时间：2023-08-02 09:26:17
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论文摘要：任务型教学理论是20世纪80年代外语教学法研究者和第二语言习得研究者在大量研究和实践的基础上提出来的有重要影响的学习理论，其理论基础是“任务型学习”(Task—basedlearning)理论，它把语言应用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学模式。任务型教学强调了学生语言运用能力的培养，充分体现了以教师为主导、以学生为主体的素质教育理念，在英语课堂教学中越来越显示出其优越性。为了更好理解并在教学活动中准确运用这一先进的教学方法，阐述了支撑这一教学方法的哲学心理学和语言学方面的理论依据。
在英语教学过程中要以学生为中心，教师起指导作用。学生在完成任务活动时，教师指导学生发现问题、思考问题和解决问题，从而获取知识。这样提高了学生学习的积极性和主动性。如果任务内容过分单调、死板，学生不能充分发挥自己的思维和想象，这样造成课堂气氛不活跃，不能调动学生积极参与，进而影响教学任务活动的有效完成。
任务型语言教学是一种涉及到学生理解，运用所学语言进行交流的课堂活动。在这种活动时学生的注意力主要集中在语言的意义上，而不是语言的形式上，这与语言练习教学有着本质的区别。任务型教学所谋求的效果不是一种机械的语言训练，而是侧重在执行任务中学生自我完成任务的能力和策略的培养。它重视学生在完成任务过程中的参与和在交流活动中所获得的经验。根据语言习得的规律，任务型语言教学使语言知识加交际的机会比仅仅讲语法更能提高学生使用语言的流利程度与语法的准确度，学生的参与与语言熟练程度的提高关系极大。任务型教学是基本上以“交际”为导向的课堂教学，但同时也有明确的语法讲解，这要比只注重语法教学或回避语法讲解的沉浸式教学都更好。当学生积极地参与用英语进行交际的尝试时，语言也被掌握了。当学生所进行的任务使他们当前的语言能力发挥至极点时，习得也扩展到最佳程度。根据上述理论，外语课堂教学应具有“变化性互动”的各项活动，即任务。学生在完成任务的过程中进行对话性互动，进而产生语言习得。
任务型教学活动，有利于学生在完成任务的过程中学习英语知识，发展语言技能、提高实际运用语言的能力，培养学生的想象力，思维力、创造力，从而达到对学生进行素质教育的目的。
任务型语言教学源自于“任务型学习”(Task—based learning)理论，该理论是20世纪80年代外语教学法研究者和第二语言习得研究者在大量研究和实践的基础上提出来的有重要影响的学习理论，它把语言应用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学模式。随后，兴起了一种以任务为中心的外语教学法即任务型语言教学。它是以学生活动为课堂主体，以学生发展为目的的先进教学模式，是当前外语教学界讨论的热点话题。任务驱动式语言教学分为以下两个基本环节:第一，创设基本情境:让学生在与现实情况基本一致或相类似的情境中学习，使学习更加直观性和形象化。与事实相关的生动直观的形象更能有效地激发学生们的想象，唤起学生头脑中原有认知结构中有关的知识经验，从而使学生利用有关知识与经验去高效地获取新知识，发展更大的能力。第二，确定预定的任务。根据预定的设置的情景，选择与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题。
任务型语言教学有三个显著特点：一是侧重语言的内容含义更甚于语言的形式结构，因此课堂语言活动更接近于自然的习得；二是执行任务或任务的结果都离不开表达技能，即说和写的技能；三是任务完成的结果为学习者提供了自我评价的标准。也就是说，任务以意义为中心，重视学生如何沟通信息而不强调学生使用何种语言形式；任务的焦点是解决某一交际问题，它在现实生活中有发生的可能性，而不是“假交际”，要贴近学生生活和经历，能引起学生的共鸣，激发学生积极的欲望；任务的设计和执行应注意任务的完成，即交际问题的解决；任务的完成结果是评估任务是否成功的标志。
2007年9月教育部制定颁布的《大学英语课程要求》(以下简称新《课程要求》)明确指出:“新的教学模式应体现英语教学实用性、知识性和趣味性相结合的原则，有利于调动教师和学生两个方面的积极性，尤其要体现学生在教学过程中的主体地位和教师在教学过程中的主导作用。”《课程要求》明确了大学英语教学将朝着个性化、立体化、网络化方向发展。它更加注重英语实际应用能力的培养，把英语当做一种交际工具，用于对外交际沟通，服务于专业、科研的要求或者是满足毕业后所从事的某种职业的需要，全面提高大学生的英语综合实用能力。任务型教学理论恰恰倡导在教师指导下以学生为中心，学生通过一定的情景即社会文化背景，通过他人即老师或同学的帮助，在已有的认知结构的基础上通过意义建构而获得新知识和各种能力。在采用任务型教学时，教师不可能脱离教学目的与教材，在设计任务时，教师必须考虑语言知识目标、语言能力目标；要考虑如何使学生掌握教材中的语言点，并把这些与任务活动结合起来，而脱离语言知识和语言技能的培养而谈论学生的综合语言能力是不可能的，也是不符合语言教学逻辑的。为了落实和实现《课程要求》的目标，在提倡任务型教学的前提下，大学英语教师要在教学目标的指导下施教，主动从自身主导型向学习者主导，以学习者为中心的学习形式的转化，使学生能在任务型教学方式下感受成功，并在学习的过程中获得情感体验和调整学习策略，形成积极的学习态度，促进其语言实际运用能力的提高。
任务型教学法的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”，其哲学心理学的依据是当前流行的“建构主义”(Constructivism)。建构主义是一种有关知识和学习的理论。它以心理学、哲学和人类学为基础，认为知识是暂时的、发展的和非客观的，是经过学习者内心建构并受社会文化影响的。该理论认为人的认知是与经验共同发展的，知识是经验的重组与重新建构，是一种连续不断的心理建构过程，是体验、发现和创造的过程。课堂上的教学任务正是为学习者提供了这种宝贵的体验过程。由于任务真实自然，它必然容易激活学习者已有的知识结构和认知图式;由于它包含有待实现的目标和需要解决的问题，就必然会激发学习者对新知识、新信息的渴求。学习者正是通过实施任务和参与活动，促进了自身知识的“重组”与“建构”，促进了摄入的新信息与学习者已有的认知图式之间的互动、连接、交融与整合。而且一旦学习者体验到完成任务的意义，感受到新知识建构的成功，他们会更加主动积极，从而加速知识的内化。
建构主义的学习观和学生观决定了建构主义新颖的教学观。这体现在教师和学生角色的巨大改变上。建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心，兼顾学习者的主体作用和教师的主导作用。首先，教师的角色从传统的知识权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴和合作者。教师不仅应该给学生提供需解决的真实问题，还必须认识到这些问题有多种答案，并激励学生对问题的多种答案进行思考。教师必须创设一种良好的学习环境，使学生能够展开独立探究和合作学习。其次，教师要成为学生建构知识的积极促进者和引导者。教师应激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机，且通过提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
任务型教学法的语言学理论基础是“输入与互动假设”（input and interactionist hypothesis）(Ellis，1999)。Krashen(1982)区分出了两个语言学习概念:学习（learning）和习得（acquisition）。学习是指通过教学有意识地学得语言；而习得则是指通过交际无意识地接触语言系统而掌握语言。Krashen强调，掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。Krashen认为：学生掌握语言必须通过“可理解性的输入”（comprehensive input）。假如输入在一定限度上超出个人的现有水平，习得就自然而然产生。而Long(1983)随后又提出，语言必须通过“对话性互动”（conversa-tionalinteraction）才能习得。Long比Krashen更重视输入如何被理解。他认为，语言习得不可缺少的机制是“变化性的互动”（modified interac-tion），比如，学生通过改变话语来理解并获取信息。这样，学生所需要的并不是简单的语言形式，而是可理解的输入与输出的机会。从教学法的角度上看（Pedagogical perspective）:任务是人们在学习、理解、体会语言之后所开展的活动(Richards，Plattand Weber1986:289)。而从语言学习的角度看：任务有助于完成语言学习目标的一系列计划，是语言学习的过程（含有特定目的、设定教学目标以及具体的教学计划）。
参考文献:
[1]Willis J.A Framework for Task-based Learning［M］.Longman Limited，1996:23，42.
[2]王文君.试析任务型教学法［J］.浙江师范大学学报:社会科学版，2003，S1.
[3]崔林.建构主义学习理论及其对我国外语教学的启示.辽宁师范大学学报:社会科学版，2002，(4).
关键词： 终身教育理论依据 教育思潮 教育思潮
终身教育作为一种国际教育思潮，是指人在一生各阶段中所接受的各种教育的总和，是人所接受的不同类型的教育的统一和综合。21世纪，“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会学习的人”。“终身学习”的理念已经逐渐融入每个人的日常生活。
终身教育的提出与实施是一种时代的必然。对终身教育思想的理论依据的分析将大大提高终身教育的正确性和说服力，为相关政策的制定及其顺利实施提供理论依据。
一、终身教育思想是传统儒家思想的继承和发展
终身教育最初形成于20世纪50年代末60年代初的欧洲。现代意义上的终身教育思想早在英国1944年教育法令中已有反映。法国1956年议会立法文件中首次使用了“终身教育”一词。70年代，终身教育思想几乎在世界范围内得到了普遍认同。终身教育思想和理论直接的推动者是联合国教科文组织，代表人物是法国著名学者保罗·朗格朗（PaulLengrand，1910-）。但是，终身教育思想的萌生，却是古已有之。
孔子是我国伟大的思想家和教育家，他除了在道德教育、教育心理、教学思想和教学方法等方面建树颇多外，还提出了终身学习的思想，并且严于律己，身体力行。“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩”（《论语·为政》）。孔子认为，学习应该是一辈子的事，不受年龄的限制。“学而时习之，不亦说乎？”孔子认为，学了知识以后经常温习是一种悦情怡性的事情。把学习视为人生的一大乐，孔夫子应该是第一人。
“敏而好学，不耻下问；学而不厌，诲人不倦”。这种“好学”而“不厌”、“不倦”的精神鼓舞着历代无数优秀的知识分子，后来发展演化为一句家喻户晓的俗语“活到老、学到老”，而且在当代被进一步发展为最富于创造性的教育思想与终身教育思想。由此可见，虽然孔子没有提出终身教育的概念，而且在2500年前孔子所理解的终身教育的内涵不可能像现在那样全面、丰富而深刻。他用自己的言论和一生的时间，践行终身教育思想。因此，孔子应该是世界上最早体现终身教育思想的教育家，对中国知识界产生了极深远的影响。
纵观历史，一切知名的和不知名的、杰出的或一般的知识分子，有所建树者几乎都有终身学习的习惯。例如，司马迁“读万卷书，行万里路”；杜甫“读书破万卷，下笔如有神”；欧阳修政务繁忙，挤时间读书的绝招是“三上”（枕上、马上、厕上）；蒲松龄一生读书、教书、写书、终不离书；钱钟书人如其名，姓钱而不爱钱，一生“钟”情于“书”；一生可谓手不释卷，晚年干脆以书为伴，床的一半用来放书。其实不仅大人物如此，而且普通的知识分子大凡业务过硬者无不是终身学习者。
二、终身教育思想是社会经济发展的必然要求
同志曾指出，有一流的教育，才有一流的国家。只有教育具有国际竞争力，国家才会具有国际竞争力。教育在经济增长在中具有重要的价值和功能，这是教育为人们所密切关注和重视的基本原因。知识、技能和人力资本在经济增长中的价值与功能越大，教育与经济增长之间的联系越强。发展知识并促进学习已成为各国提高核心竞争力的目标，在此形势下，贯彻并实践终身教育思想成为一种必然。
随着科技的快速发展和社会的日益进步，人类拥有的知识总量迅速增长，人们在学生时代从学校中获取的知识已无法适应工作和自身发展的需要，急需更新知识。
未来社会将是一个学习的社会，学习将成为一切活动的核心，学习将成为参与社会活动的基本要素。构建终身教育体系成为大势所趋。只有通过终身不断的学习才能满足工作和生活对新知识新技能的需要。
我国要实现全面建设小康社会和实现社会主义现代化的宏伟目标，就必须提高全民族的综合素质和学习与创新能力，建设全民学习和终身学习的学习型社会。学习化社会构建的目的就是提供一个理想的学习环境，促进个人和社会的全面发展和可持续发展，其核心是人的可持续发展，目标是人的发展和为了人的发展，而大力发展终身教育和终身学习，对于消除贫困，维持公正、平等、生存权、发展权等也具有重要意义。
三、终身教育思想是精英教育转向大众教育的必然结果
按照“国际标准”，我国2002年前的高等教育处于精英教育阶段。20世纪90年代初，高等教育的毛入学率只有3%、4%。1999年大学扩招之前，高等教育毛入学率只有8%，而到了2002年，我国高等教育毛入学率达到15%。这是国际公认的精英教育转向大众化教育的标志。到2005年，我国高等教育的毛入学率达到21%，2009年为24.2%，到2020年将达到40%左右。
1975年，联合国教科文组织教育研究所主任R·达夫在其所著的《终身教育与学校的回顾》一书中将终身教育的特点概括为20条，其中一条就是终身教育与拔尖教育相反，它具有普遍性与民主性。这是教育观念的重大变化，它反映了从少数精英教育向大众化教育的转化，职前和职后教育向终身教育的转化。没有终身教育就不可能有大众教育。
终身教育思想的产生是教育发展史上的一场深刻革命，表现在教育观念、培养目标、教育内容、教育方法、教学过程和人才培养模式等方面。构建终身教育体系实现了传统教育体制新的超越。终身教育所包含的不仅是教育在时间和空间上的拓展，而且体现了教育理念的更新。
四、终身教育思想是与时俱进的必然要求
2002年，同志在北师大百年校庆发表讲话指出，当今时代，新知识层出不穷，知识更新周期不断缩短，知识挑战的严峻程度有目共睹，我们随时面临知识危机，每个人都需要加强学习、终身学习。学习一切反映当代世界发展的新知识，学习做好工作所必需的一切知识。
长期以来，我国的传统教育以满足多数人相同的教育要求实现了规模与效益的双重增加。大工业的标准化社会赋予了人们相同的发展需要，人们可以在同时间内通过一次性教育满足这种相同的需要。在这种僵硬的学习制度下，人的发展的多样性和需求的多元化被压抑，更谈何教育机构的多样化发展。
建设学习型社会是我国当前教育发展的一个战略选择，要提高我国的国际竞争力，就必须重视建构终身教育体系和学习型社会。终身学习理念源于适应以知识为基础的社会发展和自身发展的要求，学习不仅是谋生的需要，而且正在拓展成为人的发展的要求。终身学习的过程是知识积累、运用和创造的过程。在面对新的难题和挑战时，人们应该能够应用自如地学习各种新的知识和技能，并且具备学习的机会和能力。理想的学习型社会应该是一个处处学习，时时学习，人人学习，一生学习的社会。
21世纪是“知识爆炸”的时代，知识更新速度加快，新的知识不断涌现。据科学统计，2000年人类知识的99.4%是20世纪80年代以后获得的，只有0.6%的知识是80年代以前积累的。预计到2050年，人类现在所掌握的知识届时只占知识总量的1%。任何人都不可能一劳永逸地拥有应对工作和生活中遇到的各种问题和危机的足够多的知识，而知识的掌握不仅需要教育，更需要个人自主学习。学习是人类生存和发展的重要手段，通过终身学习可以实现自身的发展，适应瞬息万变的现实生活，参与市场竞争。
五、终身教育思想是机会均等原则的主要体现
联合国教科文组织的报告提出：“机会均等原则对所有致力于逐步确立终身教育各个方面的人来说是一项主要标准。”
终身教育的倡导者保罗·郎格朗认为：终身教育是通过学习、训练、专业进修等形式获得资格，反对考试制度造成的教育的不平等和社会资源与人才的浪费，抑制课程和教学方法改革等。
美国著名哲学家罗尔斯对于机会均等原则的解释是“在社会的所有部分，对每个具有相似动机和禀赋的人来说，都应当有大致平等的教育和成就前景。那些具有同样能力和志向的人的期望，不应当受到他们的社会出身的影响”。这一解释将终身教育要求的“机会均等原则”提供同样受教育机会加以扩充，增加了获得成功前景的机会平等的内容。这应该是对终身教育思想更完整的理解。
我国教育家、思想家陶行知主张“教育为公”，继而“天下为公”。他积极倡导教育机会均等，指出：民主教育应该是民有、民享、民用的教育，也就是人民大众的教育；无论男女老少、贫富贵贱、信仰各异、城乡远近，均应有享受教育的同等权利，以增强人民大众的活力。
国家提出终身教育思想的初衷就是希望全社会每个人都能够享有同等的受教育的机会。理想的终身教育首先在时间上打破了传统的学校教育方式中固定的课堂教学时间，使得人们可以根据自己的需要和时间在任何时间接受教育；其次，终身教育突破了空间上的限制，使全社会都成为可供学习的场所，这些都需要政府提供物质上的保障。
参考文献：
[1]陈乃林.面向21世纪中国终身教育体系研究[M].高等教育出版社，2001.
[2]刘红霞.构建终身学习体系，推动教育可持续发展[J].教育探索，2009（9）.
开展双语教学管理是培养符合教育国际化要求和市场经济需要的优质外语人才的有益尝试，近年来，双语教学管理得到了很大的发展，但也引发了许多专家学者们的争议与讨论，有部分热议是由于对双语教学管理概念的不明确和对双语教学管理基本理论不理解而产生的，这给双语教学管理实践和学术研究带来诸多问题。因此，梳理和探析双语教学管理的相关概念及其理论依据，既是对双语教学管理的理论认识，又是深入推进双语教学管理在教外语教学改革中实行的实践诉求。
一、双语教学管理概念的界定与解析
研究双语教学管理首先要厘清什么是双语，英国朗文出版社版的《朗文应用语言学词典》中关于双语“Bilingual”一词的解释是：“A person who knows and uses two languages. In everyday use the word bilingual usually means a person who speaks，reads，or understands two languages equally well （a balanced bilingual）.”即是在某个空间范围里，我们可能会运用到两种语言进行交流，其中一种是我们的母语，另一种通常是第二语言或外国语。许多语言学者认为，母语是人们先天习得，但第二语言或外国语的掌握需要通过后天学习或习得。在特定的交际环境下，两种或多种语言因外部条件的变化而相互转化，人们能自主地使用第二语言或外国语处理语言信息，我们则认为他们具有“双语能力”。
双语教学因双语现象而产生，而且随着社会的需求变化而不断发展，越来越获得社会的关注，但其概念的含义也因研究者的研究角度不同而有不同的定义。在国外，通常以“bilingual education”和“bilingual instruction”来表述双语教学，并在《朗曼应用语言学词典》中解释道：“The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subjects”，即“能在学校里使用第二种语言或外语进行各门学科的教学”。“bilingual education”翻译成中文为“双语教育”，但国内教育界对此概念普遍采用“双语教学”的提法，这一约定俗成的提法已被大家共同认可和接受，对双语教学的定义是：在以母语作为法定教学语言的背景下，使用第二语言作为教学语言学习其他学科知识，从而达到第二语言习得，并促使学生语言能力和其他非智力因素同步发展的一种教学模式。
双语教学管理，一是双语教学，二是教学管理，但不是两者相加，而是二者相融，是指以双语教学为对象，遵循双语教学的客观规律，运用现代科学管理的理论、原则、方法对双语教学工作进行决策、计划、组织、实施、检查、指导、总结、提高，最大限度地调动教师和学生的积极性，以保证双语教学目标实现的活动。双语教学管理不同于一般教学管理，也有别于传统的外语教学管理，它从学校的实际情况出发，利用各种双语资源，形成科学的双语教学组织和开展有效的教学管理活动，旨在确保双语教学目标顺利实现。具体来说，双语教学管理包含了双语教学计划管理、双语教学课堂管理、双语教学质量管理、双语教师队伍管理和双语教学环境管理等方面的内容。
二、双语教学管理的理?依据
1.建构主义学习理论。建构主义强调学习的过程是学习者主动建构知识的过程，而这个过程是双向的，一方面，学习者根据自身已具备的语言知识选择新的语言输入，利用原有的语言知识结构进行理解、整合、吸收当前的语言输入，并超越所接收的语言输入，构建起新的语言知识结构。另一方面，学习者并非单纯地从记忆中直接提取已有的语言知识，而是通过语言情境的变化再次利用已有的语言知识完成对语言输入的理解，在新旧语言信息双向交互的过程中完成语言知识结构的重建建构。由此可见，语言习得是学习者是在自身已有的语言基础和经验上对新的语言输入的重新整合、提升及建构。建构主义学习理论指导下的双语教学管理强调以学生为中心，注重教师、学生、教学资源和教学环境等多要素整合，尤其提倡创造和优化语言环境，利用已有的目的语表征结合新的语言输入建构新的中介语体系，因为只有与具体情境发生互动，促使学生积极参与其中，激发学生的内部学习动机，将符号学习与实际生活有机结合，形成记忆中背景性经验，才能培养出学生的语言思维和语言运用能力。为此，建构主义学习理论提出了情景性教学、支架式教学、合作式学习和交互式教学四种教学方法。其中情景性教学在双语教学过程中被广泛运用，把外语学习和情景教学结合起来，从学生的实际出发，关注学生语言习得的自主性，充分考虑到学生原有的语言基础、生活经验和心理特征，将学生带入优化的语言情景中，使学生在暗示、移情、角色、心理场“力”的作用下，伴随着原有的语言知识、生活经验和个人情感主动地投入到双语教学过程，在情景活动中主动发展，语言知识在感知的活动、语言的活动、思维的活动中主动生成与建构，从而实现有效的双语教学。
2.内化理论。皮亚杰认为，人对客观世界的认知要经历“感受―探究―体验―发现―表达―操作”一系列过程。由此可见，认知是由感知活动开始而逐步上升为理性行为表现的过程。内化具有稳定性、无形性、无意识和双向性的特征。即是，知识的内化程度越高，稳定性就越高。比如，语言输入一旦被学习者理解、整合、吸收，其被遗忘的几率会大大减少。知识的内化是无形的、无意识的，表现在语言知识完成内化后最终使知识转化为学习者自身的素质内涵和语言运用能力，知识内化程度越高，语言运用便越自然流利。双语教学管理十分重视内化在语言习得中的作用，认为良好的语言环境是诱发语言知识内化的重要因素。因此，为学生提供不同接触语言的机会和情境，才能增加语言输入量，从不同的角度诱发内化的产生，促使学生养成自动化和自觉化的外语思维。双语教学管理的“内化”指出，语言知识结构的建构是语言知识的转化过程，而不是语言知识被传授过程。具体而言，学生通过教育教学活动，自主选择来自客观环境的语言符号进行处理，转化为自身的语言知识，在头脑中形成自己的语言思维方式，进而产生新的语言运用能力和语言知识结构。外在的表现形式是，学生具有处理语言的思维方式，在交际中能产生一种自然而然的自动化的反应。简言之，语言知识并非是脱离情景和经验的参与，而是内化在实践的过程中，在内心世界、外部环境的互动过程中。
3.克拉申第二语言?得理论。克拉申第二语言习得理论包含五个基本假设理论：习得与学习假设、自然顺序假设、监控假设、输入假设和情感过滤假设。首先，习得与学习假设是理解克拉申第二语言习得理论的基石。许多学者认为，儿童是习得语言，但成年人只能学习语言。与该观点不同的是，克拉申认为学习者可以同时通过学习和习得两种途径掌握一门外语，成年人通过语言习得机制能更好地掌握外语，这一理论为成年人习得语言提供了理论基础。自然顺序假设则认为，不同的语言之间都会存在相同的语言规律，在进行第二语言的学习过程中，不应把第一语言看作是对掌握第二语言的干扰，反而要积极寻找两者间的共同点，在某种程度上，我们可以通过两者相同的语言规律而实现对第二语言更为准确的理解和运用。监控假设则认为，语言的结构是极其复杂的，而语法只是语言结构中的小部分存在。因此，在教学过程中，教师不应过分强调语法规则的使用，更为重要的是为学生提供学生良好的语言环境，伴随情景中产生大量的语言输入量反而会自然提高学生语言输出的准确性。在习得与学习假设基础上提出的输入理论被认为是克拉申第二语言习得理论的核心，因为它揭示了第二语言习得的内涵，对双语教学管理同样具有启示作用。克拉申认为学习者是从交际中建构语言意义的，但语言意义的构建不是一成不变的，而是新旧语言知识的交互和提升的过程。由此可见，构建新的语言意义要求语言输入满足“i+1”的要求。其中i是指学习者现有的语言知识，1表示稍微高出学习者现有知识水平的语言知识。输入假设强调了教师在外语教学过程中应为学生提供大量的高出其现有水平但又是适当难度的语言材料，以便学生能超越其原有的语言知识水平，进而生成和建构新的语言知识，促进学生的语言能力的发展。此举既维护了学生的学习动机，又激发了其学习潜能。最后，情感过滤假设强调了情感因素是影响第二语言习得的重要因素。如果说语言输入是影响第二语言习得的主要因素，那么情感因素是影响语言输入的重要因素，情感因素会对语言输入起到阻碍或者促进的作用。情感因素包含了动机、自信心和焦虑三个因素，各种实证研究说明，当学习者的动机和自信心越高，焦虑程度越低，第二语言习得的效果就越好，反之，情感因素对语言习得起阻碍作用。情感过滤假设不仅揭示了在语言习得过程中学习者的心理机制，其意义还在于指出了语言环境的重要性。为此，要求教育者要为学习者创造一种情感过滤低的环境，只有处于情感过滤低的环境中，第二语言习得才能获得成功。
关键词：教育，收费，消费，投入
随着学校收费的增加，教育收费问题已经成为社会讨论的热点，许多贫困家庭已经无法承担巨额的费用。许多学生因此辍学，也有的家庭因为为了供学生读书而成为贫困户。而在国外普遍存在免费的教育，国内一些理论曾经认为教育收费是一种投资的体现，在此本人提出新的见解。
在此先确立一个原则：“谁受益，谁投资”。从这个角度来分析教育公费的理由。教育是一项低投入，高产出的行为，因此把教育作为一个投资说法并没有错，但是应当看到，教育的作用和产出是复杂而且长远的，得到产出回报的主体也是多方面的，不仅仅是受教育者，而且还有企业、所在的城市、国家等等。实际上得到教育回报更多的是国家和社会，所在的企业，而个人相对非常微薄，甚至所在的城市得到的回报都比个人的回报要高。对于一些基础性的学科，甚至受教育者几乎没有得到的回报，他们的工作是为了社会长远的利益和今后的科技发展。在人才过剩的情况下，人力资源贬值，即使他能够创造很大的价值，但是在市场经济下，他如果与公司没有讨价还价的能力，公司以廉价劳动力来获取巨额利润，教育的回报就体现在公司利润中。近年来由于人才市场的变化，人力资源贬值明显，许多公司压低员工报酬，这意味着受教育者的从教育受益程度在下降，因此承担的教育费用比例也应当相应下降。另外，还有长远的回报，甚至在该人去世后非常长的时间内产生价值和回报，如爱因斯坦的理论至今还在发挥其价值。由此可见，有必要根据谁受益，谁投资的原则对于教育给予投入，而国家则可以从企业税收和城市的财政收入中给予提取，从而由国家来对教育进行投入。个人也可以适度承担一部分，但是国家可以通过工作后税收调整来进行收取，然后由国家进行投入。公费教育可能存在的弊病是可能学生不珍惜学习的机会，学校可以通过选拔和考评机制来进行约束，成绩不合格不录用、不授予学位或者不允许升学。另外还可能存在高校不负责任，没有动力，这一点也可以通过考核评价监管机制来实现，学校接受国家的投入，必然要承担相应的责任，要把这些责任都纳入考核评价范围。根据考核来给予投入，形成动力机制。
教育是一个先投入，后产出的过程，这个过程由社会来承担更加合理。因为国家有更加强的调解控制能力，能够把产出的效益回收过来。由于现在就业压力大，还存在投资产出风险，所以国家来承担费用可以平衡风险，带来稳定。
从促进经济发展和运转上来看，实行基本公费的教育利于经济良性运转。在市场经济下，存在着比较大的贫富差距。贫富差距在我国特别明显，而我国的教育收费远远超过了许多家庭的承受能力。对于教育收费，有一种说法是可以刺激内需，因为人们不愿意进行普通的消费，但是如果是为了孩子进入大学，他们非常愿意花钱。实际上，内需的扩大是需要以收入为基础的，对于贫困家庭，即使他们将家里的收入用在教育“消费”上，必然会在其他的地方节省等量的消费，因而没有扩大内需，而且在一些重要的甚至必需的消费上厉行节约会给个人和社会带来不好的后果，比如在医疗、饮食上节约。相反，许多家庭为了孩子长大后能够接受教育，很早就开始进行储蓄，这在无形中缩小了内需。另外，为了供孩子读书，许多家庭还进行举债。这会带来许多社会矛盾和经济的副作用，也缩小了债权人的内需。
从公平的角度来看，教育公费有助于多方面的公平。在我国处于读书阶段的学生并不具备自己挣钱来供给教育费用和生活费用的能力，基本上是整个家庭，特别是父母来承担费用。这其中的不公平有：第一，父母不公平。因为让孩子接受教育，最大的受惠者不是父母。他们出于亲情和望子成龙的心情才给予供给。现在的高收费情况下，他们得到的回报与付出远远不能够比。有什么理由让父母来承担费用呢？第二，学生不公平。许多家庭因为无法供给学生读书，对于这样的学生显然也不公平，特别是有着很高天赋的学生，他们的辍学对于社会的潜在损失是非常巨大的，对于他们而言失去了发展的机会。我们来看父母到子女的抚养和继承，本来就带来了子女一代的不公平的，国外通过税收来调节。我国没有遗产税，且贫富差距超过警戒线，但是通过教育公费，也可以调节父母到子女在教育上抚养能力不一样带来的不公平。
从城乡经济发展来看，受教育群体往往是为城市经济服务的，但是农村家庭却担负了巨额的费用。不仅仅如此，受教育期间他们都对于城市的经济和科技发展作出了巨大的贡献。如学生的日常消费大大拉动了城市的消费。学生兼职打工都是以廉价劳动力为城市经济服务。无论是学生还是高校，都为城市的科技发展作出了不可磨灭的贡献。而农村只是源源不断地把高素质的人才送到城市，并且为城市输送了教育和生活费用。农村很少得到人才和科技的回报，导致城乡贫富差距加大。
由于教育的低投入，高产出性质。教育需要激励，免费就是一种激励。一些父母因为不理性等愿意而不愿意出钱交学费，不愿意进行长远的投入，但是政府国家应当是理性的。
有流行的说法认为教育是一种消费。教育是低投入，高效益的，所以应当鼓励这样的消费。消费的价值上来看，国家应当保障消费的效益最大化，要在基本的消费和保障上给予支持和补贴，比如医疗、生活保障、教育、住房等，而对奢侈性的消费给予征收消费税。教育不是一项奢侈的消费，而是必须的，对社会有巨大意义的，同娱乐性的消费不一样。国家为了保障消费和投资的效益最大化，应当承担和补贴教育“消费”。这也是公费教育的一个依据。
教育收费就意味着有钱人才能够接受教育，同时也相应降低了对于他们成绩、勤奋和天赋的要求。事实表明这些有钱人往往在学习上不勤奋，缺乏斗志。而许多有真正天赋的贫困家庭的孩子却无法接受教育。高等教育无论从学习还是研究上来说，都需要天赋、勤奋和智商。在进入工作阶段后，他们学习的知识、他们的创新能力对于是否能够带来效益和产出都至关重要。这点上教育收费对于社会带来了损失。最近频频拉响的知识产权的战报给我们启示，创新能力和创新投入至关重要。在许多方面，我们已经被国外的专利技术封锁，如果再不加大创新投入和对于创新给予足够重视，经济难于跨越。
国家的发展需要有大批具有献身精神的人才。如果教育收费会给学生精神和思想上带来巨大的负面影响，而知识和高科技本身就是双刃剑。如果教育收费是个人的投资这样的想法一旦根深蒂固，受教育者将更多考虑自己利益而可能在很多方面损害国家和他人利益，大大降低全国人民的凝聚力。而应当看到当今的国际形势并不乐观。
通过收费限制教育，防止人才过剩并不现实，因为普通家庭对于就业市场并不可能很清楚，国家则可以通过调查统计很清楚了解人力资源市场行情，通过限制高校招生来防止人才过剩。此外还应当研究分析教育费用的产生过程以及是否合理，不应当把不合理的费用算在教育费用内，同时也要进行合理控制和监管，防止费用扩大。
【关键词】外交特权;豁免;理论依据
一、外交特权与豁免的概述
外交豁免是指根据国际公约或双边外交关系条约，接受国给予派遣国的使领馆和外交及领事人员的特权与管辖豁免。通俗地说，豁免权就是享受特殊待遇，外交豁免权也就是外国代表和外国使馆在驻在国享有的特殊权利和优惠待遇，又称为外交特权。
外交特权与豁免的内容包括使馆的特权与豁免、外交代表的特权与豁免以及使馆其他人员的特权与豁免等方面。根据《维也纳外交关系公约》，外交豁免权包括司法管辖豁免、诉讼豁免、执行豁免。具体来分主要有：1.使馆馆舍及财产、档案不受侵犯，驻在国人员不得进入使馆采取行动或实施法律程序;2.通讯自由，外交邮袋不受开拆或扣留;3.使馆馆舍免缴各种捐税，使馆公务用品入境免关税;4.外交代表人身不受侵犯，不受逮捕或拘禁，驻在国司法机关不对外交代表进行诉讼程序、不审判、不作执行处分;5.外交代表的私人用品准予进口并免关税。
此外，国家元首、政府首脑、外交部长、特别使团团长及使团成员、途经或作短暂停留的驻第三国的外交人员等，也都享有外交豁免权。外交特权与豁免本质上属于代表的国家，个人无权自行放弃。
特权与豁免不是一种绝对的权利，而且是一个矛盾统一体。它包括着相互对立、互为矛盾的两个方面：一方面是侵犯特权与豁免，严重损害了派遣国的利益;另一方面是滥用特权与豁免，违背了有关人员对东道国应负的义务，严重侵害了接受国的和国家利益。两者均严重影响到正常的国际交往。因此，国际法上的特权与豁免制度涉及到两者之间对立统一的关系，如果此项制度运用的合理将会加速两国关系的进步，反之，如果这项权利被滥用，则不仅损害接受国的利益，而且不利于世界各国之间的外交交往。因此，笔者希望通过对外交特权与豁免的依据加以讨论，进而理清外交特权与豁免的边界，规范权利的使用。
二、外交特权与豁免的理论依据及其发展
（一）治外法权说
治外法权说产生之初，使节的主要职能搜集情报，这种工作让使节在接受国面临间谍罪的危险，而不服从，又会受到叛国罪一般会受到死刑的处罚。虽然大多数使节并未从事颠覆接受国政府的活动，然而，有相当多一部分的使节却参与了这种活动。所以，当时的使节处境十分棘手。治外法权说为这一外交现象提供了可靠的理论依据，阿德尔在1929年得出结论：“从现有资料来看，在整个16～17世纪中，还没有任何一位大使因为犯罪而被（接受国）处以死刑，或者处以长期监禁”，除非他是接受国的国民。在1620年，格老秀斯就提出治外法权的概念。1753年，瑞士国际法学家瓦泰尔写道，“至少在一般的、正常的情况下，大使的寓所，如同其人身一样，被视为是处于接受国领土之外的”。1883年，国际法研究院创始人之一，在其国际法著作中更明确地指出，“英国大使及其家庭成员和随员在国外执行职务时就是在英国居住”。奥格登认为，管辖权中的属地概念显然是与近现代意义上的民族国家同时出现的，由于当时的一般观点是国家拥有绝对的属地管辖权，因此，即外交特权与豁免的受益者并不处于接受国的属地管辖权之内，而是仍然处在自己国的管辖属地之内，这种概念是治外法权说产生的基本前提和区别于代表性说的重要因素。该学说从15世纪开始出现，一直流行至今。
该学说的主要内容是：外交人员处于接受国而非派遣国的领土之内，但是认为他们处于接受国的领土管辖之外。它包括两个内容：（1）就使馆而言，驻外使馆是派遣国领土的一种延伸，因此处于接受国领土之外;（2）就外交代表而言，他们处于接受国领土管辖之外，犹如没有离开派遣国领土。因此，对使馆及其人员的治外法权地位的侵犯，就是对派遣国领土的侵犯。
但是，治外法权说对一些问题仍然没能给出解答，如外交人员要尊重接受国法律法规的义务以及接受国保护外交人员的义务等。从20世纪开始，治外法权说在国际法学界和司法判例中的价值降得越来越低。究其原因，主要有以下两个：一方面，从实践上来说，治外法权总是与强权政治联系在一起的。在19世纪末、20世纪初期，西方国家逐渐把治外法权作为其在北非和亚洲国家设置的所谓的“国际区域”中的“领事裁判权”、“ 混合法庭”和“ 国际飞地”的法律依据。另一方面，由于治外法权说不仅为使节及其仆人的私人行为提供豁免，而且为在使馆周围形成庇护罪犯的特权区域找到借口，故而阿德尔评价说“实践对于使节的待遇过于慷慨，而这是理论所不能及的。
不过，笔者认为至少在两种情况下，治外法权说具有某种实用价值。一种情况是使馆内的政治庇护。尽管现代国际法并不承认外交庇护，但是，外交庇护的确存在，在拉丁美洲特别普遍。而有的国家在特殊情况下也会采用类似实践对相关人与加以庇护。这种庇护与其说是一项法律权利，不如说是一种人道主义实践。另外一种情况是对于使馆内所发生的事件，适用的是派遣国而非接受国的法律，而这也是适用治外法权理论的结果。以上两种情况目前仍然存在，并且都是从治外法权理论中推论出来的，尽管人们已经逐渐抛弃其原来的理论依据即治外法权理论。治外法权说的进一步衰落是在联合国成立以后。大多数国际法学者与学术团体在对国际法进行编纂时都摒弃了这一学说。同样，联合国国际法委员会在起草外交关系公约时对治外法权说也采取了拒绝的态度。
（二）职务需要说
职务需要说认为，给予外交代表和使馆以特权与豁免的理由和目的在于保障其在法律上和实践上的独立性，以便它们能履行职能。国际法委员会在起草《维也纳外交关系公约》时坚持他们的特权与豁免只能够建立在职能需要的基础之上。有关国际组织的基本文件中明确了使用职能需要的措辞。《联合国》第104 条规定：“本组织于每一会员国之领土内，应享受执行其职务及达成其宗旨所必需之法律行为能力。” 依据第105 条，“1、本组织于每一会员国之领土内，应享受与达成其宗旨所必需之特权与豁免。2、联合国会员国之代表及本组织之职员，亦应同样享受于其独立行使关于本组织之职务所必需之特权与豁免。3、为明确本条第1 项和第2 项之施行细则起见，大会得作成建议，或为此目的向联合国会员国提议缔约。联合国各专门机构以及其他国际组织的基本文件中关于国际组织特权与豁免的条款均明确规定这种特权与豁免是为实现国际组织的宗旨和职能所必需的。
职务需要说理论亦非一种新的理论，实践至少可以追溯到18世纪早期。职务需要说认为，使馆及其人员享有特权与豁免的原因在于，如果没有这些特权与豁免，他们就不可能有效执行职务。换言之，就是根据职务需要来给予使馆及其人员以特权与豁免。使馆的职务，除其他事项外，包括：“1、在接受国中代表派遣国;2、于国际法许可之限度内，在接受国中保护派遣国及其国民之利益;3、与接受国政府办理交涉;4、以一切合法手段调查接受国之状况及发展情形，向派遣国政府具报;5、促进派遣国与接受国间之友好关系，及发展两国间之经济、文化与科学关系。”此外，使馆还可以在不违反国际法的前提下，执行其他职务，其中包括执行领事职务;委托保管与接受国断绝外交关系或使馆长期或暂时撤退的第三国的使馆馆舍以及使馆财产与档案。正是为了履行上述职能，接受国负有义务给予使馆执行职务之充分便利，应确保所有外交人员在其境内的行动与旅行自由。
不过，职务需要也有其缺点。首先，使节的独立不应变成一种毫无拘束的许可证;使节是独立的，然而并没有权利去做任何他想做的事，外交特权与豁免不应该是一种绝对的特权与豁免，即使在行使外交职务时，外交人员享有的特权与豁免也绝不能达到破坏接受国的公共秩序、妨碍其正常的社会秩序的程度。其次，外交人员应该恪守诚实信用的原则，不得干涉接受国的内政，危及后者的国家安全。即派遣国不得令其外交人员对东道国的安全造成威胁。外交特权与豁免不应该是一种绝对的特权与豁免。第三，关于接受国的哪些行为构成对外交职务干预的问题，各国的立场与态度并非总是一致，结果就造成各国关于外交特权与豁免的内容与程度存在不同的做法。第四，职务需要说不足以解释在同一接受国中存在差异的使馆及其人员却享有相同的特权与豁免。使馆之间存在职务上的差异，却同等地适用于所有的使馆及其人员，而对于由于职能的紧迫程度或重要性而产生对特权与豁免的需要在所不问。因此，职务需要说不能解释为什么不同的使馆享有相同的特权与豁免。
（三）代表性说
《维也纳外交关系公约》采用代表性说和职务需要说两种理论作为现代外交特权与豁免的理论依据，其中代表性说一直与现代外交特权与豁免的理论依据联系在一起。国家的尊严概念不仅是国家豁免的基础，也是外交特权与豁免代表性说的基础。如果说使馆及其人员的使命是代表派遣国并保护其利益的话，那么，外交特权与豁免的目的就在于保护使馆及其人员本身的安全与自由行使职务。代表说认为， 外交代表是国家的代表， 是派遣国的化身， 他代表国家的尊严， 而国家是平等的， 依平等者间无管辖权， 国家对另一国家的代表也无管辖权。代表说在早期的国际法学说中曾经有过广泛的影响。也是国际法学界一个比较公认的解释外交代表特权与豁免的学说， 虽然它不能全面地回答这一问题， 但至少说明外交豁免与特权体现的是国家平等的国际法基本原则， 而且这一学说符合外交实践。
纵观国际法学的发展历程，不少学者坚持外交特权与豁免代表性说的基石是外交人员所代表的国家或君主的尊严，赋予外交人员以特权与豁免正是为了维护国家或君主的尊严。从历史上看，使节被视为君主的个人代表，对使节的侮辱或伤害被视为是对君主本人尊严的侮辱。即使东道国有权行使领土管辖权，使节也享有管辖豁免，否则会危及派遣国或君主的尊严。17、18世纪的司法判例继续强调赋予使节以特权与豁免，这对于维护派遣国或君主的尊严至关重要。20世纪初期的司法判例和学者学说确认，保留代表性说作为外交特权与豁免理论基础的惟一目的在于继续维护派遣国的尊严，确保外交代表自由、不受妨碍地执行职务。1961 年的维也纳会议不仅继续依赖于代表性说理论，而且一些国家代表团甚至对职务需要说提出质疑。这表明，继续保留代表性说的主要目的在于确保派遣国尊严要继续得到保障。
总之，继续采用代表性说作为外交特权与豁免的理论依据之一，是为了维护派遣国的尊严。但应该注意的是，与以前不同，今天的外交代表是代表国家而非统治者本人。因此，仅仅代表性说不足以成为现代外交特权与豁免的理论依据。这是因为第一，如果说使馆馆长是派遣国的代表，那么代表性说可以解释其公务行为享有外交特权与豁免。但是，它却不能够解释为什么对于外交代表，特别是非使馆馆长的其他外交人员的私人行为也给予外交特权与豁免。何况今天即使是使馆馆长也不能够被视为国家及其元首的化身，更不用说使馆行政与技术人员和领事官员。第二，使节权是从作为国际法主体的国家固有的独立权和平等权两大基本权利所派生出来的一种权利。不论是国家元首的积极使节权抑或是其消极使节权都是国家元首作为国家机关的行为而非个人的行为。在现代国际法上，是国家的固有属性，君主个人却不再被视为者。总之，代表性说理论在现代外交法中仍然具有重要地位，并与职务需要说一起构成现代外交特权与豁免的理论根据。
作者简介：杨荟（1992.6-），女，天津武清人，汉族，北京交通大学法学院14级在读硕士研究生。研究方向：经济法学。
参考文献：
[1]黄德明.现代国际法特权与豁免制度理论依据的比较研究（武汉大学国际法评论）：第1卷[M].武汉：武汉大学出版社，2003.
关键词优势教育 理论依据 探索
中图分类号：g612 文献标识码：a 文章编号：1002-7661（2011）07-0100-02
优势教育是一种强调先天优势，并以优势带动其它方面的发展，从而达到全面发展的教育方法；优势教育是引导孩子学会自觉地挖掘潜能，发展强项的教育，是素质教育的一种操作模式；是建立在受教育者先天优势的科学理解基础之上的人性化教育过程。然而，优势教育理论依据有多种说法，我认为以下几种比较容易理解，便于操作实践。
一、在脑科学研究基础之上的教育方式
美国著名脑科学家斯佩里的研究证明：人脑两半球存在功能上的高度分化，右脑比较沉默，长于辨认形体；左脑比较积极，长于言语功能。这一研究证明了右脑事实上在许多方面比左脑优越，如在具体思维上，对空间的认识能力以及对复杂文字的理解能力等方面都优于左脑，尤其是在音乐理解和情绪表达时更是如此。
斯佩里博士的研究表明左脑为数学型，担任着语言、计算、逻辑思维方面的任务；而右脑则是负责欣赏音乐、绘画，从整体上接受事实、承担真感、预测的责任，也就是掌管着人们感情方面的事情。
最近几年，随着脑科学研究取得了重大突破，“全脑革命”“全脑开发”“全脑教育”也随之兴起。有学者提出了“全面开发人脑”的三层含义：第一是指以人脑为核心的整个身心功能的全面发展，因为脑与整个身心密不可分；第二是指脑各个部分的全面开发；第三是指人脑三个层次水平的全面开发，三个层次是指：现有水平（显能）、潜能水平（潜能）和自我调控水平（“反思”功能）。
随着脑科学研究的不断深入，科学家对大脑的思维功能区已形成共识。大脑可分为知识智慧区（左前），经验智慧区（左后），创造智慧区（右前），感觉智慧区（右后）四个主脑区；机械记忆区（左颞）及情境记忆区（右颞）两个辅助区。四个主脑区都有优势，即全脑优势，但超常儿童是很少的，凤毛麟角，约大部分的人都具有1—3个主脑优势区。就像世界上没有完全相同的两片树叶，世界上也不存在两个完全一样的大脑。每个人都有属于自己的独特的优势区，并且随着年龄的增长逐渐定型，形成特有的优势通道。因此，教育不但要从幼儿抓起，更不应忽视孩子大脑各不相同的事实，因此，在教育教学中要努力发展孩子的优势，加以引导和教育。
二、现代教育观——以人为本
以人为本是现代教育观的宗旨，把学生获得最好的发展作为教育的出发点和归宿点，强调学生完整素质结构的形成，即德、智、体、美、劳和谐发展。学校让学生从小学会做人，学会学习，学会生存，学会关心，学会创造，把学生培养成为不仅能适应当今社会，而且能创造未来的人。现代教育是以人的发展为中心的教育，主体性是现代人的基本特征。只有真正坚持了以人为本，才能体现现代教育的主体性。优势教育正是让人受到最好的教育，人人得到充分发展的教育。
三、多元智力理论——挖掘每个孩子的优势所在
多元智力理论认为每个孩子都有自己的天赋，教师了解学生及其才能，设计课程和评价的方法，使每个孩子都能够在自己感兴趣的领域中，体验到获得技能的乐趣。优势教育正是利用多元智力理论从而达到一个共同的目标：挖掘每个学生的学习潜能，培养其创造性才能。
加德纳认为人在实际生活中所表现出来的智力是多种多样的，这项智力被区分为：语言文字智力，数学逻辑智力，视觉空间智力，身体运动智力，音乐旋律智力，人际关系智力和自我认识智力，自然观察智力，共八种。
加德纳的多元智力理论一经提出，就对教育实践产生了重大影响。传统智力理论强调数理——逻辑智力和语言能力，而加德纳认为智力是多元化的。每个人在不同领域的智力发展水平是不同步的，而现实生活中人们可以根据自己的智力结构将各种智力有机地结合在一起从事工作。学校教育的宗旨是开发多种智能并帮助发现适合其智能特点的职业和业余爱好。这就给我们的优势教育提供了强有力的理论依据。
四、元认知理论
元认知是把自身认知及自我实践的过程作为认知对象，对其进行认识、监督、反馈、控制。在学习过程中，元认知既是学生掌握自己的心理特点、学习能力、学习任务、学习目标、学习策略等方面的知识，也是学生驾驭自身各种学习活动的计划、监控和调节的能力。优势教育正是充分利用学生的元认知能力，通过学生的自我意识，自我调节，实现自我监控，从而达到自我发展优势的目的。
关键词：历史唯物主义；思想政治教育；理论依据
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1673-291X （2012）35-0212-02
思想政治教育自有阶级社会以来就一直存在。但是社会主义社会的思想政治教育的优势是西方社会无法企及的，正是由于有科学的历史观——历史唯物主义作为根本指导思想。历史唯物主义不仅揭示了思想政治教育的重要性，提供了思想政治教育的内容，还揭示了如何有效实施思想政治教育。
一、社会存在与社会意识、经济基础与上层建筑的辩证关系揭示了思想政治教育的地位作用和根本内容
社会存在和社会意识的关系原理是历史唯物主义最根本的原理，它科学地回答了社会历史观的基本问题。“思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起的。观念、思维、人们的精神交往在这里还是人们物质关系的直接产物。表现在某一民族的政治、法律、道德、宗教、形而上学等语言中的精神生产也是这样。”[1]马克思的这一论述表明，社会物质生活条件决定着思想的现实性及其历史发展，必须在物质生活条件的基础上来探讨思想意识的发生、发展和改变的最终根源。还把这一认识具体运用到对社会结构的分析中，并提出了经济基础决定上层建筑的论断。马克思指出：“人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们意志为转移的关系，即同他们的物质生产力的一定的发展阶段相适合的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形式与之相适应的现实基础。物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”[2]社会存在是第一性的，社会意识是第二性的；社会存在决定社会意识。人们不能自由地选择社会形态，只能在既定的现存的条件下创造历史。
社会意识又有相对独立性：其发展有其历史继承性，同经济基础并不总是平衡的，“经济上落后的国家在哲学上仍能够演奏第一小提琴”[3]；各种意识形式之间相互作用，互相制约，其中政治思想对其他意识形式影响最大，处于社会意识的核心地位，往往成为经济条件与其他意识形式的中介；社会意识对社会存在有能动的反作用，或者促进社会进步，或者阻碍社会发展。“人们的社会存在决定人们的思想。而代表先进阶级的正确思想，一旦被群众掌握，就会变成改造社会、改造世界的物质力量。”[4]
基于社会意识对社会存在的能动作用，统治阶级才极力鼓吹、宣传本阶级的意识形态。统治阶级这种鼓吹和宣传本阶级意识形态的活动就是思想政治教育。这个原理揭示了思想政治教育在社会发展中的重要地位作用。
在一定社会中，统治阶级进行的思想政治教育通常是占主导地位的，“思想政治教育”一词也往往是指一国统治阶级进行的思想政治教育。因而，思想政治教育所传播的自然是统治阶级的意识形态，这就决定了思想政治教育的内容一定是统治阶级的意识形态。思想政治教育就是把统治阶级的意识变成全体社会成员意识的活动。所以，经济基础不仅决定上层建筑，还特别地决定思想政治教育的根本内容。
二、历史发展合力论诠释了思想政治教育的社会发展功能
生产力是社会发展的最终决定力量，而生产力三要素中，人是能动的、主导的因素。就是说，人是有思想动机的、有主体能动性的，这是生产力具有最革命、最积极特征的依据。恩格斯十分重视人的精神因素在社会发展中的作用。恩格斯指出：“历史是这样创造的：最终的结果总是从许多单个的意志的相互冲突产生出来的，而其中每一个意志，又是由于许多特殊的生活条件，才成为它所成为的那样。这样就有无数互相交错的力量，有无数个力的平行四边形，由此就产生出一个合力，即历史结果，而这个结果又可以看作一个作为整体的、不自觉地和不自主地起着作用的力量的产物。因为，任何一个人的愿望都会受到任何另一个人的妨碍，而最后出现的结果就是谁都没有希望过的事物。所以，到目前为止的历史总是像一种自然过程一样地进行，而且实质上也是服从于同一运动规律的。但是，各个人的意志——其中的每一个都希望得到他的体质和外部的、归根到底是经济的情况（或是他个人的，或是一般社会性的）使他向往的东西——虽然都达不到自己的愿望，而是融合为一个总的平均数，一个总的合力，然而从这一事实中决不应做出结论说，这些意志等于零。相反地，每个意志都对合力有所贡献，因而是包括在这个合力里面的。”[5] 恩格斯的论述揭示了推动历史发展过程中的各种因素在经济因素起决定作用的前提下交互作用的规律。这一论断，肯定了人的意志（即人的思想意识、行为动机）在历史发展中的作用，实际上也就是肯定了转变人的思想、激发人的行为动机的思想政治教育在历史发展中的重要作用。
理查?谢克纳是继斯坦尼斯拉夫斯基、布莱希特、阿尔托之后最重要的西方现代戏剧理论家，其一系列的戏剧理论和戏剧实践对于当今的戏剧界产生了巨大影响。他与维克多?特纳共同倡导的把人类学与戏剧学结合起来的研究方法，不仅推进了戏剧学与表演学研究，开启了一门新学科――人类表演学，更拓展了社会学研究的新视域。谢克纳在戏剧上打破舞台与现实、观众与演员、台上与台下、幕前与幕后、剧场与外环境的做法与20世纪中期以来艺术与现实之间的距离消弭相表里，使戏剧逐渐还原到史前的观众、演员、幕后、自然环境之间浑然一体的“环境戏剧”状态，还戏剧于日常生活，使戏剧艺术与日常生活日趋融合、同一。谢克纳环境戏剧及其戏剧理论的是非功过，笔者无意评价，然而，谢克纳打破观众与演员、台上与台下、剧场内外、幕前与幕后、戏剧与现实生活之间界限的做法，对于打破当前我们在艺术教育中“以讲台为中心”、“以教室为中心”、“以教师为中心”以及“以教材为中心”的教育模式和现状，促成艺术教育理论创新、改进艺术教育体制与教学方法，完善艺术教育评价机制都具有重大的启示作用。
学界对于谢克纳的戏剧理论的兴趣点主要集中在其“环境戏剧”和“人类表演学”，却很少有研究者注意谢克纳的戏剧理论对于戏剧教育、艺术教育提出的挑战和启示，这不免是个遗憾。事实上，早在20世纪60年代谢克纳就提出了一系列关于环境戏剧的观点，本文就此进行分析。
一、打破墙壁枷锁，突破空间限制
谢克纳要打破“第四堵墙”，认为“所有的空间既是表演区域，又是观赏区域”，“活生生的空间包括剧场中所有的空间，不仅仅是所谓的舞台”[1]。这样的戏剧观点提醒我们，在艺术教育中需要打破以教室为中心、以讲台为聚焦点的授课模式，调动学生的积极性与主动性，使学生以“主角”的身份参与到教学活动中来。
“第四堵墙”的观点由来已久，早在18世纪中叶，狄德罗在《论戏剧艺术》中说：“无论你写作和表演，不要去想观众，把他们当作不存在好了，假想在舞台的边缘，有一道墙把你和池座的观众隔离了。”1887年3月30日，剧作家让?柔琏在评价根据左拉小说改编的《雅克?达摩》时，明确提出了“第四堵墙”的概念：“演员必须表演得像在自己家里一样，不要去理会他在观众中所引激起的感情；他们鼓掌也好，反感也好，都不要管；舞台前面必须有一面第四堵墙，这堵墙对观众来说是透明的，对演员是不透明的。”[2]在这样的戏剧思想中，观众与演员遵守着“看与被看”的默契，台下与台上是“虚拟与现实”之间不可逾越的鸿沟与距离，传统戏剧就是以此为理论基础。无论是斯坦尼斯拉夫斯基强调演员在“第四堵墙”内体验“当众孤独”与“规定情境”的“体验”派，还是布莱希特强调通过“间离效果”以引起表演者理性参与、观众批判介入的“表现”派，“舞台行为与日常行为之间以及演员与观众之间都会有距离产生”[3]。舞台与现实、台上与台下、演员与观众之间的距离，事实上是戏剧与生活、虚拟与现实之间的距离，它们是两个空间、两个世界。“戏剧既是一个展示空间也是一个论坛”[4]4，课堂亦是如此。正如传统戏剧中观众与演员之间隔着“第四堵墙”一样，教师独坐教室一面、面对学生的空间布局亦使师生之间隔着不可逾越的距离。在一个教师占据教室四面之一面、学生分布其余三面的空间里，师生似乎存在于两个决然不同的空间，师生之间很难产生情感的交流、思想的沟通、灵魂的共鸣，仿佛隔着无形的“第四堵墙”，这“第四堵墙”，既是物理上的客观距离，更是心理上的主观距离。正如传统以舞台为焦点、以演员表演为核心的戏剧一样，以讲台为聚焦点的教室往往导致以讲台为中心，这又导致以教师为中心。于是目光汇聚的讲台成了教师一个人的舞台，这样的课堂往往成了教师一个人的“独角戏”；因为缺少汇聚注意力的“舞台”，学生很难“进入角色”，无法“深度卷入”，始终“置身事外”，缺少台上与台下、教师与学生之间的交流，出现“台上讲得天花乱坠，台下一片昏昏欲睡”的尴尬现象也就不难理解了。谢克纳的环境戏剧理论强调打破“第四堵墙”，“所有的空间既是表演区域，又是观赏区域”，如此，观众也就不仅仅是观众，而是成了聚光灯下备受关注的“演员”，成了高度卷入的“戏中人”。谢克纳打破台上与台下空间区隔的戏剧尝试对于我们革新教室的空间布局与教学方式无疑具有重大的启示作用，一些学校已经开始打破以一面黑板为焦点的教室布局，尝试多面墙壁、“圆桌会议”等教室布局。然而，打破以一面墙壁为焦点的传统教室布局仅仅是个起点，更重要的是要调动学生的积极性，让教室不再是教师一个人的舞台，让教室每个角落都能成为聚光灯下的“舞台”――同学们注意力的焦点，让每个同学都能成为课堂的主角，成为“戏中人”，从而胜任“学生”角色，达成良好学习效果。
谢克纳不仅要打破台上与台上、演员与观众之间的空间距离，他更进一步要打破剧场内外的空间区隔。“剧场本身是剧外的大环境的一部分。这个剧场外的大空间是城市生活；也是暂时的历史的空间――时空的一种方式。”[5]也就是把戏剧放在一个更为广阔的历史空间和社会环境里来看待戏剧。打破剧场内外的区分，实际上意味着打破戏剧与生活、舞台与现实、虚拟与真实之间的界限。一句话，谢克纳要还戏剧于现实生活，要让自己的戏剧寓居于现实的日常生活之中，就如史前时期的戏剧一样。人们观看“环境戏剧”不再是到剧场寻找一种逸出日常生活的特殊艺术体验，而是在日常的环境中遇见“戏剧”，就像遭遇到一件事情的发生、发展、结束一样，始终身处其中。谢克纳绝非是想要把戏剧与现实生活完全等同并以此取消戏剧，他强调的是返回现实，关注、体验、感知日常生活。艺术教育的灵魂始终不是课堂上僵化的知识、概念与体系，而是对于自然、社会与内心生活的认知、感受、理解与传达，也就是对于现实生活的体悟。就此来讲，谢克纳的环境戏剧理论不仅对于改善当前的戏剧教育非常重要，对于当前的艺术教育也很有指导意义。环境戏剧理论启发我们，给学生更多的走出狭隘教室的机会，让他们到大自然去，到现实生活中去，毕竟，书本里的知识和经验依托于现实生活，也要返还于现实生活，艺术的学习、传播与创新更是如此。
二、打破本本中心，回归现实生活
谢克纳“剧本可有可无，剧本既非演出的出发点也非目标”的戏剧观点，既挑战了传统以剧作为中心的戏剧演出，更颠覆了以教材为中心、照本宣科的艺术教育模式，它提倡学生观察现实生活、体验现实生活、介入现实生活。
一般认为，戏剧的创作人员、尤其是主创人员是一部戏剧的核心，也是一出戏剧核心价值及其理念的幕后推手。“谁是戏剧表述的主体？两千年来人们的认识经历了‘以编剧为主’、‘以演员为主’、‘以导演为主’、‘以制作人为主’等四个阶段。”[6]无论是编剧、演员、导演还是制作人“当家作主”，在传统戏剧中，他们都必然地以剧本为文本、基础、创作的起点。然而，谢克纳却要打破以剧本为中心的戏剧创作，他直接贬低剧作家在戏剧创作中的地位：“吹嘘‘剧作家’权威主要是十九世纪的导演们为了把导演和演员控制在手中而杜撰出来的。记住，戏剧那时候处于一个很坏的境地。”[7]262谢克纳认为：“文本不是演出作品的出发点也不是终点。……剧本只不过是一个以此来构成一个演出的借口而已。”可以想见，在一个没有焦点、没有固定舞台的剧场，所有的幕后人员都可能走向前台，所有的现场观众都可能成为主角。这样的戏剧，即使有了剧本，也是形同虚设。在打破幕前与幕后、舞台与剧场、虚拟与真实之间的距离之后，观众就是演员，幕前就是幕后，台下就是台上，真实就是虚拟，戏剧就是生活本身。反之亦然。可以说，谢克纳的环境戏剧打开了生活之流的闸门，让源源不断的现实流进了戏剧的虚拟之中，让动态的生活破门而入，进一步涌进到戏剧现场，这样，戏剧就充满了更多的即兴性、动态性、可能性，也充满更多的创造性、丰富性与不可预知性。剧本反而成了僵化的、腐朽的东西，退出戏剧舞台，甚至也退出幕后。幕后与幕前融合为一，台上与台下融合为一，只剩下一个正在上演的、流动的、充满创造性的戏剧现场，于是所有人员都可能成为编剧，导演和演员，成为一部戏剧的创作者，同时也是这部戏剧作品本身的一部分。
在艺术教育活动中，完全摒弃“剧本”――教材的做法显然并不可取，亦不可行。但是目前教育存在的真正问题是固守教材，甚至是死守教材。教材为了考试而设置、编排，老师为了考试而教，学生为了考试而学，而考察师生教学成果与学习效果的标准又是考试成绩，考试成绩的优劣得源于对于教材的掌握程度。于是，教材成了师生共同协作，达成教育目标的“圣经”。固守教材、以教材为中心展开教学，对于以掌握客观的规律、命题、公式定理为目标的理工科来讲或许没有太大问题，但是对于文科尤其是艺术教学来讲就有了很大的问题。目前的艺术教学，尤其是中小学的艺术素质课之所以长期无法真正提高学生的文化艺术素养、取得进展，就是因为固守教材，以传达固定的知识体系、掌握僵化的艺术概念为目标和评价体系，忽视了学生对于文化艺术知识背后的情感、心理等微观、主观世界的体会与领悟，忽视了学生对于自然、社会、内心世界的观察与感知。正如谢克纳所说：“文本不是演出作品的出发点也不是终点。”我们也可以说：教材不是课程的出发点也不是终点。现实生活才是。教育作为一项需要持续、长久耐心与付出的系统工程与社会科学，有其特定的规律。每个阶段的学生都有其特殊的心理、行为、思维结构，也应该有与之相应的培养目标和培养计划，所以，教材必不可少，与教材相符的考试考核也必不可少。然而，怎样在现有教材基础上融入现实生活，让课堂学习充满生活气息、求知趣味与人文艺术气息，或许才是目前的教育思考的重点。这对艺术人文课程尤其重要，即使理工科亦不例外，他们也存在一个艺术化、人性化教学的问题。所以，目前的教学无法像谢克纳的环境戏剧完全摒弃剧本那样摒弃教材，完全进入到一种师生打破间隔、没有距离的自由交流和充满创造性的游戏状态。实际上，即使是不重视剧本的谢克纳也并非对于自己的戏剧完全没有筹划、调度与安排。谢克纳轻视剧本的环境戏剧对于教育尤其是艺术教育的真正启示是，重视现实生活，强调学生对于自然、社会人生与内心生活的体验、感知与传达，而非一味固守教材，传授僵化的知识体系与客观的识记知识。
三、打破中心主义，提倡多元互动
谢克纳否定演员、导演等剧作人员的中心地位，强调“剧场活动是演员、观众和其他剧场元素之间面对面的交流”。这样的戏剧观点对于我们打破以教师为中心、主导的艺术教育模式，构建教师、学生与环境三者良性互动的教育机制无疑具有重大的启示作用。
谢克纳的环境戏剧强调打破以编剧/演员/导演/制作人为核心的创作模式，打破台前与幕后、展现与被展现的固定关系，认为所有创作人员以及观众都是一出戏剧的主创人员。既然舞台不是一个剧场的焦点，那么剧场的任何一个角落都可以成为舞台；既然“所有戏剧因素都可以平等地获得表现，一个因素并不屈从于另一个因素，演员也并不比其他的音响和视觉因素更为重要”，那么剧场就不是演员的剧场，而是演员、观众与剧场音乐、视觉元素等剧场环境共同构建的一个“场域”；既然“观众不是戏剧的旁观者，而是戏剧的参与者”[8]，那么观众就是演员，演员也就是观众，都是一出戏剧的主角。谢克纳强调打破台上与台上、幕前与幕后、剧场内外空间距离的主张的一个必然结果，就是传统的幕后主导幕前、台上主导台下、演员带动观众的传统戏剧模式的解体。在教育当中同样如此，赫尔巴特的传统教育倡导“教师中心论”，美国实用主义哲学家杜威则提倡“儿童中心论”。然而，无论“教师中心论”还是“学生中心论”，都是以一方为中心，谢克纳的环境戏剧学给我们的启示却是“打破中心论”，既非“以教师中心”，亦非“以学生为中心”，而是让课堂成为一个教师、学生与学习环境三者相互激荡、相互沟通的良性求知“场域”。
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