方式解释。”“你怎么想到这一点的？”等为课堂实践者提供了很多关于学生思考了什么和如何思考的信息。正是学生的回答，而不是教师的提问，能挖掘学生知识的广度和深度。同样，学生的回答，掀开了他们如何思考、如何掌控自身思维操作的神秘面纱。
3.设计处理问题的主线
任何的问题，都会引来学生的两种回答：切中要领的回答和答非所问。例如在观察课中，切中要领的回答是通过个体的感官获得的，它们清楚地鉴别出某个物体、某一事件或某种情境的关键属性，并且这些物理属性可以通过视觉、听觉、味觉、嗅觉或触觉得到反复验证。而答非所问的回答并不是直接通过我们的感觉经验获得的，它们虽然以感官为基础，却被学生转换成了另一种思维操作。因此，教师在设计观察问题时，一定要设计好这两种回答的处理主线。
如在让学生观察显微镜涂片下的尿液管型时，
问：运用感官，你观察到什么？
可能出现的学生回答是：
A.它很漂亮 B.它似虫子 C.它似管状 D.它似蜡样状的管状体 E.它似结晶的透明体
其中，切中要领的回答是：C.它似管状；D.它似蜡样状的管状体；E.它似结晶的透明体。
答非所问的回答是：A.它很漂亮；B.它似虫子。
处理问题的主线：重新聚集答非所问的焦点。也就是把那些“答非所问”的回答聚集起来，使他们的思维回到初始的问题中去，调整了学生的关注点。如A.你看到了什么让你觉得管型很漂亮？B.请你再仔细观察，镜下的管型确实像虫子吗？
4.杜绝问题的无效性
当我们开始努力改变无效的提问行为，学习能让学生参与语言生产、改进思想表达的方式时，提问教学就变成了一场喜剧。
第一，必须抛弃无效提问，即封闭式提问。封闭式问题的格式一般是由“是不是”、“会不会”、“能不能”这样的句子构成。这种问题会被解释成“教师不能确定学生能回答这个问题”，也是让学生不必经过思考就可以回答的问题。同时，封闭式问题会打击学生回答问题的自信心，也失去教师考查学生是如何进行思考的最佳机会，阻碍了教师了解学生生成答案的过程。再者，当学生回答“会”或“能”时，教师必须提示学生要用更多的词汇来表述教师提问的主题。这样，问题就出现了――既然一个表述清楚的问题就能解答一切，为什么还要问两个问题？
第二，我们要充分认识到，有效教学的对话依赖于所提问题的精确度，措辞合理的问题将获得学生的优秀回答，也将生成教师预设的回答。同样，问题用词合理、简洁与含糊、繁复相比，能激发更多的有效教学对话。有效问题的主干通常以“什么”、“以什么方式”、“怎样”或“为什么”等作开头。如“运用感官，你观察到什么？”“观察滴虫的形态，说说它是以什么方式来适应环境的？”等。
三 有效提问的常用方法
提问的方法有很多，其选择取决于课堂教学的实际情况。
1.次序连环法
这是教学程序或教学内容、方法的需要。按照逻辑顺序，依次提出一系列问题，环环相扣，依次递进，这几个问题解决后，所涉及的理论内容就解决了。如“依据此病例你可做出的诊断是什么？其主要症状是什么？如何治疗？主要的检查有哪些？护理措施有哪些？”
2.铺垫引路法
在讲一个新程序或转入新课题前，提出一些准备知识的问题，以便引出新知识，减少新知识的讲解难度，指点方向，解决思维定向，帮助学生突破难点。
3.精心点睛法
对教学的重难点设计问题，主要是解决主要矛盾和关键点，问题的答案是讲授内容或课题的关键点、中心句。从一问一答中再次提出关键点、中心句，必要时加以补充说明，从而加深学生对难点的理解。
4.引导迁移法
在学生已有的知识基础上，抓住新旧知识的内在联系，通过操作、作业练习等，温故知新，引导学生理解知识的本质，从已知迁移到未知的学习。如问题“比较鼻饲法和洗胃法的区别和联系”，通过已学过的鼻饲法知识迁移到洗胃法的知识。
5.想象发散法
不局限于所讲内容，而是根据教学中能力技能的培养，诱导学生想象，进行发散性思维，求得多向理解和多个答案。
6.破题综合法
根据题目、重点词设问，是一种常用的提问方法。题目是内容的眼睛，重点词是理解教材的内容及中心思想的窗口。教师抓住题目的题眼，抓住教学内容中的重点词语、概念定义，进行适当归纳，综合设计提问，必能引导学生深刻理解理论内容。
7.诱发逆问法
通过实验、演示，让学生观察实验现象，产生求因思维心理，这时教师可以从果求因，倒过来逆问学生，以现象求实质，以结果推出原因，以个别寻求一般等。如让学生观看凸透镜成像的实验现象，思考其成像的原因，并进行讨论发言，最后教师再进行推导讲解。
四 结束语
为理解而提问，让学生开动脑筋的提问是有效的提问。这种提问策略是“一系列以过程为中心的课堂设计，它结合有效提问共同促成教学对话的实现，最终达到在学生参与课堂教学对话时，发展和完善学生认知能力的目的”。如果说，教学过程是理解性教学的核心，那么，有效提问就是整个教学的生命线。为理解而教学不能只是教育改革的一个口号，它必须在我们的课堂中变成现实。只要精心地设计提问，就能有效地启发学生的思维。
参考文献
[1]〔美〕丹东尼奥等.课堂提问的艺术――发展教师的有效提问技能（宋玲译）[M].北京：中国轻工业出版社，2006：350
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