时间：2023-08-02 09:26:21
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇教师职业道德的主要范畴，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
第一章教师与教师职业道德
1、教师：是向受教育者传授知识、传递人类文明和传授思想的专业人员。韩愈说：“
师者，所以传道、授业，解惑也。”
2、教师职业的历史考察
（1）、中国
①、中国古代教育史上教师职业
a、西周时期—学在官府，政府官员兼任教师。
b、春秋时期—官学失守，以孔子为首的大批私学大师涌现，成为最早的专职教师。
c、秦国统一后—实行“以吏为师”，“以法为教”，客观上阻碍了教师职业发展。
d、汉代以后，特别是唐代以后，各级教师制度逐渐完备。
②、中国近代公立师范教育的成立和兴起，标志着中国教师职业专业化发展的开端（1897年上海南洋公办师范学院成立；1902年，清末民族资本家张謇创办通州私立师范学校。）
③、进入现代社会，中国逐渐形成了各级各类师范院校为主体，多渠道、多层次、多规格、多形式的教师培训体系。职前培养、职后继续教育体系日趋完备，教师资格制度逐渐完善。
⑵、外国
①、教师职业最早与宗教联系在一起，教师由僧侣兼任，教学内容传授宗教教义或武士教育。
②、西方近现代教育发展很快，专门师范教育机构、系统正规教育训练保证了教师职业素质更高，推动了西方教育事业的发展。
（规定教师具备扎实学科知识，深厚心理学、教育学等相关理论知识，掌握熟练的现代教育技术。）
3、职业：
是由于社会分工而长期从事的具有专门职务和特定职责，
并以此为主要生活来源的社会活动。
4、教师职业劳动的特点
(1)
、劳动对象的能动性与多样性。（能动性：不是被动接受加工，而是有独立性、选择性、批判性、倾向性。内外因相结合。多样性：先天素质、后天环境与受教育不同，导致学生智力、个性、气质、兴趣、特长、爱好不同，而且不断变化。）
⑵、劳动任务的全面性与示范性。（目标、内容、时间、空间上的全面性；“立体教科书”的示范性）
⑶、劳动过程的个体性与创造性。（个体性：备课、上课、辅导、谈心、处理问题都是以个别方式进行。创造性：将教材内化，需要高超艺术、教育机智，捕捉教育灵感，传授给学生，使之领会内化。二者决定学生的多样性、能动性、影响学生的广泛性。）
(4)、
劳动成果的集体性与长期性。（集体性：是校内外、家庭、社会、教师、党团组织等多渠道进行教育影响，但不是各因素简单相加，是各因素内化的综合反映。长期性：学生远大理想的树立、品质习惯的养成、知识技能的掌握、能力的发展是一个长期的过程，见效慢。）
5、道德：
西方道德指风俗或习惯，也有规范规则，行为品质和善恶评价等含义。现在道德，是社会意识形态之一。主要指人们应遵循的行为准则或规范，有时是指个人的思想品质，修养境界，善恶评价以及风俗、习惯和道德教育活动等。
P13
6、[！]职业道德：
指从事不同职业活动的人们所应遵循的道德准则和规范。P14
7、教师职业道德：
是指教师在从事教育活动过程中形成的比较稳定的道德观念，行为规范和道德品质的总和。P14
8、教师职业道德的特点：
(1)、典范性不仅是教师自身行为的规范和准则，而且是教育培养学生的重要手段和方式，它发挥着“
以身立教”的突出作用。
(2)、深远性
不仅影响学生的学业，而且影响学生的个性品质、人格特征、世界观、人生观，进而影响学生的家庭和社会。
(3)、崇高性较其它职业道德相比，教师职业是灵魂塑造灵魂的事业，要求教师道德境界更加崇高，做到
“言传身教”“教书育人”的完美结合。
9、教师职业道德的作用：
⑴、对学生发展的促进作用。（对学生潜移默化作用，促进学生智能发展。）
⑵、对教师自身的激励作用。（是激励和调控教师教育教学行为的动因。特别是责任感、使命感、良心。）
⑶、对教育过程的调节作用。（教师职业道德素质的高低不仅关系教育行为效果的好坏，而且关系到教育过程的优劣。）
⑷、对社会环境的优化作用。（教师的职业道德不仅会影响到学生的全面发展，而且会影响到整个教育过程以及全社会的精神文明状态。）
10、教师职业道德的基本范畴：
指那些概括和反映老师职业道德的主要特征，体现一定社会对教师道德的根本要求，并成为老师的普遍内心信念，对教师的行为发生影响的基本道德概念。一般而言，教师职业道德的基本范畴主要包括教师的幸福、教师的良心、教师的义务以及教师的公正等。
P21
1)教师的幸福：
①定义
：教师的幸福是教师职业道德范畴的核心，是指教师在自己的教育教学工作中，自由实现自己的职业理想的一种高级的精神享受和心理愉悦状态。
P22
②为什么说教师的幸福是教师职业道德范畴的核心，是人们理解教师职业的真谛的最终归宿？P22-23
教师的幸福就是教师在自己的教育教学工作中，自由实现自己的职业理想的一种高级的精神享受和心理愉悦状态。
㈠教师的幸福总是与教师道德需要的满足联系在一起的，教师作为一种职业，它不仅满足了个人的物质需要，而且还能满足自己精神方面的需要，特别当精神道德需要得到满足时，他就会产生一种愉快舒畅的体验，感到幸福。如：劳动被认可，讲课受欢迎，教学受表彰
……
㈡教师的幸福是教师教育劳动创造的结果，教师的劳动不仅促进了学生的健康成长，同时也丰富了自己和发展了自己，自然会感到由衷的欣慰与幸福。如：
“教学相长”、教师
自学进修的体会
㈢教师在自己创造性的教育教学活动中，也会随时产生幸福的体验。如：一节创造性的授课，一次成功的教育活动，，与同事的一次成功能够合作
…
2)教师的良心：
①定义：
教师的良心是教师职业道德的灵魂，也是教师职业道德范畴的核心。是指教师个人在自己的教育实践中，对社会向教师提出的道德要求的自觉意识，是教师道德心理的内在评价机制，也是教师进行自我道德调控的精神力量。
②作用
：对于教师自觉履行职业道德起着巨大的推动作用，它成为一种习惯的道德能量，可以随时引发教师对自己的思想行为进行评价和有机调控，从而使教师的职业道德始终维持在一个正常的水平上。
③表现：具体表现在教师教育工作的各个环节上，如恪尽职守、自觉工作、爱护学生和团结协作等。
④意义
：教师的良心要求教师遵守工作纪律，尽心尽力地完成任务，不敷衍了事，不误人子弟；教师的良心还促使教师对学生关心爱护，主动帮助学生解决学习和生活上的困难；促使教师之间团结协作、共同成长；教师良心往往贯穿职业道德行为的各个方面，成为教师思想情操的重要支柱，也是教师职业道德完善的最强大的内部动力。3)教师的义务：
①含义
：教师的义务通常有两方面的含义：一方面是指社会向教师提出的必须遵循的道德要求；另一方面是指教师在教育职业劳动过程中，自觉意识到的各种道德要求的合理性，并把自觉遵循这些合理的道德要求作为自己内心的一种习惯意愿，主动地履行自己的职业道德行为规范要求。通常指第二方面含义，即教师自觉、自愿、发自内心地遵循自己的职业道德要求，并积极主动地履行自己的职业道德行为规范要求。
②目前存在的几种教师道德风险，即违背教师的义务要求，教师面临的“风险”和危机。P25
a、缺乏敬业精神。如：不思进取，混日子，莫不关心等。
b、教学工作责任心不强，敷衍了事。如：备课不认真，辅导不及时等。
c、主次颠倒，无心教学工作，热心于社会兼职或第二职业。
e、不履行教师的“育人”职责。对违纪等不良行为视而不见，不及时教育。
4)教师的公正：
①概念
：是指教师在教育教学工作过程中正直无私，不偏不袒地处理各种业务关系，公平合理地评价和对待全体合作者。
②范畴：
a公平合理地评价和对待每一个学生。（一视同仁、平等施教、体贴爱护是教师公正的最基本内容。）
b公正合理地评价和对待同事关系。（互相理解，互助互敬。）
③意义：
教师公正合理地评价和对待同事关系，有利于形成团结协作的工作氛围，这种条件下，大家心情舒畅，各方面教育教学工作都会顺利进行下去；教师公正地对待所有学生，就会使教师在学生中间树立起威信，获得学生由衷的尊敬和德赞扬。这对于调动学生学习积极性，促使其道德品质健康发展，都具有积极推动作用。
第二章中国教育史上的教师道德观概述
1、了解中国古代教育家经典语句：
其身正，不令而行；其身不正，虽令不行。—孔子
师者，所以传道、授业、解惑也。—韩愈
欲正天下之心，须顺天下之受。主教有本，躬行为起化之源，谨教有义，正道为渐摩之益。—王夫之
2、孔子的教师道德观
⑴、生平简介：
名丘，字仲尼，鲁国陬邑人，中国古代伟大的也是世界公认的思想家、教育家。他创立的儒家学派被称之为春秋末期的
“显学”
。同时，孔子还是创办私学、开创私人讲学之风的重要代表人物。被尊称为教师鼻祖，其学说对后世影响深远。
⑵、师德观：
①、学而不厌，不耻下问。---达到“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”
的境界；他认为谦虚是教师应具备的一种美德，“三人行，必有我师焉；择其善者而从之，其不善者而改之。
②、因材施教、启发诱导。--
善于从学生实际出发，根据学生个性特点来进行教育；孔子是世界上最早提出启发式教学的人，他主张：“
不愤不启，不悱不发。”
③、热爱学生、有教无类。---
孔子认为热爱学生，爱护学生是教师必备的素质，教育学生不应该存在偏见。
3、孟子的教师道德观
⑴、生平简介：
名轲，邹人。他继承并发展了孔子学说，使儒家学说又进一步得到了发展，地位仅次于孔子，被尊称为“亚圣
”。
⑵、师德观：
①、热爱教育事业。----他高度赞扬教师职业，他说：“
君子有之乐，父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不作怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。
”
②、热爱学生，培养学生的理想人格。----以师礼相待，有问必答，采取启发式教学，培养“大丈夫
”的理想人格，即“富贵不能，贪贱不能移，威武不能屈，”的人格。
③、教育者要具备德与才两方面的素质。----即：“入则孝出则悌”；“
守先王之道，以待后之学者”。道德修养和知识修养。
4、韩愈的教师道德观
⑴、生平简介：唐代著名的文学家、思想家和教育家。《师说》集中反映了他的师德修养的观点。
⑵、师德观：
①、教师的任务：-----
传道，即儒家仁义之道；授业，讲授儒家经传与古文；解惑，解答学生在学习道和业过程中提出的疑难问题。
②、求师标准：----学有所成，合乎儒术可以为师。他提出“圣人无常师”，“
道之所存，师之所存”的求师标准。
③、师生关系：----可以互相为师，没有绝对不可逾越的鸿沟。他说：“
弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”
5、的教师道德观
⑴、生平简介：中国近代著名的资产阶级革命家，杰出的民主主义教育家。1912年任南京临时政府
教育总长，1917年任北京大学校长。
⑵、师德观：先生非常重视教师职业道德，他曾经在北大组织“进德会”，要求教师“
不不赌，不要妾”
。他认为要使学生养成健全的人格，教师必须具有谦虚、正直、爱国、爱生和知识渊博等品德，具有自由、平等、博爱之思想。
6、鲁迅的教师道德观
⑴、生平简介：中国伟大的文学家、思想家、革命家和教育家。1909
年留学归国后，先后在北京大学等多所高校任教。
⑵、师德观：教师应该成为“后生的模范”
；要从人格、道德及精神气质上来影响学生；要有善于向自己学生学习的精神，要善于理解学生，严格要求学生。
7、陶行知的教师道德观
⑴、生平简介：
我国伟大的人民教育家，爱国民主人士。他毕生致力于大众教育和乡村教育事业。他一生都践行着自己的人生信条
“捧者一颗心来，不带半根草去”。
⑵、师德观：
①、陶行知提倡民主教育，十分强调教师民主素质的培养。他号召教师“
和人民站在一条战线上，争取真正民主的实现”
。他认为教师要实现民主教育，就要首先进行自我教育，树立民主作风。他主张教师应树立远大的理想，要为人民的教育事业贡献全部力量。他指出教师的理想和使命是
“运用我们全副精神来挽回国家厄运并创造一个可以安居乐业的社会与后代”。
②、他认为教师应该把教育与社会生活结合起来，主张生活即教育。
③、在师生关系问题上，他主张“教学相长”。
8、叶圣陶的教师道德观
⑴、生平简介：是我国
著名的教育家，作家。解放后曾任教育部副部长，语文教育部主任等职。
⑵师德观：
①、核心即情感教育，尊重教育。他认为教师应该尊重学生，与学生平等相处，这是“
认真当教师的人的起码条件”；提倡“爱的教育方式”，即所谓情感教育。
②、他认为应该把学生放在第一位，要培养学生成为健全的公民。
③、他人为，教师的教育工作可分为“言教”和“身教”两个方面，与“言教”相比，
“身教”更可贵。
第三章国际组织与西方教育中教师职业道德及道德特征
1、联合国教科文组织关于师德规范的有关论述
⑴、师德理想：
应以人类个性的全面发展，以集体精神的、道德的、社会的、文化的和经济的进步，以及以对人权和基本自由极大尊重的谆谆告诫为目标，将最主要的注意力集中于教育对于和平以及对于各民族、种族或宗教集团间的了解、宽容和友谊所作的贡献上。而制定师德规范的指导原则是：
“将对学生的教育损失减少到最低限度”。
⑵、师德规范：P57-58
①、教师不得以种族、肤色、性别、宗教、政治见解、民族、社会成分或经济状况为理由，以任何形式歧视学生；②、教师要为每一个学生提供可能的、最充分的受教育机会，应适当注意对教育活动有特殊要求的儿童；
1、教师：是向受教育者传授知识、传递人类文明和传授思想的专业人员。韩愈说：“
师者，所以传道、授业，解惑也。”
2、教师职业的历史考察
（1）、中国
①、中国古代教育史上教师职业
a、西周时期—学在官府，政府官员兼任教师。
b、春秋时期—官学失守，以孔子为首的大批私学大师涌现，成为最早的专职教师。
c、秦国统一后—实行“以吏为师”，“以法为教”，客观上阻碍了教师职业发展。
d、汉代以后，特别是唐代以后，各级教师制度逐渐完备。
②、中国近代公立师范教育的成立和兴起，标志着中国教师职业专业化发展的开端（1897年上海南洋公办师范学院成立；1902年，清末民族资本家张謇创办通州私立师范学校。）
③、进入现代社会，中国逐渐形成了各级各类师范院校为主体，多渠道、多层次、多规格、多形式的教师培训体系。职前培养、职后继续教育体系日趋完备，教师资格制度逐渐完善。
⑵、外国
①、教师职业最早与宗教联系在一起，教师由僧侣兼任，教学内容传授宗教教义或武士教育。
②、西方近现代教育发展很快，专门师范教育机构、系统正规教育训练保证了教师职业素质更高，推动了西方教育事业的发展。
（规定教师具备扎实学科知识，深厚心理学、教育学等相关理论知识，掌握熟练的现代教育技术。）
3、职业：
是由于社会分工而长期从事的具有专门职务和特定职责，
并以此为主要生活来源的社会活动。
4、教师职业劳动的特点
(1)
、劳动对象的能动性与多样性。（能动性：不是被动接受加工，而是有独立性、选择性、批判性、倾向性。内外因相结合。多样性：先天素质、后天环境与受教育不同，导致学生智力、个性、气质、兴趣、特长、爱好不同，而且不断变化。）
⑵、劳动任务的全面性与示范性。（目标、内容、时间、空间上的全面性；“立体教科书”的示范性）
⑶、劳动过程的个体性与创造性。（个体性：备课、上课、辅导、谈心、处理问题都是以个别方式进行。创造性：将教材内化，需要高超艺术、教育机智，捕捉教育灵感，传授给学生，使之领会内化。二者决定学生的多样性、能动性、影响学生的广泛性。）
(4)、
劳动成果的集体性与长期性。（集体性：是校内外、家庭、社会、教师、党团组织等多渠道进行教育影响，但不是各因素简单相加，是各因素内化的综合反映。长期性：学生远大理想的树立、品质习惯的养成、知识技能的掌握、能力的发展是一个长期的过程，见效慢。）
5、道德：
西方道德指风俗或习惯，也有规范规则，行为品质和善恶评价等含义。现在道德，是社会意识形态之一。主要指人们应遵循的行为准则或规范，有时是指个人的思想品质，修养境界，善恶评价以及风俗、习惯和道德教育活动等。
P13
6、职业道德：
指从事不同职业活动的人们所应遵循的道德准则和规范。P14
7、教师职业道德：
是指教师在从事教育活动过程中形成的比较稳定的道德观念，行为规范和道德品质的总和。P14
8、教师职业道德的特点：
(1)、典范性不仅是教师自身行为的规范和准则，而且是教育培养学生的重要手段和方式，它发挥着“
以身立教”的突出作用。
(2)、深远性
不仅影响学生的学业，而且影响学生的个性品质、人格特征、世界观、人生观，进而影响学生的家庭和社会。
(3)、崇高性较其它职业道德相比，教师职业是灵魂塑造灵魂的事业，要求教师道德境界更加崇高，做到
“言传身教”“教书育人”的完美结合。
9、教师职业道德的作用：
⑴、对学生发展的促进作用。（对学生潜移默化作用，促进学生智能发展。）
⑵、对教师自身的激励作用。（是激励和调控教师教育教学行为的动因。特别是责任感、使命感、良心。）
⑶、对教育过程的调节作用。（教师职业道德素质的高低不仅关系教育行为效果的好坏，而且关系到教育过程的优劣。）
⑷、对社会环境的优化作用。（教师的职业道德不仅会影响到学生的全面发展，而且会影响到整个教育过程以及全社会的精神文明状态。）
10、教师职业道德的基本范畴：
指那些概括和反映老师职业道德的主要特征，体现一定社会对教师道德的根本要求，并成为老师的普遍内心信念，对教师的行为发生影响的基本道德概念。一般而言，教师职业道德的基本范畴主要包括教师的幸福、教师的良心、教师的义务以及教师的公正等。
P21
1)教师的幸福：
①定义
：教师的幸福是教师职业道德范畴的核心，是指教师在自己的教育教学工作中，自由实现自己的职业理想的一种高级的精神享受和心理愉悦状态。
P22
②为什么说教师的幸福是教师职业道德范畴的核心，是人们理解教师职业的真谛的最终归宿？P22-23
教师的幸福就是教师在自己的教育教学工作中，自由实现自己的职业理想的一种高级的精神享受和心理愉悦状态。
㈠教师的幸福总是与教师道德需要的满足联系在一起的，教师作为一种职业，它不仅满足了个人的物质需要，而且还能满足自己精神方面的需要，特别当精神道德需要得到满足时，他就会产生一种愉快舒畅的体验，感到幸福。如：劳动被认可，讲课受欢迎，教学受表彰
……
㈡教师的幸福是教师教育劳动创造的结果，教师的劳动不仅促进了学生的健康成长，同时也丰富了自己和发展了自己，自然会感到由衷的欣慰与幸福。如：
“教学相长”、教师自学进修的体会
㈢教师在自己创造性的教育教学活动中，也会随时产生幸福的体验。如：一节创造性的授课，一次成功的教育活动，，与同事的一次成功能够合作
…
2)教师的良心：
①定义：
教师的良心是教师职业道德的灵魂，也是教师职业道德范畴的核心。是指教师个人在自己的教育实践中，对社会向教师提出的道德要求的自觉意识，是教师道德心理的内在评价机制，也是教师进行自我道德调控的精神力量。
②作用
：对于教师自觉履行职业道德起着巨大的推动作用，它成为一种习惯的道德能量，可以随时引发教师对自己的思想行为进行评价和有机调控，从而使教师的职业道德始终维持在一个正常的水平上。
③表现：具体表现在教师教育工作的各个环节上，如恪尽职守、自觉工作、爱护学生和团结协作等。
④意义
：教师的良心要求教师遵守工作纪律，尽心尽力地完成任务，不敷衍了事，不误人子弟；教师的良心还促使教师对学生关心爱护，主动帮助学生解决学习和生活上的困难；促使教师之间团结协作、共同成长；教师良心往往贯穿职业道德行为的各个方面，成为教师思想情操的重要支柱，也是教师职业道德完善的最强大的内部动力。
3)教师的义务：
①含义
：教师的义务通常有两方面的含义：一方面是指社会向教师提出的必须遵循的道德要求；另一方面是指教师在教育职业劳动过程中，自觉意识到的各种道德要求的合理性，并把自觉遵循这些合理的道德要求作为自己内心的一种习惯意愿，主动地履行自己的职业道德行为规范要求。通常指第二方面含义，即教师自觉、自愿、发自内心地遵循自己的职业道德要求，并积极主动地履行自己的职业道德行为规范要求。
②目前存在的几种教师道德风险，即违背教师的义务要求，教师面临的“风险”和危机。P25
a、缺乏敬业精神。如：不思进取，混日子，莫不关心等。
b、教学工作责任心不强，敷衍了事。如：备课不认真，辅导不及时等。
c、主次颠倒，无心教学工作，热心于社会兼职或第二职业。
e、不履行教师的“育人”职责。对违纪等不良行为视而不见，不及时教育。
4)教师的公正：
①概念
：是指教师在教育教学工作过程中正直无私，不偏不袒地处理各种业务关系，公平合理地评价和对待全体合作者。
②范畴：
a公平合理地评价和对待每一个学生。（一视同仁、平等施教、体贴爱护是教师公正的最基本内容。）
b公正合理地评价和对待同事关系。（互相理解，互助互敬。）
③意义：
教师公正合理地评价和对待同事关系，有利于形成团结协作的工作氛围，这种条件下，大家心情舒畅，各方面教育教学工作都会顺利进行下去；教师公正地对待所有学生，就会使教师在学生中间树立起威信，获得学生由衷的尊敬和德赞扬。这对于调动学生学习积极性，促使其道德品质健康发展，都具有积极推动作用。
第二章中国教育史上的教师道德观概述
1、了解中国古代教育家经典语句：
其身正，不令而行；其身不正，虽令不行。—孔子
师者，所以传道、授业、解惑也。—韩愈
欲正天下之心，须顺天下之受。主教有本，躬行为起化之源，谨教有义，正道为渐摩之益。—王夫之
2、孔子的教师道德观
⑴、生平简介：
名丘，字仲尼，鲁国陬邑人，中国古代伟大的也是世界公认的思想家、教育家。他创立的儒家学派被称之为春秋末期的
“显学”
。同时，孔子还是创办私学、开创私人讲学之风的重要代表人物。被尊称为教师鼻祖，其学说对后世影响深远。
⑵、师德观：
①、学而不厌，不耻下问。---达到“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”
的境界；他认为谦虚是教师应具备的一种美德，“三人行，必有我师焉；择其善者而从之，其不善者而改之。
②、因材施教、启发诱导。--
善于从学生实际出发，根据学生个性特点来进行教育；孔子是世界上最早提出启发式教学的人，他主张：“
不愤不启，不悱不发。”
③、热爱学生、有教无类。---
孔子认为热爱学生，爱护学生是教师必备的素质，教育学生不应该存在偏见。
3、孟子的教师道德观
⑴、生平简介：
名轲，邹人。他继承并发展了孔子学说，使儒家学说又进一步得到了发展，地位仅次于孔子，被尊称为“亚圣
”。
⑵、师德观：
①、热爱教育事业。----他高度赞扬教师职业，他说：“
君子有之乐，父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不作怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。
”
②、热爱学生，培养学生的理想人格。----以师礼相待，有问必答，采取启发式教学，培养“大丈夫
”的理想人格，即“富贵不能，贪贱不能移，威武不能屈，”的人格。
③、教育者要具备德与才两方面的素质。----即：“入则孝出则悌”；“
守先王之道，以待后之学者”。道德修养和知识修养。
4、韩愈的教师道德观
⑴、生平简介：唐代著名的文学家、思想家和教育家。《师说》集中反映了他的师德修养的观点。
⑵、师德观：
①、教师的任务：-----
传道，即儒家仁义之道；授业，讲授儒家经传与古文；解惑，解答学生在学习道和业过程中提出的疑难问题。，全国公务员共同天地
②、求师标准：----学有所成，合乎儒术可以为师。他提出“圣人无常师”，“
道之所存，师之所存”的求师标准。
③、师生关系：----可以互相为师，没有绝对不可逾越的鸿沟。他说：“
弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”
5、的教师道德观
⑴、生平简介：中国近代著名的资产阶级革命家，杰出的民主主义教育家。1912年任南京临时政府
教育总长，1917年任北京大学校长。
⑵、师德观：先生非常重视教师职业道德，他曾经在北大组织“进德会”，要求教师“
不不赌，不要妾”
。他认为要使学生养成健全的人格，教师必须具有谦虚、正直、爱国、爱生和知识渊博等品德，具有自由、平等、博爱之思想。
6、鲁迅的教师道德观
⑴、生平简介：中国伟大的文学家、思想家、革命家和教育家。1909
年留学归国后，先后在北京大学等多所高校任教。
，全国公务员共同天地⑵、师德观：教师应该成为“后生的模范”
；要从人格、道德及精神气质上来影响学生；要有善于向自己学生学习的精神，要善于理解学生，严格要求学生。
7、陶行知的教师道德观
⑴、生平简介：
我国伟大的人民教育家，爱国民主人士。他毕生致力于大众教育和乡村教育事业。他一生都践行着自己的人生信条
“捧者一颗心来，不带半根草去”。
⑵、师德观：
①、陶行知提倡民主教育，十分强调教师民主素质的培养。他号召教师“
和人民站在一条战线上，争取真正民主的实现”
。他认为教师要实现民主教育，就要首先进行自我教育，树立民主作风。他主张教师应树立远大的理想，要为人民的教育事业贡献全部力量。他指出教师的理想和使命是
“运用我们全副精神来挽回国家厄运并创造一个可以安居乐业的社会与后代”。
②、他认为教师应该把教育与社会生活结合起来，主张生活即教育。
③、在师生关系问题上，他主张“教学相长”。
8、叶圣陶的教师道德观
⑴、生平简介：是我国著名的教育家，作家。解放后曾任教育部副部长，语文教育部主任等职。
⑵师德观：
①、核心即情感教育，尊重教育。他认为教师应该尊重学生，与学生平等相处，这是“
认真当教师的人的起码条件”；提倡“爱的教育方式”，即所谓情感教育。
②、他认为应该把学生放在第一位，要培养学生成为健全的公民。
③、他人为，教师的教育工作可分为“言教”和“身教”两个方面，与“言教”相比，
“身教”更可贵。
第三章国际组织与西方教育中教师职业道德及道德特征
1、联合国教科文组织关于师德规范的有关论述
⑴、师德理想：
应以人类个性的全面发展，以集体精神的、道德的、社会的、文化的和经济的进步，以及以对人权和基本自由极大尊重的谆谆告诫为目标，将最主要的注意力集中于教育对于和平以及对于各民族、种族或宗教集团间的了解、宽容和友谊所作的贡献上。而制定师德规范的指导原则是：
“将对学生的教育损失减少到最低限度”。
⑵、师德规范：P57-58
①、教师不得以种族、肤色、性别、宗教、政治见解、民族、社会成分或经济状况为理由，以任何形式歧视学生；
②、教师要为每一个学生提供可能的、最充分的受教育机会，应适当注意对教育活动有特殊要求的儿童；
【关键词】高校教师；道德；职业道德
当今世界是一个充满竞争的年代，这种竞争归根到底又是教育和人才的竞争。而培养适应现代社会发展需要的人才，很重要的一点是取决于教师的综合素质和职业道德水平的高低。高校教师的职业道德水平的高低又是衡量高校教师履行职业义务、职业责任水准的重要尺度，是高校教师步入高等教育职业殿堂必须要遵守的行为规范。因此，自觉遵守高校教师职业道德规范，是高校教师实现其职业理想、体现其职业价值的重要保证。
1.道德与职业道德
1.1 道德的概念
道德，属于社会意识形态范畴，作为社会的一种上层建筑，它是由一定社会的经济基础所决定的，并为一定的社会经济基础服务；它作为人们在日常生活中所共同遵守的准则与规范而存在。道德往往代表着一个社会的正面价值取向，因此，发挥着判断个人或群体行为正当与否的作用。人类的道德观念不是天生就有的，它是人类社会不断发展的产物，是受到后天一定的生产关系和社会舆论的影响而逐渐形成的。不同的阶级，不同的时代往往具有不同的道德观念；不同的文化中，所重视的道德元素及其优先性、所持的道德标准也常常有所差异。
1.2 职业道德的概念
职业道德是指人们在职业活动中所应遵循的基本道德规范，具体而言，一方面，它是指符合人们职业活动特点、满足人们职业活动要求、同人们职业活动紧密联系的道德品质、道德情操与道德准则的总和；另一方面，职业道德又是一般社会道德在职业生活中的具体体现，它是职业纪律、职业品德、敬业精神、专业胜任能力及职业责任等的总称；它既是对本职人员在职业活动中行为的要求，同时又是职业对社会所负的道德责任与义务。职业道德仍然属于自律范围，它通过公约、守则等对职业生活中的某些方面加以要求与规范。
2.高校教师的职业道德
随着社会的发展，社会分工愈加明显与细化，各种职业应运而生，而人们在从事某种职业活动的过程中，必然会形成人与人之间以及个人与团体、社会之间各种复杂的职业关系，以及如何处理这些关系的相应的规范和要求，这就涉及到了职业道德。教师的职业道德是教师在育人过程中的行为准则与规范。只有具备良好职业道德的教师才能完成好教书育人的任务，才能在学生心中永驻其崇高的人师形象。因此，高校教师要积极转变观念，不断进取，与时俱进，加快知识更新，提高教学、科研水平，更需要高校教师加强自身修养，提升综合素质，具有良好的职业道德。
2.1 高校教师职业道德的概念
高校教师职业道德，也就是人们通常所谓的高校教师的“师德”，它是指与高校教师的职业特点相适应的，在从事教育活动过程中所形成的和所遵循的各种道德规范以及由此产生的道德品质与道德观念的总和。这一概念的内涵极其丰富，其核心是高校教师的道德人格，而道德人格的形成一般要经历三个不同的阶段：阶段一，职业境界阶段，这一阶段主要体现为人们视教师工作视为谋生的手段与职业，对教师工作尽职尽责，从而获得教师职业的安全感与稳定感；阶段二，事业境界境界阶段，视教师工作为自我发展的手段与终生奋斗的事业，全身心投入、潜心钻研，继而获得教师职业的成功感与满足感；阶段三，志业境界阶段，视教师工作为志业，为人生的目的而非手段，随心所欲而不逾矩，获得教师职业的幸福感与神圣感。高校教师职业道德人格从职业境界到事业境界再到职业境界的过程，是一个从自发到自觉再到自由的过程。
2.2 高校教师职业道德的特点与作用
高校教师职业道德隶属于职业道德范畴，因此，除具备职业道德应有的普遍性特点外，还有其自身的一些特殊性。这一特殊性主要体现在高校教师职业道德具有极强的典范性，它是调节教师与教师、教师与学生、教师与学校以及教师与社会相互关系的行为准则与规范，具有先进性、示范性、继承性和奉献性的特征，是全社会职业道德的排头兵。具体表现在，高校教师职业道德的功能、作用及价值主要体现在以下几方面：对高素质高校教师队伍建设具有支撑功能；对高校教师做好本职工作具有统领作用；对高校教师个人获得幸福人生具有心灵平衡的价值。
3.高校教师职业生涯中遵守职业道德规范的必要性分析
高校教师在其漫长的职业生涯中较好地遵守职业道德，不仅有力地推动着高校自身的良好发展，而且对整个社会生活产生着巨大的能动作用，这主要体现在以下几个方面：
3.1 有利于高校教师道德人格的健康发展
高校教师职业道德在高校教师自身道德人格发展与完善过程中发挥着积极的促进作用。首先，高校教师的职业道德是高校教师追求自我完善的内在动力。其次，高校教师的职业道德有利于引导高校教师正确处理职业生活以及日常生活中的各种利益关系，形成合理的处事和行为准则。最后，高校教师的职业道德能够促进高校教师自律精神的培养与发扬。
3.2 有利于高校教师教育教学活动的顺利开展
一方面，在育人的过程中，教师与学生、教师与学校和教师与社会之间必然会形成各种复杂的利益关系以及矛盾和冲突，这就需要职业道德及时规范与调整各种利益关系，从而保障教育教学活动的正常进行。另一方面，良好的高校教师的职业道德有利于调动教师工作的积极性，促使教师不断提升专业知识与技能的水平，改善教学的方法，从而在教育教学活动中可以促使高校教师不断提升自身的专业素质，不断提升和改善教育教学的质量。
3.3 有利于高校教师科研和社会服务活动的有效进行
一方面，在科学研究的过程中，良好的职业道德有利于引导高校教师形成严谨的治学态度和崇高的学术追求，高校教师要具有崇高地学术信仰以及价值追求，同时也要与学术共同体内部其他成员相互交流与探讨，并建立起融洽的合作关系；另一方面。在为社会服务的过程中，良好的职业道德有利于激励高校教师坚守学术的高尚性与纯洁性，有利于引导高校教师关注实践中所存在的问题，并积极寻求问题解决的方法，从而在问题探究的过程中发现知识、创新知识，同时要协调好参与社会服务与在校内从事教学与研究工作在时间上的分配，教学与科研始终应该被视为高校教师本体性的职责。
3.4 有利于形成良好的社会道德风尚
高校教师职业道德影响社会道德风尚的方式可概括为如下几个方面：第一，高校教师的职业道德直接作用于学生，提升学生的道德风貌，实现学生道德人格的完善发展。第二，高校教师通过直接参与社会事务，而使其职业道德直接作用于社会。第三，高校教师所拥有的职业道德同时还会对其家庭、所在社区产生重要的影响，对高校教师道德理想、道德情操的培育有着重要的作用，这必然对其家庭成员以及所在社区产生相应的影响。
加强教师职业道德修养，提高教师职业道德素质，既是人民教师的崇高职责和时代赋予的使命，也是教师自我完善的要求。作为新时代的高校教师要不断加强教师的职业道德修养，要时刻牢记教书育人的神圣职责，以合格是基础优秀是方向的标准严格要求自己，为发展我国教育事业做出更大贡献。
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关键词：教师职业道德；道德规范；文本；分析；道德品质；职业规范
中图分类号：G651 文献标识码：A 文章编号：1673 9841（2012）05—0056—06
人是社会关系的存在，必然与各种人建立起人际关系，形成各自的利益与冲突，尽管如此，人也总会遵循某种美好意愿选择自己的行动方向，并依据自己所认同的律令行事。为此，道德，这种既蕴涵着人们对善的行为的认识，也能促使人们依照形成的律令行事的滋生物，就成了调节人与人之间关系的行为规范的总和。康德认为，道德就是出自“善良意志”的“绝对命令”。因而，道德不仅以意识、情感、理想和信念反映人类社会精神，还以规范、准则、律令等形式调整人的行为，并以道德评价、道德教育、道德修养等方式提升人的德性品质。教师职业道德，在我国，简称师德，是一般社会道德或职业道德在教师职业生活中的具体体现，它在教师的职业实践中形成，反过来又指导着教师正确地处理教育工作中的各种关系，成为教师在教育工作中必须遵循的行为准则。我国《中小学教师职业道德规范》和美国的全国教育协会制定的《教育专业伦理规范》都属于教师应遵循的行为准则的载体。透过这两者，我们可以窥见中西方不同文化背景下的教师职业道德发展期待、职业道德内涵、职业道德品质等内容。通过对文本的比较分析，笔者认为这将有助于我们更加清楚地认识我国教师职业道德的发展状况和方向，改善我国教师职业道德文本表现形态；完善我国的师德建设体制并有效地指导教师自我道德修养水平的提升。
一、中美教师职业道德规范的文本特征
（一）我国《中小学教师职业道德规范》（2008年版）的文本特征
我国《中小学教师职业道德规范》（2008年版）（以下简称《道德规范》）的形成经历了一个不断修订的过程。1985年由国家教委、全国教育工会联合制定了《中小学教师职业道德要求（试行）》文本，这是其最初的形态。1991年，全国教育工会和国家教育委员会对其进行了修订，更名为《中小学教师职业道德规范》。之后，又分别于1997年和2008年两次对其进行了重新修订。《道德规范》（1997年版）由8条目（依法执教、爱岗敬业、热爱学生、严谨治学、团结协作、尊重家长、廉洁从教、为人师表）和51条行为准则（略）组成。《道德规范》（2008年版）由6条目（爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习）和59条行为准则（略）组成。《道德规范》（2008年版）的文本特征为：
第一，从形式上看，精简了原有版本的条目，但内涵更加丰富；增加了“教书育人”和“终身学习”条目，旨在强化教师职业的专门性。尽管条目从1997年版的8条减为6条，但涵盖了1997年版的所有内容，如1997年版中的条目：“依法执教”、“团结协作”、“尊重家长”、“廉洁从教”和“严谨治学”分别成为2008年版“爱国守法”、“为人师表”和“终身学习”中的行为准则。所增加的“教书育人”条目和相应的准则：“遵循教育规律，实施素质教育。循循善诱，诲人不倦，因材施教”，“培养学生良好品行，激发学生创新精神，促进学生全面发展。不以分数作为评价学生的唯一标准”，很显然是对教师职业道德规范的职业性和专门性的强化。
第二，从内容上看，较为完整地辐射到了教师职业中的各类人际关系，具体是：教师如何对待教育事业，对待学生、对待教师群体、对待家长以及自己。《道德规范》对教师如何处理这些关系有明确的规定，如：“忠诚于人民教育事业”、“关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生”、“关心集体，团结协作，尊重同事，尊重家长”、“潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养和教育教学水平”等。
第三，从任务上看，力求使教师职业道德理想和信念、职业道德原则和教学活动行为准则融为一体，所发挥的是思想境界提升，个人道德修养水平提高和行为准则遵循的多层次和多方面的功能。如：“甘为人梯，乐于奉献”体现的是教师应具有的职业道德理想和信念，“遵循教育规律，实施素质教育，循循善诱，诲人不倦，因材施教”体现的是教师应遵循的职业道德原则；“认真备课上课，认真批改作业，认真辅导学生。不得敷衍塞责”，“自觉抵制有偿家教，不利用职务之便谋取私利”体现的是教师在教学活动中应遵循的行为准则。
第四，从表述用语上看，《道德规范》的每一条款用的都是短语，采用的是以正面引导和行为建议为主的表达方式，如“关爱学生”条目下的各款：“关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生。对学生严慈相济，做学生良师益友。保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益。不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生”，都是对教师行为具有引导性和建设性的规范，不具有法律效力般的强制性。
（二）美国《教育专业伦理规范》（1975年版）（Code of Ethics of the Education Profession）的文本特征
美国现行的《教育专业伦理规范》（1975年版）（以下简称《伦理规范》）是在1929年的《全国教育协会的全美伦理规范》（Code of Ethics of the National Education Association of the UnitedStates）的基础上不断修改形成的。从1929年版到1975年版，历时50余年，美国教育协会先后对其进行过六次修订，版本变化七次：1941年版、1952年版、1963年版、1968年版和1972年版。总体上看，各版本关注的焦点始终在学生的责任和教育专业责任两大方面，时有对教师在处理与家长、与社区的关系和其他关系方面的规定。1975年版沿用至今，它主要包括三个部分：导言：对教师职责性质和该规范所具有的法律效力的阐释和相应的行为准则；对学生的义务及规范（阐释和8条款）；对教育专业的义务及规范（阐释和8条款）。其文本特征表现为：
第一，从形式上看，《伦理规范》三大部分都由阐释和具体行为准则构成，包括：阐明行为理由，明确行动原则，规定应该或不应该的行为准则，如：导言首先以教师职责的性质为理由：“因为相信每个人享有其价值和尊严，所以教师的第一天职即为求索真理，达至卓越，享有民主”，然后明确指出教师的行动原则：“要达成这些目标，核心是确保学与教的自由，让每个人都享有平等的受教育权”，再规定教师应有的行为准则：“为人师者的责任就是以最高的标准恪守这些伦理原则”；在对学生的义务条款中，先阐释应尽的职责：“教师应努力帮助每一位学生，挖掘其潜力，实现其理想，成为有价值的公民”，然后明确提出工作的原则：“因此，教师工作就是要激发他们的质疑精神，提高其理解和获取知识的能力，精心设计出有价值的目标”，再规定教师不应有的行为，如：“不应该毫无理由地限制学生的独立学习和探索；不能毫无理由地阻止学生获得不同的观点”等共8条款。
第二，从内容上看，《伦理规范》是基于社会对教师职业的期待以及教师在职场中涉及到的人际关系两大维度的考虑制定出来的，彰显的是教师职业的社会性和专业性，如，在对教育的义务条款中指出：“公众普遍认为教育职业是值得信任的，具有高度的责任感，这就要求教师具备最高的专业服务理想。公众认为，教育职业的服务质量直接影响着国家的发展和公民素质的提高，教师应该尽力提升专业标准，积极营造氛围，鼓励教师进行职业判断的训练，创造条件吸引值得信任的人加入到教师队伍当中，力争将不合格的人阻挡在教育专业门外”；导言中指出：“教师无不认为其责任蕴涵在教学过程中。教师之所以要追求并维持高标准的道德行为，动机便是出于对同事、家长和社区的尊重和信赖。”因此，在教师对教育的义务中，对涉及学校教学活动中的人和事的行为作了明确规定：“不应该在申请教师职位时故意作虚假的陈述或者隐藏与其能力和资格相关的事实”；“不应该利用工作之便公开同事信息，除非是出于专业需求或者为法律所允许；不应该故意对同事发表错误的或者恶意的言论。不应该利用工作之便接受任何可能损害或影响专业决定或行动的馈赠、礼品或恩惠”。
第三，从任务上看，《伦理规范》强调指出它只是对教师职业道德底线行为的规定，是教师不良行为受到处罚的依据。如导言中阐释：《教育专业伦理规范》既是全体教师的抱负，也为其行为提供了评判依据。全美教育协会提出的具体条款及因为违反条款而应受到惩罚的补充规定具有全部法律效力。未经协会许可，不得擅自变更。”也即，尽管《伦理规范》有对各条款的制定理由的阐释，但其意图是在推出具体的行为准则，其作用是为了避免教师在职业活动中的不良行为并使对各种教师的失范行为进行处罚时有据可依。
第四，从表述用语上看，《伦理规范》的用语清楚、明了、针对性和专业性强。每一条款以“不应该”引起一个完整句子，每一条款只针对一类行为进行具体而明确的规定，如：“不应该故意羞辱或贬低学生；不应利用专业关系之便，谋取私利；不应该帮助不合格教师从事未经授权的教学活动；不应该故意对同事发表错误的或者恶意的言论等”。每一款规定都蕴涵着法律般的强制力，而且专业性强，表述的方式是完全把教师的职业道德规范与一般公民道德规范和其他职业的道德规范区别开来了的。
二、中美教师职业道德规范文本的意蕴解读
我们选取了四个维度对中美教师职业道德规范的现行文本特征进行了描述，可以看出两者存在较为明显的区别，两者差异的根源在哪里？哪种文本表现形态更具有理论上的合理性和实践上的实效性？这就需要对其深藏的意蕴进行揭示和解读。
（一）侧重职业道德与职业品质的我国《中小学教师职业道德规范》
我国的《道德规范》更多是对教师职业“道德”品质的要求，而不像美国《伦理规范》的重心是在行为“规范”上，这一核心的文本特征差异显而易见。这与我国社会历来对教师职业的认识以及现代学者们对教师职业道德的学理上的探讨有关。在我国的传统与现代社会中，人们对教师职业有很高的期待，教师不仅是一项一般意义上的职业，更被认为是一项崇高的事业，《道德规范》中要求教师“忠诚于人民教育事业”的表述就是这一认识的集中体现。社会对教师也有着“榜样”和“模范”的期待，因此，要求从业者具有的个人修养和人格魅力远超于其他职业。我国《道德规范》侧重职业道德与职业品质的文本意蕴也是社会对这一职业道德的诉求。
在理论上，我国许多学者从不同角度和层面对教师职业道德进行了探讨，如顾明远的界定是“教师进行教育教学工作，处理各种关系、问题应遵循的道德准则和行为规范。包括教师的道德品质、思想信念、对事业的态度和情感、有关的行为规范等。”朱小蔓的界定是“教师在教育教学活动中必须遵循的道德准则和必须具备的道德情操与道德品质的总和，内容主要包括课堂教学中、同事交往中和师生交往中表现出来的教师职业道德和教师在教育教学过程中的创新性表现。”张行涛、郭东歧将教师职业道德界定为“教师在从事教育劳动过程中形成的比较稳定的道德观念，行为规范和道德品质的总和。它是一定社会条件下对教师这一职业的概括与基本要求，是调节教师与集体、他人和社会之间关系的行为准则。”唐凯麟、刘铁芳的界定是：“指教师从事教育劳动过程中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和。
显然，我国学者都强调师德由外在的职业规范和内在的教师德性组成。师德的目标应既包含更好地服务于教师职业的规范和准则，也应包含有助于完善教师个人品质，提升教师个体修为等任务；师德的具体内容包括对待学生、教育事业、自身以及教师集体中需要遵循的道德行为准则。《道德规范》无论在形式、内容、任务上还是在表现形态上都是这些理论认识的体现。但应该注意的是由于我国《道德规范》强调的重心是在道德而不是规范上，由于道德成就的是“好”、“善”的理想，它对主体的道德实践只具有建设性和自愿性的性质因此，因此，它不像美国的《伦理规范》具有很强的约束力和法律效力。
（二）专业性与约束力均强的美国教师专业伦理属性
美国《伦理规范》中有两个核心词的蕴意是其文本特征形态的重要形成因素，即：伦理规范和专业伦理。在美国，伦理规范与伦理准则通用，关于这一概念，美国学者皮滕杰认为：“一项伦理准则，或者说行为规范，是一套由一群人建立起来同时也规范着这一人群的准则。”迪布（Dibb，1991）等人则认为，伦理规范“与对决策和行为的道德评价有关，是在社会共同认可的行为准则的基础上的是非判断”。可以认为，在他们看来，伦理规范就是基于群体道德评价之后而形成的群体应共同遵守的行为准则。关于“专业伦理”概念，美国学者费尼（Feeney）称其为某一专业的道德规则，“是指在工作领域中判断行为对或错的标准，同时也能帮助个体解决在工作中遇到的道德困境。”显然，他们所理解的无论是伦理规范还是专业伦理都最终指向行为，并强调对行为的约束，在他们看来人的思想是无法掌控的，也无法判定其好与坏，善与恶，唯有表现出的行为是可以有好恶之分的，也是可以调控和约束的，这不难理解为什么其专业伦理规范以各种明确的行为准则来表现。另外，在西方国家的人士看来，专业是职业发展到专业化的阶段，本质上还是职业，在他们看来与某种职业相联系而形成的伦理规范就具有强制性，因为职业与义务相连，而不与人的喜好相关。马克斯·韦伯认为：“每一项职业者有它自己‘内在的准则’，并且应当据此准则来完成。在履行其工作职责时，一个人应当专心致志，要排除任何不是严格适合其职业的内容——特别是他自己的爱和恨。有影响的人格并不会通过试图在任何可能的情况下对每一件事情都提出‘个人感受’的方式来显示自身的存在。”一旦主体承诺了某种义务，他就有责任或“应当”履行这种义务。义务既可以取得道德的形态（应当），也往往以法律形式（强制）表现出来。法律强制下的义务，每每以“必须”为其形式，其重心就是对行为的约束。在强调义务上，我国的规范强调“应当”而美国则强调“必须”。
显然，西方国家人士对规范的理解通常指适切与不适行为的规则（rules），它告诉实践者什么可以做、应当做、必须做，以及什么不可以做、不应该做或不能做。在西方人看来，尽管现代社会中教师越来越有着其特有的专业性，但教师工作本质上还是一项职业而非我们理解的是一项崇高的事业，因此，他们理解的职业道德更倾向于强调教师应尽的义务和责任，在对教师专业伦理的规定中更主要以“必须”的形式表现，重视的是“规范”而不是“伦理”（道德），而教师的伦理品质或道德水平通常强调通过一般公民道德或教师个体道德品质来提升，因此，他们在《伦理规范》中只强调最低层次的职业行为准则也是符合他们的理论认识和社会现实需要的。
（三）神、形相离与神、形相聚的中美教师职业道德规范
我国的现行《道德规范》属于神、形相离的状态。该文本把道德与道德规范完全混同。严格地说，规范就是行为准则，就应该是不能违背的行为底线，但我国的《道德规范》却被赋予了更崇高的任务，力图把传统的道、德、行都用规范的形式表现出来，既破坏了道德的意蕴，又失了应有的“范”。中国传统认识中的“道德”概念是“道”与“德”的分别含义。“道”是指人的一切行为应当遵循的基本的、最高的准则；“德”则指人对“道”的领会与理解。具有路向和规律的涵义；“德”与“得”相通。所谓德，实际上反映的就是个体的“得”，就是“得道”。道是德的根据，因此，道德应是一个动态的发展过程。实践中，我国社会对教师职业道德的期待远远超越规范的范畴，因而，《道德规范》无法承载如此深刻而丰富的内涵。取了规范之形作为“道”与“德”的外形，必然出现神、形难守的局面。道、德、行需要与其内涵相匹配的外在形态。而《道德规范》既要服务于“师道”，又要对教师应有的职业道德品行——“师德”负责，还要对教师的职业道德行为有所指导，实在很牵强。
在美国，专业伦理也被认为是一种专业不可或缺的行为指标。公众和学者们所期待和认识的《伦理规范》就是用于指引学校教育工作者如何担负起专业上的义务，使教育专业人员的权利和责任相配合，规范其专业行为并获得社会对此专业的依赖和认可。事实上，其文本形态和其能发挥的功能是与其内在的规定性完全吻合的，因此，我们认为美国的《伦理规范》所获取的外在形态是与其内在的规定性一致的，也即《伦理规范》取得了神形相聚的形态。
道、德、行与责、权、利，这些伦理学范畴在中美两国教师职业道德规范中都分别有所侧重，我们在此无意对其进行价值判断，我们认为两国的文本表现形式、关注的内容和需要完成的任务都是各国一定时期和条件下对教师职业道德的认识和期待的产物，都有其存在的合理性。
三、中美教师职业道德规范文本分析建议
合理的教师职业道德规范的文本表现形态应该是神形相聚的，这就需要首先明确规范的目标和任务，然后结合传统的认识和现实需求形成良好的构想，再以有效的形式和内容，特别是科学的表达方式进行呈现。为此，特建议如下：
（一）教师职业道德规范是职业道德的外在形式，应具有普遍的律令特性
尽管任何职业道德规范都应是其道德观念、思想、信念和原则的反映，但既然它取得的是职业道德的外在形式，因此，它就应以具有强制性的律令和具有法律约束力的行为准则的面目出现，如此才与规范的作用相匹配。另外，职业道德与一般道德的最大不同就在于其对责任和义务的强化，这就要求道德主体理所当然地“必须”尽职尽责地完成相应的任务。既然规范的作用在于强制和约束，因此，它的责任范围就是对职业道德底线准则的规定和失范行为的避免。我国现行的《道德规范》存在如下主要问题：第一，一般社会道德和教师职业道德混同。如在“为人师表”条目下：“坚守高尚情操，知荣明耻，严于律己，以身作则。衣着得体，语言规范，举止文明。关心集体，团结协作，尊重同事，作风正派，廉洁奉公。”这一规定也是公民应有的道德，实际上属于一般社会道德。第二，崇高的“师道”境界与为师的“师德”底线并存，如“爱岗敬业”条目中：“忠诚于人民教育事业，志存高远，勤恳敬业，甘为人梯，乐于奉献，对工作高度负责”的“师道”，与“认真备课上课，认真批改作业，认真辅导学生。不得敷衍塞责”的任职基本要求并列在一个条目下。教师职业道德规范的行为准则特性体现不明显，其行为约束的功能也很难有效发挥。第三，一般公民的修养与教师群体的修养兼顾，如“终身学习”条目和其行为准则：“崇尚科学精神，树立终身学习理念，拓宽知识视野，更新知识结构。潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养”属于每个现代社会公民和每种职业人都应具有的修养和品质，出现在教师职业道德规范中很难体现教师职业的专门性。就此来说，我们不应泛化对《道德规范》功能的要求，而让它负担起规范应负的责任即可，在这点上，美国的《伦理规范》的制定原则、方法和表现形态值得借鉴。
（二）教师职业道德规范不能替代职业道德品质及养成任务
如果说“规范”是基于义务和社会对职业的现实需要而取得的职业道德的外在形式，那么“品质”就是道德主体基于对职业道德的认识、价值判断和情感认同而对职业道德的内在确认，是职业道德的内在形式。完整的教师职业道德的建立既需要通过外在的行为约束而达到形的具备，更需要通过教师主体内在的确认而聚敛相应的品质，达成神的具备。教师的职业道德修养应是内外皆修，神形兼具的。就此来说，我国的《道德规范》无力也不应完成内在的职业道德品质与个人道德修养的任务。教师法、教师任职资格和标准、教师职业道德规范等各种类型的文本形态应携手完成师德的“形”的塑造任务，而师资的培养、师德建设和教师个人修养等教师内力提升的途径和方式应完成教师“神”的具备任务。当前，我国《道德规范》无法有效发挥其应有作用的根源在于它被赋予了较多无力承担的重任，它更不能替代职业道德品质及养成应具有的独有渠道和途径。
论文摘要:欧美、日本、前苏联教育伦理学研究对象可概括为道德教育、教师职业道德和教育的社会伦理基础三种类型.我国教育伦理学一直未突破教师职业道德的研究框架。教育伦理学应当研究教育同经济及其他社会现象的关系，不能把教育伦理学研究对象同教师伦理学、德育原理等学科研究对象相混淆。
教育伦理学是教育学和伦理学所构成的交叉学科，它是不是具有独立存在和研究的价值，上世纪初人们对此展开了长时间的争论。通过争论，欧美、日本、前苏联等教育发达国家的学界同仁对独立研究和发展教育伦理学、加强教师教育伦理学修养的必要性普遍给予了肯定。这一共识，对我国也发生了重大影响。从那时起，特别是最近二十多年来，我国相继出版了一系列教育伦理学专著、教材，对教育伦理学开展了独立的学科建设。但是，由于在研究对象问题上见仁见智，教育伦理学学科建设进展缓慢，不尽人意。
近几十年来，国外教育伦理学在研究什么?20世纪上半叶，英国人b·诺曼妮和g·科蒙尔合著出版《教育伦理学》一书。该书依次讨论了什么是儿童、胎儿的环境、早期家庭教育、性格和气质、性别训练、宗教信仰、理想的学校、学校指导等问题，未对教育伦理学研究对象给予明确阐释。但从其体系和内容上看，其论述主要集中在人格发展这一主题上，可见他们所理解的“教育伦理学”实际上是“伦理教育学”，准确地说，是一种道德教育学或者说道德心理教育学。
美国对教育伦理学研究的关注点，一开始就集中在教师职业道德建设上。20世纪20一40年代，一批美国学者如卡他斯、韦伯斯等采用严格的实证研究方法，概括出了一名优秀教师应具有的职业品质和行为特征。这些研究，有的是在征集有丰富经验的教师的意见的基础上进行的，有的是在对成功教师与失败教师开展品德对比的基础上进行的，有的则分析教师职业品质与教师成功之间的相关度。1948年，全美教育委员会所属的师范教育委员会向全美教师发表了题为《我们时代的教师》的报告，对教师应当具备的职业道德品质提出了13项要求和指导;1968年，美国国家教育协会(nea)正式制定了《教育职业伦理准则》。70年代，这一研究在美国得到了进一步深化和细化，专家们继续以实证方法在更广泛的范围内分门别类地对“教师品质”进行研究，形成了教师职业内部不同专业的伦理道德准则，如美国大学教授联合会的《职业伦理声明》、美国心理学会的《心理学家伦理标准》以及人事指导协会的《伦理标准》等。
日本有培育优良“教师形象”的传统，日本对于教育伦理学的研究也正是从培育“教师形象”开始的。20世纪初，日本师范教育改革家野口援太郎提出要培养人格主义的“理想”教师。二战以后，广大日本民众从军国主义的噩梦中惊醒，教育界提出培养民主主义的“现代教师”。1952年，日本教职员组织通过了《伦理纲领》，以此作为教师职业道德建设的指南。20世纪60年代以来，日本民间对教育伦理学的研究日趋增多，出版了一系列关于教师职业伦理和教师职业道德修养的专著和教材。如，日本当代著名教育家、原玉川大学总长小原国芳撰写了《师道》一书，对于师道的本质、内容和发展条件等做出了有益探讨。日本著名教育家、原广岛大学校长皇至道，出版了《人类教师与国民教师》一书，书中极力推崇瑞士教育家j·h·裴斯泰洛齐关于教师“爱”的品质。著名教育家、广岛大学教授新崛通则强调教师以身作则的精神，他在《现代教育讲座》一书中说:“教师应当为人楷模，教师以身作则在道德教育中乃至整个教育过程中起决定性的作用。”长期以来，日本都以教师职业道德作为教育伦理学的研究对象，十分重视对师范生教师职业伦理道德的教学和教育，教育伦理学是日本师范生的必修课。
20世纪60年代，前苏联在《教师报》上开展了一场关于教育伦理的大讨论，经过这场讨论，教育伦理学取得了相对独立的学科地位。1977年，·皮萨列恩科和·皮萨列恩科撰写的《教育伦理学》出版，紧随其后又出版了b·h·契尔那葛卓娃和h·h·契尔那葛卓夫的《教师道德》。前苏联十分重视教育伦理学研究，但总体上讲其所确立的研究对象是教师职业道德。值得一提的是，前苏联在教育伦理学研究中，创制了“教育分寸”这一道德范畴。·科季格尔和·恰姆列尔在其所著的《教育伦理学》一书中，对“教育分寸”给予了教师职业道德的准确定位，该书认为:“‘教育分寸’的重要任务是促使在孩子身上树立一个正面的心理背景，这个心理背景能正确接受教师的要求，而把这些要求转变为行为的内心动因也是必要的。有分寸地对待学生，这意味着解决在教学过程中发生的矛盾和同时不再引起新的矛盾”。他们指出:“‘教育分寸’不是教师行为中一些个别的事情，这是行为风格。它必须使学生相信教师是友好的、体贴和善良的。这一特征大大加强了教师的道德立场，并成为学生公民觉悟的学校。”
从20世纪70年代开始，国外教育伦理学研究开始突破教师职业道德框架，出现新的视点。在美国，鲁滨逊和莫尔顿合著的《高等教育中的伦理问题》，提出教育伦理学应研究教育内在的伦理和道德。该书分析了高等学校内部的矛盾冲突、伦理关系，提出了“公正原则”、“最大限度地实现利益的原则”、“普遍化原则”和“把他人当目的的原则”;剖析了学校与社会的关系、教师职业与共同职业的关系、教育中控制与维护的关系以及教学中的伦理问题、科研中的伦理问题、师资评价和教师聘用中的伦理问题。在英国，著名教育哲学教授波特斯出版《现代教育伦理学》，重点研究教育的社会伦理基础，研究“正义”、“平等”、“自由”、“民主”等一般社会道德在教育过程中的体现。里斯·布朗也试图从寻找正义、道德和教育的基本含义出发，力求“为独立的道德判断提供一个伦理学基础”，“为解释教育中的不正义、不道德现象(如教育机会上的不平等)提供一个理性的基础”。然而，从总体上讲，这并非主流意识，而只是一种声音或者说一种旁支流派。
在我国，教育伦理学研究初起于上世纪30年代，兴盛于80年代。
30年代，丘景尼先生出版专著《教育伦理学》。先生认为，教育伦理学是关于道德教育的科学。教育伦理学与道德教育“二者之涵义，大体相同”，“其着重之点，不在道德本质之为如何，而在道德的人格如何养成”;二者之区别，仅在于“教育伦理学所讨论的，大半属于原理的问题，而道德教育所包涵的则大部分为实际的问题。”该著旨在探索道德教育原理，创立道德教育哲学。
1988年，上海人民出版社出版了由王正平主编、国内九所高等师范院校协作编写的《教育伦理学》(以下称《王本》)，该书是我国建国以后出版的第一部《教育伦理学》。在教育伦理学研究对象问题上，《王本》明确提出，“教育伦理学是研究教师道德的学问”。具体地说，就是紧密结合社会教育职业劳动实践，研究教育劳动有的道德意识，揭示教师道德的特点、本质和职能;研究教育劳动中的道德关系，阐明教师道德的原则、规范和范畴;研究教师职业道德的实践活动，说明教师道德评价、教师道德修养以及教师职业品格形成发展的规律，从而为教师的职业道德实践和自我道德提高提供理论与方法上的指导。在该书的《绪论》中，编者对教育伦理学的研究视域有一解释，根据这一解释，波特斯关于“教育的社会伦理基础”包含在本书“道德意识”之中，但从其内容体系中考察，这一说明并未得到真正的体现。因此，(王本》关于教育伦理学研究对象的说明是现代的，实际操作是传统的。其精彩之笔，在于研究了教育过程中丰富多样的道德关系，具体地提出了教育行为规范并明确告诉教师哪些行为是善的，哪些行为是恶的。
1989年，上海科学普及出版社出版了施修华、严缘华主编的《教育伦理学》(以下称《施本》)，该书认为，“教育伦理学是关于教师及参与教育过程的其他人员的道德问题的一门科学，是研究教育过程中的道德现象及其发展规律的学说。”同《王本》相比较，《施本》扩大了教育伦理学的研究对象范围，将“教师”扩大为“教师及参与教育过程的其他人员”。进一步强化了“师德”在教育伦理学研究对象中的核心地位，他说:“如果离开了对教师道德现象的高度概括，如果离开了对教育过程中人与人之间道德关系的研究，就不可能建立科学的教育伦理学体系。”还提出了教育伦理学与教师道德思想的区别，他说:“教育伦理学同教师道德思想的关系是既有区别又有联系的。教师道德思想的形成早于教育伦理学，最早的教师道德思想早在古代奴隶社会就已产生。而教育伦理学的创立，则是最近几十年的事情。教育伦理学是……教师道德思想的理论化和体系化。古代社会虽然己有了教师道德思想，但都是零碎的、不完整的，有的甚至还是错误的。”
1990年，天津教育出版社出版陈旭光主编的《教育伦理学》(以下称《陈本》)。《陈本》在《施本》的基础上，进一步对教育伦理学的研究对象进行了扩充增容，把教育过程中广泛涉及的教师学生、教学内容和教学手段都作为教育伦理学考察的对象。该书以人格教育为逻辑起点，系统地分析了教育过程中伦理因素对教师、学生人格完善的影响，揭示了教育伦理的形成规律，探寻了教育伦理的价值，阐明了教育伦理的三条原则。南京师范大学鲁洁教授为该书作序，评价该书“具的一定的见解和特色。”
1993年，北京师范大学出版社出版了李春秋教授主持编写的《教育伦理学概论》(以下称《李本》)。该书认为，教育伦理学是研究教育的伦理道德价值和教师职业道德的科学。《李本》的重大贡献之一，在于提出了广义教育伦理与狭义教育伦理之分。他说，广义教育伦理，即怎样确立教育在社会生活结构中或体系中的地位和作用，如何评价人们对教育的态度以及社会应该赋予教育什么样的性质和目标等等。狭义的教育伦理，即教育应包括哪些内容，德育在教育中占何种地位，教育应遵循什么样的道德原则，教育过程能够培养出具有什么样品质、才能的人，作为教育工厂的工程师—教师应当具有什么样的职业道德，作为受教育的学生抱什么样的学习态度等等。对教育伦理学的研究对象，《李本》有两处专门回答，大同小异，他说:“教育伦理学主要以教育过程参加者的道德关系为研究对象，并具体研究作为道德关系的反映和表现的教师道德现象。具体地说，就是……概括教师道德要求的内容、教师道德要求的内化以及教师道德行为的选择等问题。”《李本》对教育伦理学研究对象的界定，明显排斥了广义教育伦理，只就狭义教育伦理做出了表述。
2000年，钱焕琦、刘云林教授收罗古今中外各家学说推陈出新所撰写的一部学术专著《中国教育伦理学》(以下称《钱本》)出版。这是一部视野开阔、力透纸背的新著作。是当前国内同类专著、教材中材料最新、信息量最大、可读性最强的一部书。该著有“王者”风范，大有摆开集以往研究大成开一学术新时代的大架势。在教育伦理学研究对象问题上，《钱本》在考察了中外b种不同学术见解的基础上提出:“教育伦理学是研究包括学校教育、家庭教育和社会教育在内的教育教学过程中的道德关系的一门科学。”但《钱本》的内容结构大大超出了其所表述的研究对象范畴，既考察了教育伦理的实践基础、基本原则，考察了学校教育、家庭教育和社会教育的伦理规范，也考察了教育伦理评价和教育道德修养，特别是把《王本》只作为道德规范范畴的“教育公平”、“教育威信”列为专章考察，在我国教育伦理学学科建设上第一次吸收了波特斯关于以“教育的社会伦理基础”为研究对象的认知理念，体现了对西方当代教育伦理学研究新成果的借鉴。
综上所述，中外教育伦理学研究，其研究对象可概括为三种类型:道德教育型、教师职业道德型和教育的社会伦理基础型。道德教育型以b·诺曼妮和g·科蒙尔为代表，丘景尼先生对教育伦理学研究对象的认识，明显地受到了b·诺曼妮和g·科蒙尔合著的《教育伦理学》一书的影响。这一认识，现已逐步淡出学术领域。这种“教育伦理学”，在我国已被《思想政治教育学》、《道德教育原理》、《德育原理》所取代。第二种类型最为普遍和典型，欧美、日本、前苏联以及我国的学术界，长期以来大多数学者都以教师职业道德作为教育伦理学的研究对象。2003年，北京师范大学教育学院教授檀传宝在其所著的《教师伦理学专题》一书中仍对这一界说给予了解析与辨护，他说:“教育伦理学是一个比教师伦理学更宽泛的概念，但就学校教育而言，这两个概念基本相似。”又说:“教师伦理学(或教育伦理学)是关于教育伦理智慧或教师道德及其规范的学问。就学科性质来说，它主要是一门规范和应用的伦理学。”笔者认为，这一认识虽然秉承了传统，但仍然是错误的。教育伦理学有别于教师伦理学，教育伦理学、教师伦理学甚至有别于教师职业道德方面的学问。
为说明这一问题，不妨先作一循名求实的学理研究。伦、理二字在中国古代很早就已出现，《礼记·乐记》中说:“八音克谐，无相夺伦。”“伦”指和美乐章中的不同节奏或旋律，强调其不可混同的实然存在性。还有一种解释，“伦者，轮也”。一辆车子有两个轮子才能运转，强调事物之间的协调。“伦者，纶也。”纶线贯穿方为布，可引申为关系。总之，“伦”是一种关系，是一种相互协调、和谐的关系，而这种关系是实然存在的。在中国古代文化中，“伦”主要用于指称人与人之间的关系，《孟子》有言:“察于人伦”。赵歧在解释孟子所谓的伦的含义时说:“伦，序……识人事之序。”东汉郑玄在注《小戴礼记》时也说:“伦，亲疏之比也。”在古代，人们以为人与人之间的关系是固有的、不可偕越的，因而孔子谓之“名分”。“理”是中国古代哲学的核心概念之一，庄子说:“天地有大美而不言，四时有明法而不议，万物有成理而不说。”如果说在中国古代文化中“伦”指一种实然，“理”则更向前跨进一步，具有浓厚的先验性特征。以今观之，伦理是一个客观的关系范畴，是道德产生的基础和道德修养的终极依归;而不是道德原则、道德规范、道德评价、道德修养本身。因此，教育伦理学的研究对象应当是教育同经济及其他社会现象的关系。其任务是解述教育同经济、政治、文化、社会、宗教以及人类之间的实然、应然关系，求证教育的社会伦理基础。
道德不是伦理学的研究对象。“道”者有同于“理”，春秋时谓之“道”，宋明时谓之“理”。“道德”之意不在“道”而在“德”，“德”者，“得也”。“得”有正负向度，背于“道”的负性之“得”不能谓之“德”;只有合乎“道”的正向之“得”方可谓之“德”。朱熹说:“德者，得其道于心而不失之谓也。”道德是道德学的研究对象，研究让人“‘得’什么”，所要解决的问题是基于一定伦理而产生何种思想和行为要求、准则、规范。具体到教育伦理学研究对象的探讨，可哄说教师道德不是教育伦理学的研究对象，而是教师道德学的研究对象。鉴于建国以来，不曾产生“道德学”这一称谓，也不曾产生“教师道德学”这一称谓，可以约定俗成以“伦理学”和“教师伦理学”代称，但必须明白的是，这是“伦理学”的广义泛用。特别值得注意的是，不能因为教育伦理学中纳人了教师道德而将教育伦理学等同于教师伦理学，致使教育伦理学的主体即“伦理关系”完全被“道德要求”所取代。当前，国内也出版了一批《教师伦理学》专著、教材，如北京师范大学檀传宝教授的《教师伦理学专题》、中南大学李建华教授的《教师伦理学》，虽体系迥异，但名实相符，很贴切也令读来感到亲切。其实，教师伦理是一个既有总原则又可以多层次、多方面、多维度、多视角分类的多学科集合体。美国近来出现的教师职业内部不同专业的伦理道德准则，较好地体现了教师道德研究的特性。
论文摘要:欧美、日本、前苏联教育伦理学研究对象可概括为道德教育、教师职业道德和教育的社会伦理基础三种类型.我国教育伦理学一直未突破教师职业道德的研究框架。教育伦理学应当研究教育同经济及其他社会现象的关系，不能把教育伦理学研究对象同教师伦理学、德育原理等学科研究对象相混淆。
教育伦理学是教育学和伦理学所构成的交叉学科，它是不是具有独立存在和研究的价值，上世纪初人们对此展开了长时间的争论。通过争论，欧美、日本、前苏联等教育发达国家的学界同仁对独立研究和发展教育伦理学、加强教师教育伦理学修养的必要性普遍给予了肯定。这一共识，对我国也发生了重大影响。从那时起，特别是最近二十多年来，我国相继出版了一系列教育伦理学专著、教材，对教育伦理学开展了独立的学科建设。但是，由于在研究对象问题上见仁见智，教育伦理学学科建设进展缓慢，不尽人意。
近几十年来，国外教育伦理学在研究什么?20世纪上半叶，英国人B·诺曼妮和G·科蒙尔合著出版《教育伦理学》一书。该书依次讨论了什么是儿童、胎儿的环境、早期家庭教育、性格和气质、性别训练、宗教信仰、理想的学校、学校指导等问题，未对教育伦理学研究对象给予明确阐释。但从其体系和内容上看，其论述主要集中在人格发展这一主题上，可见他们所理解的“教育伦理学”实际上是“伦理教育学”，准确地说，是一种道德教育学或者说道德心理教育学。
美国对教育伦理学研究的关注点，一开始就集中在教师职业道德建设上。20世纪20一40年代，一批美国学者如卡他斯、韦伯斯等采用严格的实证研究方法，概括出了一名优秀教师应具有的职业品质和行为特征。这些研究，有的是在征集有丰富经验的教师的意见的基础上进行的，有的是在对成功教师与失败教师开展品德对比的基础上进行的，有的则分析教师职业品质与教师成功之间的相关度。1948年，全美教育委员会所属的师范教育委员会向全美教师发表了题为《我们时代的教师》的报告，对教师应当具备的职业道德品质提出了13项要求和指导;1968年，美国国家教育协会(NEA)正式制定了《教育职业伦理准则》。70年代，这一研究在美国得到了进一步深化和细化，专家们继续以实证方法在更广泛的范围内分门别类地对“教师品质”进行研究，形成了教师职业内部不同专业的伦理道德准则，如美国大学教授联合会的《职业伦理声明》、美国心理学会的《心理学家伦理标准》以及人事指导协会的《伦理标准》等。
日本有培育优良“教师形象”的传统，日本对于教育伦理学的研究也正是从培育“教师形象”开始的。20世纪初，日本师范教育改革家野口援太郎提出要培养人格主义的“理想”教师。二战以后，广大日本民众从军国主义的噩梦中惊醒，教育界提出培养民主主义的“现代教师”。1952年，日本教职员组织通过了《伦理纲领》，以此作为教师职业道德建设的指南。20世纪60年代以来，日本民间对教育伦理学的研究日趋增多，出版了一系列关于教师职业伦理和教师职业道德修养的专著和教材。如，日本当代著名教育家、原玉川大学总长小原国芳撰写了《师道》一书，对于师道的本质、内容和发展条件等做出了有益探讨。日本著名教育家、原广岛大学校长皇至道，出版了《人类教师与国民教师》一书，书中极力推崇瑞士教育家J·H·裴斯泰洛齐关于教师“爱”的品质。著名教育家、广岛大学教授新崛通则强调教师以身作则的精神，他在《现代教育讲座》一书中说:“教师应当为人楷模，教师以身作则在道德教育中乃至整个教育过程中起决定性的作用。”长期以来，日本都以教师职业道德作为教育伦理学的研究对象，十分重视对师范生教师职业伦理道德的教学和教育，教育伦理学是日本师范生的必修课。
20世纪60年代，前苏联在《教师报》上开展了一场关于教育伦理的大讨论，经过这场讨论，教育伦理学取得了相对独立的学科地位。1977年，·皮萨列恩科和·皮萨列恩科撰写的《教育伦理学》出版，紧随其后又出版了B·H·契尔那葛卓娃和H·H·契尔那葛卓夫的《教师道德》。前苏联十分重视教育伦理学研究，但总体上讲其所确立的研究对象是教师职业道德。值得一提的是，前苏联在教育伦理学研究中，创制了“教育分寸”这一道德范畴。·科季格尔和·恰姆列尔在其所著的《教育伦理学》一书中，对“教育分寸”给予了教师职业道德的准确定位，该书认为:“‘教育分寸’的重要任务是促使在孩子身上树立一个正面的心理背景，这个心理背景能正确接受教师的要求，而把这些要求转变为行为的内心动因也是必要的。有分寸地对待学生，这意味着解决在教学过程中发生的矛盾和同时不再引起新的矛盾”。他们指出:“‘教育分寸’不是教师行为中一些个别的事情，这是行为风格。它必须使学生相信教师是友好的、体贴和善良的。这一特征大大加强了教师的道德立场，并成为学生公民觉悟的学校。”
从20世纪70年代开始，国外教育伦理学研究开始突破教师职业道德框架，出现新的视点。在美国，鲁滨逊和莫尔顿合著的《高等教育中的伦理问题》，提出教育伦理学应研究教育内在的伦理和道德。该书分析了高等学校内部的矛盾冲突、伦理关系，提出了“公正原则”、“最大限度地实现利益的原则”、“普遍化原则”和“把他人当目的的原则”;剖析了学校与社会的关系、教师职业与共同职业的关系、教育中控制与维护的关系以及教学中的伦理问题、科研中的伦理问题、师资评价和教师聘用中的伦理问题。在英国，著名教育哲学教授波特斯出版《现代教育伦理学》，重点研究教育的社会伦理基础，研究“正义”、“平等”、“自由”、“民主”等一般社会道德在教育过程中的体现。里斯·布朗也试图从寻找正义、道德和教育的基本含义出发，力求“为独立的道德判断提供一个伦理学基础”，“为解释教育中的不正义、不道德现象(如教育机会上的不平等)提供一个理性的基础”。然而，从总体上讲，这并非主流意识，而只是一种声音或者说一种旁支流派。
在我国，教育伦理学研究初起于上世纪30年代，兴盛于80年代。
30年代，丘景尼先生出版专著《教育伦理学》。先生认为，教育伦理学是关于道德教育的科学。教育伦理学与道德教育“二者之涵义，大体相同”，“其着重之点，不在道德本质之为如何，而在道德的人格如何养成”;二者之区别，仅在于“教育伦理学所讨论的，大半属于原理的问题，而道德教育所包涵的则大部分为实际的问题。”该著旨在探索道德教育原理，创立道德教育哲学。
1988年，上海人民出版社出版了由王正平主编、国内九所高等师范院校协作编写的《教育伦理学》(以下称《王本》)，该书是我国建国以后出版的第一部《教育伦理学》。在教育伦理学研究对象问题上，《王本》明确提出，“教育伦理学是研究教师道德的学问”。具体地说，就是紧密结合社会教育职业劳动实践，研究教育劳动有的道德意识，揭示教师道德的特点、本质和职能;研究教育劳动中的道德关系，阐明教师道德的原则、规范和范畴;研究教师职业道德的实践活动，说明教师道德评价、教师道德修养以及教师职业品格形成发展的规律，从而为教师的职业道德实践和自我道德提高提供理论与方法上的指导。在该书的《绪论》中，编者对教育伦理学的研究视域有一解释，根据这一解释，波特斯关于“教育的社会伦理基础”包含在本书“道德意识”之中，但从其内容体系中考察，这一说明并未得到真正的体现。因此，(王本》关于教育伦理学研究对象的说明是现代的，实际操作是传统的。其精彩之笔，在于研究了教育过程中丰富多样的道德关系，具体地提出了教育行为规范并明确告诉教师哪些行为是善的，哪些行为是恶的。
1989年，上海科学普及出版社出版了施修华、严缘华主编的《教育伦理学》(以下称《施本》)，该书认为，“教育伦理学是关于教师及参与教育过程的其他人员的道德问题的一门科学，是研究教育过程中的道德现象及其发展规律的学说。”同《王本》相比较，《施本》扩大了教育伦理学的研究对象范围，将“教师”扩大为“教师及参与教育过程的其他人员”。进一步强化了“师德”在教育伦理学研究对象中的核心地位，他说:“如果离开了对教师道德现象的高度概括，如果离开了对教育过程中人与人之间道德关系的研究，就不可能建立科学的教育伦理学体系。”还提出了教育伦理学与教师道德思想的区别，他说:“教育伦理学同教师道德思想的关系是既有区别又有联系的。教师道德思想的形成早于教育伦理学，最早的教师道德思想早在古代奴隶社会就已产生。而教育伦理学的创立，则是最近几十年的事情。教育伦理学是……教师道德思想的理论化和体系化。古代社会虽然己有了教师道德思想，但都是零碎的、不完整的，有的甚至还是错误的。”
1990年，天津教育出版社出版陈旭光主编的《教育伦理学》(以下称《陈本》)。《陈本》在《施本》的基础上，进一步对教育伦理学的研究对象进行了扩充增容，把教育过程中广泛涉及的教师学生、教学内容和教学手段都作为教育伦理学考察的对象。该书以人格教育为逻辑起点，系统地分析了教育过程中伦理因素对教师、学生人格完善的影响，揭示了教育伦理的形成规律，探寻了教育伦理的价值，阐明了教育伦理的三条原则。南京师范大学鲁洁教授为该书作序，评价该书“具的一定的见解和特色。” 转贴于
1993年，北京师范大学出版社出版了李春秋教授主持编写的《教育伦理学概论》(以下称《李本》)。该书认为，教育伦理学是研究教育的伦理道德价值和教师职业道德的科学。《李本》的重大贡献之一，在于提出了广义教育伦理与狭义教育伦理之分。他说，广义教育伦理，即怎样确立教育在社会生活结构中或体系中的地位和作用，如何评价人们对教育的态度以及社会应该赋予教育什么样的性质和目标等等。狭义的教育伦理，即教育应包括哪些内容，德育在教育中占何种地位，教育应遵循什么样的道德原则，教育过程能够培养出具有什么样品质、才能的人，作为教育工厂的工程师—教师应当具有什么样的职业道德，作为受教育的学生抱什么样的学习态度等等。对教育伦理学的研究对象，《李本》有两处专门回答，大同小异，他说:“教育伦理学主要以教育过程参加者的道德关系为研究对象，并具体研究作为道德关系的反映和表现的教师道德现象。具体地说，就是……概括教师道德要求的内容、教师道德要求的内化以及教师道德行为的选择等问题。”《李本》对教育伦理学研究对象的界定，明显排斥了广义教育伦理，只就狭义教育伦理做出了表述。
2000年，钱焕琦、刘云林教授收罗古今中外各家学说推陈出新所撰写的一部学术专著《中国教育伦理学》(以下称《钱本》)出版。这是一部视野开阔、力透纸背的新著作。是当前国内同类专著、教材中材料最新、信息量最大、可读性最强的一部书。该著有“王者”风范，大有摆开集以往研究大成开一学术新时代的大架势。在教育伦理学研究对象问题上，《钱本》在考察了中外b种不同学术见解的基础上提出:“教育伦理学是研究包括学校教育、家庭教育和社会教育在内的教育教学过程中的道德关系的一门科学。”但《钱本》的内容结构大大超出了其所表述的研究对象范畴，既考察了教育伦理的实践基础、基本原则，考察了学校教育、家庭教育和社会教育的伦理规范，也考察了教育伦理评价和教育道德修养，特别是把《王本》只作为道德规范范畴的“教育公平”、“教育威信”列为专章考察，在我国教育伦理学学科建设上第一次吸收了波特斯关于以“教育的社会伦理基础”为研究对象的认知理念，体现了对西方当代教育伦理学研究新成果的借鉴。
综上所述，中外教育伦理学研究，其研究对象可概括为三种类型:道德教育型、教师职业道德型和教育的社会伦理基础型。道德教育型以B·诺曼妮和G·科蒙尔为代表，丘景尼先生对教育伦理学研究对象的认识，明显地受到了B·诺曼妮和G·科蒙尔合著的《教育伦理学》一书的影响。这一认识，现已逐步淡出学术领域。这种“教育伦理学”，在我国已被《思想政治教育学》、《道德教育原理》、《德育原理》所取代。第二种类型最为普遍和典型，欧美、日本、前苏联以及我国的学术界，长期以来大多数学者都以教师职业道德作为教育伦理学的研究对象。2003年，北京师范大学教育学院教授檀传宝在其所著的《教师伦理学专题》一书中仍对这一界说给予了解析与辨护，他说:“教育伦理学是一个比教师伦理学更宽泛的概念，但就学校教育而言，这两个概念基本相似。”又说:“教师伦理学(或教育伦理学)是关于教育伦理智慧或教师道德及其规范的学问。就学科性质来说，它主要是一门规范和应用的伦理学。”笔者认为，这一认识虽然秉承了传统，但仍然是错误的。教育伦理学有别于教师伦理学，教育伦理学、教师伦理学甚至有别于教师职业道德方面的学问。
为说明这一问题，不妨先作一循名求实的学理研究。伦、理二字在中国古代很早就已出现，《礼记·乐记》中说:“八音克谐，无相夺伦。”“伦”指和美乐章中的不同节奏或旋律，强调其不可混同的实然存在性。还有一种解释，“伦者，轮也”。一辆车子有两个轮子才能运转，强调事物之间的协调。“伦者，纶也。”纶线贯穿方为布，可引申为关系。总之，“伦”是一种关系，是一种相互协调、和谐的关系，而这种关系是实然存在的。在中国古代文化中，“伦”主要用于指称人与人之间的关系，《孟子》有言:“察于人伦”。赵歧在解释孟子所谓的伦的含义时说:“伦，序……识人事之序。”东汉郑玄在注《小戴礼记》时也说:“伦，亲疏之比也。”在古代，人们以为人与人之间的关系是固有的、不可偕越的，因而孔子谓之“名分”。“理”是中国古代哲学的核心概念之一，庄子说:“天地有大美而不言，四时有明法而不议，万物有成理而不说。”如果说在中国古代文化中“伦”指一种实然，“理”则更向前跨进一步，具有浓厚的先验性特征。以今观之，伦理是一个客观的关系范畴，是道德产生的基础和道德修养的终极依归;而不是道德原则、道德规范、道德评价、道德修养本身。因此，教育伦理学的研究对象应当是教育同经济及其他社会现象的关系。其任务是解述教育同经济、政治、文化、社会、宗教以及人类之间的实然、应然关系，求证教育的社会伦理基础。
道德不是伦理学的研究对象。“道”者有同于“理”，春秋时谓之“道”，宋明时谓之“理”。“道德”之意不在“道”而在“德”，“德”者，“得也”。“得”有正负向度，背于“道”的负性之“得”不能谓之“德”;只有合乎“道”的正向之“得”方可谓之“德”。朱熹说:“德者，得其道于心而不失之谓也。”道德是道德学的研究对象，研究让人“‘得’什么”，所要解决的问题是基于一定伦理而产生何种思想和行为要求、准则、规范。具体到教育伦理学研究对象的探讨，可哄说教师道德不是教育伦理学的研究对象，而是教师道德学的研究对象。鉴于建国以来，不曾产生“道德学”这一称谓，也不曾产生“教师道德学”这一称谓，可以约定俗成以“伦理学”和“教师伦理学”代称，但必须明白的是，这是“伦理学”的广义泛用。特别值得注意的是，不能因为教育伦理学中纳人了教师道德而将教育伦理学等同于教师伦理学，致使教育伦理学的主体即“伦理关系”完全被“道德要求”所取代。当前，国内也出版了一批《教师伦理学》专著、教材，如北京师范大学檀传宝教授的《教师伦理学专题》、中南大学李建华教授的《教师伦理学》，虽体系迥异，但名实相符，很贴切也令读来感到亲切。其实，教师伦理是一个既有总原则又可以多层次、多方面、多维度、多视角分类的多学科集合体。美国近来出现的教师职业内部不同专业的伦理道德准则，较好地体现了教师道德研究的特性。
【关键词】师德;伦理;高校师德
在科教兴国战略和人才强国战略中，高等学校肩负着培养高级专门人才、科技创新与服务社会的重要使命，在高校建设中师资队伍建设水平起着关键性作用，彰显着一所高校的整体发展水平，而师德建设是师资队伍建设中最重要和最基础的部分。在市场经济和对外开放的大环境下，改进和加强高校师德建设，是全面履行党的教育方针政策的根本保证，是改进和加强当代大学生思想政治教育的必要条件，是高校发展的宝贵精神动力。
一、师德的内涵
我国古代对“教师”这个概念大致有如下几种界定:“师者，所以传道、授业、解惑也”(韩愈《师说》);“师者，人之模范也”(杨雄《法言•学行》);“师者，所以正礼也”(《荀子•修身》);“师者，叫人以道德之称也”(《周礼•地官司外传序》)。现代对教师的赞誉之词更是不胜枚举，如“春蚕”、“蜡烛”、“人类灵魂工程师”、“人梯”等。这些对于教师的赞美和定义，基本界定了教师概念的含义。什么是师德?出于不同角度的理解，对师德概念的阐释也不尽相同。有的把师德看成是抽象的准则与规范，认为是在教育实践活动中教师形成的相对稳定的道德品质、观念、行为和规范的总和;有的把师德归结为内在与外在的结合，认为是在教育劳动过程中教师应坚守的道德规范，以及逐渐形成的与道德规范要求相对应的道德品质、情操和观念的总和;有的把师德看作是以教师为主体的职业道德，认为师德是指在教师个体基本道德基础上，出于对职业的理解和热爱所保持的职业情感、职业认识及职业行为。相比而言，较为科学、客观的认识是:师德不应是教师职业道德的简称，而是教师道德的简称，师德不仅仅指的是职业道德，还应当包含教师个体道德，是教师职业道德和个体道德的结合体，二者在教师身上是不可割裂的。从针对教师个体与整体的不同层次提出的职业道德要求来看，师德规范可以分为师德规则、师德原则和师德理想等三个层面。对教师个人必须达到的一般要求或者教师职业道德的基本要求是师德规则，即是师德规范的基础部分，道德规范要求使用否定语句表述的方式，规定哪些行为是教师不许呈现和采用的，直接限定与影响教师的教学行为和在课堂内外的表现，具有较强的可操作性和可观察性。师德原则是对教师的中级要求，是教师行为的指导准则，它主要包括对待教学专业和对待学生两个方面，在对待教学专业上，要努力提高专业标准，利用优势条件吸引值得信赖的人从事教育教学工作，并阻断不合格的人成为教育工作者的机会，在对待学生上，要争取帮助每个学生开发自身潜能，让他们成为对社会有价值的人。师德理想是对教师行为约束的最高要求，这一师德理想反映着教师应该努力的方向。
二、高校师德的内涵
根据高校教师职业素质要求和公民道德建设的基本内容，高校教师职业道德建设应当包含以下三点内容:传道授业，以人为本。以人为本是新形势下高校师德建设新的核心要求，也是新时期教育观念的一项重大突破。在师德建设中，以人为本主要体现在要求教师必须用平等的态度，关爱学生、尊重学生、对待学生，进而使学生获得全面发展。高等学校是直接为社会培养、输送人才的场所。因此，只有学生获得全面发展，才能为社会的全面发展打下基础。教师最基本的实践活动就是传道授业，育人是目的，教书是手段。无论是发展科学技术，还是传播道德思想，高校教师都不应该忘记投身教育事业的基本职责是为培养社会主义接班人，为社会主义培养科学技术文化和道德思想文化的创造者和传播者。所以高校教师应不断提高自身职业道德修养，自觉提升教书育人的主动性，注意从课堂教学、社会实践活动、科研活动和自身形象等几个方面育人。为人师表，以身立教。要求教师除了以饱满的热情对待学生、对待事业外，还必须高标准地自觉地完善自身的人格。要身为世范，学为人师。高等学校教师的职业道德要求教师要“身正”、“学高”，要“传道、授业、解惑”。因此，教师首先要追求真理、热爱科学，戒除学术浮躁，以身示范地把学生引入科学求真的殿堂。其次要术有专攻，学有所长，形成富有活力、专博相济的知识结构，要懂得自己要先具备“一桶水”才能给学生“一碗水”的道理。同时还要团结协作、明礼诚信。外表要有大方的举止、端庄的仪表、文明的礼仪和规范的语言。用自己的言行影响和教育学生，处处受到学生的尊敬和爱戴。探索创新、严谨治学。探索创新要注重大胆探索，持续积累经验，在教学手段、教学内容、教学观念上不断实现突破与创新。要想培养出创新的学生，只有教师以身示范，不断探索创新。严谨治学要突出一个“严”字，教师首先要严格要求自己，在备课、授课、答疑解惑、科研活动中，都要遵守相关的教学管理制度，不断地提高教学质量，完善教学方法。二是对学生严格要求，确实端正学生的学习风气，转变学习态度，严肃考试纪律，绝不给人情分。三是用求真务实的科研态度要求高校教师，转变学术风气，遏制急功近利的不端思想。一个文明社会进步的重要标志之一就是学术进步，学术文化是整个社会文化的精髓所在。要努力倡导求真务实的学术文化精神，在科研上容不得半点虚假和马虎。列宁曾说，真理倒退半步，就会变成谬误。因此，高校教师要引导学生追求真理，崇尚科学。
三、高校师德的伦理意蕴
所谓伦理，指的是处理人与人之间的关系时应遵循的准则和道德，即道德伦理。高等学校师德同样具有重要的伦理意蕴。一方面，学生思想品德的塑造与高校师德建设密切相关。师德的魅力通常体现在教师的人格特征中。教师用其人格和身体作为教育工具，教师的一举一动、一言一行都是“上行下效”的教育，学生的思想品德受其潜移默化的影响。另一方面，高校师德通过示范作用，引领着全社会思想道德建设。在社会活动中，教师是人类灵魂的塑造者和人类文明的传播者，通过人才培养的过程，师德可以转化为公民的道德品质，良好的师德能充实和丰富社会公德和公民私德的内涵，对净化社会风气、提升全社会思想道德水平等具有重要影响。德性是一个人做人的品格、道德品质，而师德就是一种能够胜任教师角色的专业品格和专业品质，它属于教育伦理学的范畴，也是关于教育情境的教育行为准则。教师职业道德是教师个人德性不可割裂的一部分。何谓教师角色道德?即是指教师这一社会角色的道德要求，所蕴含的内在特定伦理规定。一个教师履行或未履行相应的角色职责，社会共同体便会把相应的荣誉或惩罚加之其上，他的出色表现使他获得应得的荣誉和奖赏，因而他的言行为社会共同体或教师团队所赞许。在一定的职责范围内，也即是职业道德的要求下，一个教师必须履行相应的角色职责，这就是教师职业道德与角色道德的共通之处。教师角色道德或者说职业道德，不应当把对教师个人德性的研究分析与对它的研究割裂开来，而是应当透过角色道德或职业道德来审视个人德性。认识一个教师的品德，只有通过观察他的角色行为才能做到。一个不在任何行为中表现出来、纯粹内在的自我，只会是一个精神幽灵。虽然高校教师职业伦理是个人的，但同时它也是社会的，仅仅把它看成纯粹的个人性并不合适。因此，当把教师角色道德置于一定的社会背景下时就会发现，一个时代的道德精神往往会成为那个时代大众所趋的社会角色的内在原因。在履行角色职责的活动中，作为个人的、持续的、可以学习到的道德品质，高校教师个人德行或德性正是对高校教师职业道德准则的遵循和内化。集中表现在个人的品质境界和观念情操，是伦理规范内化为个体的道德品行、道德选择，是个体因遵守为人之道所引起的体验、收获，具有个体性和主观性。对于教师职业伦理秩序的生成、伦理关系的处理和职业规范的遵守，教师个人的德性具有重大意义，由此产生的教师职业伦理既包括教师对职业规则的信奉、对职业的认识、职业信念、职业作风、职业理想、职业纪律、职业良心等。教师职业伦理的所有履行与需求都是教师个人德性不可割裂的一部分。教师职业伦理不仅是个人的，同时也是社会的。一种教师个人角色的道德品行和道德选择是教师职业伦理的题中之义，也往往是时代所趋的社会角色，是时代道德精神的反映。
【参考文献】
［1］许烨．当代高校教师职业伦理及其建构研究［J］．湖南大学博士学位论文，2014(7)
［2］孙彩平．教育的伦理精神［M］．山西教育出版社，2004
关键词 中学教师 个人道德 职业道德 道德成分
中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.11.025
Abstract Middle school teachers shoulder the responsibility of cultivating the all-round development of teenagers， teachers' moral construction is not only related to the healthy development of China's education， teachers' ethical behavior on students' moral development is the exemplary role. To regulate the teachers' morality， we should first understand the contents of the teachers' morality. As a profession， the teacher should have the basic professional ethics. As a member of the society， the teacher should also include personal morality， which is the two part of the teacher's morality. This paper discusses the three aspects of moral cognition， moral emotion and moral behavior of middle school teachers from two aspects of professional ethics and personal morality. The discussion of teachers' moral elements will help middle school teachers to better understand the moral content， understand their own shortcomings， and constantly strengthen the moral cultivation and improve the moral level.
Keywords middle school teachers； personal morality； professional ethics； moral component
1 中W教师道德成分
李莉和胡迎秋（2014）认为，教师本就是社会中的重要一员，其与他人之间并没有存在什么大的区别，因此，其也应该严格遵守相关的社会公德。在规范与法律的限定范围内，同样有着社会对其最基本的要求，从本质上来说，该部分的内容就是公民的道德素养。并且，由于教师是一种相对来说比较特殊的职业，其所承担的是育人的重要责任，所以说，其不仅要有较高的道德素养，同时也要具有必要的职业道德。张应飞（2014）指出教师道德由两方面内容组成：一是教师培养学生德性，二是教师培养自我德性。综上，研究认为教师不仅是一种职业，同时也是社会成员之一，因此从横向看，教师道德应包括教师职业道德和教师个人道德两个方面。
从纵向来看，道德本身具有一定的内容和结构。陈琦、刘儒德（2007）认为道德成分包括道德认知、道德情感和道德行为。所谓的道德意志，其实指的就是人们为了能够达到某一道德目标，而生成的一种自觉能动性，一般情况下，其主要还是体现在道德义务履行过程中的坚韧精神上。因此，通过相关的研究我们可以发现，道德意志是教师从事道德活动的持久性、坚韧性和自觉性，不属于道德成分的范畴；道德信念是教师将道德认知内化所形成的观念，包含于道德认知中。本研究采用陈琦、刘儒德（2007）的三结构说，认为教师道德包含道德认知、道德情感、道德行为三种成分。教师的职业道德和个人道德所包含的成分是一致的，都包含道德认知、道德情感和道德行为，但是，二者所涉及的具体内容不同，一个是针对教师职业道德，侧重于职业，另一个针对的是教师个人道德，侧重于个人。
研究主要从教师职业道德和教师个人道德两个方面探讨中学教师道德认知、道德情感和道德行为三种心理成分，具体结构见图1。
2 中学教师个人道德成分
2.1 中学教师个人道德认知成分
从本质上来讲，所谓的道德认知，其实指的就是对行动准则当中的意义与善恶等所形成的认识，其中带有对相关道德知识所产生的领会，如道德概念与道德行为准则，也包括着以这些知识变成自己的行动指南，变为信念并且以此来评价自己和别人的道德行为。这六个属性全面概括了个人道德的认知成分，研究采纳郑航的观点（见图1）。
2.2 中学教师个人道德情感成分
作为一种高级的社会性情感，道德情感是一种基于道德认知，对道德行为与现实道德关系是否满足道德标准而出现的情感，从根本上来讲，其所指的是人们自身所产生的道德需求，是否能够得到相应满足时的一种情绪体验。上述两种观点分别阐述了道德情感的内涵和内容，综合上述两者的观点，我们可以看出，所谓的个人道德情感，其实就是教师在进行自我评价或者进行他人行为评价时的一种内心体验，包括做出道德行为后的愉悦感和自豪感，违反道德准则后的焦虑感和内疚感等。研究认为教师个人道德情感成分包括愉悦感、自豪感、焦虑感和内疚感。
2.3 中学教师个人道德行为成分
关于教师个人道德行为的研究较少，彭蕾（2004）主张，所谓的道德行为，指的就是人们在道德方面所形成的有意识行动，也就是一种道德品质的外在体现。研究认为个人道德行为成分是教师根据自己的道德认知所表现出的行动方式，包括爱国守法、尊老爱幼、保护环境、尊重他人、平等待人等一系列行为，这些外显行为都是评判教师个人道德水平的直接因素。
3 中学教师职业道德成分
3.1 中学教师职业道德认知成分
教师职业道德认知是教师在从事教育教学活动中道德概念的形成及对道德关系的认识。上述观点阐述了道德认知的成分，最重要的是教师应有对职业道德的有一个充分的重视，并强化自身对道德原则与相关规范的认识，主要还是体现在教师对道德标准的理解。综上，教师道德认知包括教师对自身具备职业道德的重要性的意识、道德规范的认识和道德标准的理解，是教师内在的职业观，能够对教师的个人发展起着重要的影响作用。
3.2 中学教师职业道德情感成分
李亚文（2012）主张，所谓的教师道德情感，其实就是一种基本的心理活动，其最主要的还是体现在教师对人和事物的关心上。而黄正平（2002）则主张，所谓的教师道德情感，其实指的就是在具体的教育实践过程中，将教师的职业道德情感来作为标准，并在此基础上，来对自己与他人的行为举止进行的判定，来判断其是否满足标准需求的一种内心体验。从本质上来说，其最主要的还是展现在教师对于学生的关心，对于教育事业的热爱，对于事业的忠诚以及对于同事的友爱这四个方面上。研究采取李亚文的较宽范的内容表达，认为在教学工作中，教师职业道德情感成分包括关心他人、关注环境。
3.3 中学教师职业道德行为成分
关于“教师道德行为”，主要包括以下两种说法：一种是将其等同于教师道德规范的规定，而另一种则是将全部的教学行为都纳入其中。道德行为是教师在工作中表现出来的行动方式，是教师道德中最外显的可直接观察到的成分，研究认为教师正常的教学活动不应归入到道德领域，认为教师道德行为主要包括工作态度、师生关系、同事关系和教师形象四个方面。
4 小结与展望
理论上，教师道德主要包括教师职业道德和教师个人道德两个方面，这两个方面又分别包括道德认知、道德情感和道德行为三种成分，两者共同构成了教师道德，缺一不可。教师道德的理论研究能够给未来实践提供坚实的理论基础，本文探讨了教师道德成分的具体内容，以期对未来有关中学教师道德的研究以及中学教师道德问卷的编制提供理论依据，为中学教师道德培训、招聘以及选拔等过程提供理论基础。
⒖嘉南
[1] 刘忠艳.高校教师思想政治道德素质模型构建及实施策略研究[D].西南大学硕士专业学位论文，2014.
[2] 王颖.国外教师职业道德规范建设概况及启示[J].教学与管理，2009.13：78-80.
[3] 李莉，胡迎秋.教师与学生道德结构的比较分析及启示[J].中小学教师培训，2014.12：54-57.
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