时间：2023-07-25 09:24:01
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇学校德育主要途径，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
一、红旗班队评比，变“外压”为“内化”
德育重在“教养”，要从点点滴滴做起，良好的道德品质和行为习惯不是一次教育就可以奏效的。叶圣陶说：“改掉学生身上的一个坏习惯，在一开始都要以一定的压力来强制。”因此，量化管理就要充分利用“外压”，使学生从不自觉到自觉，最终变“外压”为“内化”，让学生做到自我管理，从《学生守则》和《学生日常行为规范》为基础，从整体着眼，从细处着手，培养学生良好的行为习惯。
我校地处比较偏远的山区农村小学，学生个人的道德素质参差不齐。学校针对这种情况制定了“蓝天下我们一起长大”绿色文明主题活动评比，每周都有轮值教师和学生对全校的班级纪律、班级卫生、文明礼仪等方面进行检查评比。对纪律卫生，文明礼仪做的不够好的班级和学生个人，给予扣分处理，对拾金不昧、乐于助人的给予加分奖励，并对红旗班队给予不同层次的物质和荣誉奖励，每周一次，在大会上公布。以此来促进学生的德育养成，时间久了，从不懂事的小学生都发展成了讲文明礼貌、遵守学校规章制度的合格的小学生了，学生从不自觉到自觉的养成了良好的道德素养。
二、开展多种形式的主题教育活动
1. 爱国主义教育。
（1）学校德育处认真抓好每周一的升旗仪式和国旗下讲话，有效地激发学生的爱国热情，培养学生的爱国意识，爱党精神。
青少年是祖国的未来、民族的希望，承担着实现中华民族伟大复兴的历史重任。学生的思想道德状况和精神风貌，直接关系到今后中华民族的整体素质，关系到国家前途和民族命运。如今，小学生正处在学文化、长身体、立志向的关键时期，在不断提高他们的文化素养的同时，还要努力帮助他们树立正确的世界观、人生观、价值观。
（2）开展好“经典古诗文”诵读活动。经典古诗文是我国文学宝库的瑰宝，源远流长。为了深入实施素质教育，创建良好的校园文化，营造浓郁的读书氛围，我校利用早自习和午休一定的时间，扎实而有效地开展古诗文诵读活动，使学生阅读经典，亲近书籍，享受阅读的乐趣。让学生们在诵读过程中获得古诗文经典的基本熏陶和修养，弘扬祖国优秀的传统文化，提高广大学生文化和道德素质。
2. 安全法制教育。小学生缺乏自我保护意识，对社会了解不够。在校园内学习、生活、接触社会少，辨别是非能力差，容易被犯罪分子利用。还有的小学生不注意用电、用火安全，不注意出行交通安全，存在侥幸心理，往往容易造成安全事故
3. 环保教育。提倡“保护环境，从我做起”，环保意识、生态文明是现代文明的重要组成部分，对小学生来说，必须具备一定的环境素质，才符合现代社会对每个人基本素质的普遍要求。比如，我们让学生自编以“保护环境”为主体的手抄报。学生可以自己从身边或网络搜集并整理一些人类保护环境、破坏环境的做法、故事等，可以自己创作抨击人类破坏环境的行为、展望环境治理光明前景的文章、漫画等。学生在搜集资料、写文画图的过程中，心灵会受到震撼。另外，我们可以组织学生对家乡的河水的现状进行调查，鼓励学生用科学课上学到的知识对河水进行分解、过滤、净化等，发动学生开展保护身边水源的活动。
4. 文明礼貌教育。教育家叶圣陶说：“什么是教育，简单一句话，就是要培养良好的行为习惯。”我国是一个具有悠久历史的文明古国，历来有“礼仪之邦”的美誉，培养幼儿养成讲文明、有礼貌的良好行为习惯，使幼儿习得必要的社会行为规范，也是幼儿社会领域教育的一项重要内容。3岁定80的经验告诉我们：良好的行为习惯要从孩提时代开始培养。因为儿童期正处在个性及品性形成发展的重要时期，在人格形成方面具有极大的可塑性，对幼儿实施文明礼貌教育是发展幼儿社会的重要内容、其意义深远。
学校心理健康教育工作者，应以科学的态度，慎重而科学地开展对学生的心理测试以及学习情况和心理健康状况，可以提高心理咨询和辅导的效果，为促进每个学生心理健康发展服务。
此外要对教师广泛开展心理学知识的培训，学校应将心理健康教育作为教师继续教育的一项重要内容。
小学生的合理需要主要包括生存和发展所必须的物质需要，安全需要，归属、交往和爱的需要，尊重信任的需要等，这些需要的合理满足是小学生形成和保持身心健康的基本条件，如果得不到适当的满足，就会影响其正常的发育和成长，就不可能有健康的心理。
指导包括集体辅导和个别指导。集体辅导要有预见性和超前性，是指针对中小学生身心发展过程中出现的或可能出现的带有普遍性的问题，采取适当的方式加以辅导，使之对自己成长发育中必定或可能面临的问题有所认识，有所准备，能以积极自觉的心态有效地面对。
学生的心理问题的产生和发展与学生所处的家庭环境、 家庭教育、 社会环境有不容忽视的关系，所以单靠学校的力量开展心理健康教育是远远不够的，应该对家庭教育进行指导，使学校教育和家庭教育积极配合起来，将会使心理健康教育工作事半功倍。在此基础上学校引导和帮助家长树立正确的教育观，通过指导使家长掌握心理健康教育的基本知识，在家庭生活当中创建健康的家庭气氛，使学生在民主
通过学希贵“语文主题学习”、刘宪华“主题阅读”和窦桂梅“主题教学研究”等成功经验，并结合自己的工作实际，我认为在小学语文教学中坚持主题阅读就可以实现《义务教育语文课程标准》提出的“九年课外阅读总量应在400万字以上”的目标。通过主题阅读，增加学生的阅读量，实现课内指导、课外补充，课内外、校内外相结合的大语文学习，量变达到质变，从而实现小学语文高效课堂建设。
一、以主题为主线，拓展学习资源，变教教材为大量的主题
阅读
语文教学也遵循“量变到质变”的规律。“要想学好语文，只精读课文是远远不够的，还需要大量的阅读。”
现行小学语文教材的编排有利于我们进行大量阅读，有利于开展以主题为主的阅读教学。我们定西市安定区使用的教材是北师大版的，此教材就是按单元主题编写的，如果在教学中以教材为主线，围绕单元主题选几十篇相关、相近、相似、连续甚至相反的文章，在课内、课外拓展阅读，并且长期坚持，就会实现“量变到质变”，实现小学语文教学的高效。
目前有好几套读本适合北师大教材开展主题阅读。农村学校条件比不上城里，教师又忙于各类课程，不能只专心于语文教学，我们可以学习鲁迅先生的“拿来主义”，直接应用这些成果。例如，刘宪华主编的《新语文?主题阅读》和《经典诵读》，钱理群主编的《小学生名家文学读本》和《新语文读本》。这些读本遵循《义务教育语文课程标准》培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增强阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本书的理念，并且都以单元为主，每个单元选编了感动、感恩、博爱、敬畏、品位、睿智、和谐、宽容、生命、自然等文章。如果在语文课堂教学中以教材为主，以这些读本为辅，课内形成主线，课外有益补充，开展大单元教学，那么，老师不光在“教教材”，更是在“整合课程资源”；学生不仅是在“学教材”，更是在“学文化”。如教学《师恩难忘》（北师大四年级上册）时，可以把《小学生名家文学读本》中的《怀念佩弦老师》《温和的刘先生》《怀李叔同先生》整合到课内，在精读《师恩难忘》后，让学生自由或者大声朗读这三篇文章，在读中体会，在读中对比，但不求甚解。再如，指导学生阅读《名家文学读本》。《名家文学读本》共10册，选编了鲁迅、老舍、叶圣陶、冰心等10位名家的经典作品。农村学校各年级学生10名左右，每个班可以配备1套，做到人手1册。可以从四年级开始阅读，一月或者两月一个读本，三年读完。通过这样不带任何条件的阅读，培养学生读书习惯，在潜移默化中形成阅读能力，喜欢上阅读。在阅读中“让学生走近大师，与思想和文化的巨人进行对话和交流，使学生在生命发展的起点上，占据一个精神的高地”。（钱理群）
二、以读代讲，形成以阅读实践为主的自主学习
《义务教育语文课程标准》指出“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”
于永正在《主题阅读?三人行》中谈到：“语文能力不是学生做题做出来的，也不是教师讲出来的，而是学生读书读出来的。老师讲得再好，也不如课文好，也不如作家写得好。”
教师讲，学生听，教师是主动的、全身心投入的，而学生是被动的，听的时候学生很容易疲乏。一节课教师的讲占据大多数时间，学生通过听接受的知识是非常有限的，形成的能力更是有限，往往适得其反，因教师的讲而厌烦语文学科。学生读的时候，有多种感官在参与，大脑在不停地运转，学生是主人。从心理和生理角度来说，读的效果比听的效果好得多。因此，我们在课堂教学中与其让学生被动地听教师的讲解，不如让学生好好地阅读文本。学生语文能力提高应体现在学生自己的阅读过程中，体现在学生的语文实践中，学生只有在读的实践中才能形成语文能力。倡导读，不反对教师讲，那么在什么情况下讲呢？在学生不明时、体验不深时、解读有误时、探究卡壳时讲，讲时语言要精练、准备、准确，一节课最多10分钟。
以读代讲是一种教学方式，也是一种自主学习方式。当阅读在课堂教学中、在学生生活中占据主要位置时，学生会形成阅读习惯，形成语文能力，形成运用祖国语言文字的能力。
三、诵读经典，用人类和民族最好的精神食粮培养学生的语文素养
“读诗是可以直抵心灵的，儿童感受诗如同听音乐。”培养儿童热爱母语的思想感情，应该从读诗开始。“把古代经典的诗词和散文从课本中去掉，我觉得‘去中国化’是很悲哀的。应该把这些经典嵌在学生的脑子里，成为中华民族的文化基因。”
经典古诗文是中华民族文化的精髓，传承了几千年，积淀了中国人的优秀精神、美好品德和审美情趣。诵读中华经典古诗文有助于学生认识自我、发展自我，形成健全的人格。《义务教育语文课程标准》在课程目标中明确提出：“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养。”要求小学生背诵优秀古诗文160篇（段），还推荐了120篇。
现代学校 德育价值 实现策略
德育价值要回答的是德育究竟“能做什么”的问题，它既是现代学校德育的一个重要理论问题，也是现代学校德育的一个非常现实的实践问题。现代学校德育活动的开展，其根本出发点和落脚点都在于个体和社会道德需要的满足，也就是学校德育价值的实现。不论是现代学校德育制度的建立、德育目的的确定、德育内容的取舍、德育结构的设计，还是现代学校德育方法的选择、德育手段的运用、德育进程的调控，都必须以德育价值及其实现为基本前提和重要保障。
一、现代学校德育价值的本质意蕴
关于现代学校德育价值的本质意蕴，我国学者大都是以马克思关于“价值”的内涵解读为依据的。马克思认为：“‘价值’这个普通概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的……是人们所利用的并表现了对人的需要的关系的物的属性。”[1]这里蕴涵着两个基本判断：其一是主体与客体的价值关系是在价值主体改造价值客体的实践活动中并通过实践活动得以实现的，离开了价值实践活动就不会有价值；其二是价值应当是主体需要与客体属性的辩证统一，单有主体的需要或客体的属性，都不能称其为价值。基于这种理解，有学者认为，德育价值是具有一定需要的主体与德育发生的相互作用过程产生的、符合主体目的和满足存在与发展需要的结果[2]；有学者则认为，德育价值是指德育的属性、功能对德育价值主体的需要之满足所产生的效应[3]。上述关于德育价值的定义，其根本点与着重点都认为德育及其所固有的功能是德育价值产生的客观基础，德育价值赖以维系的必要条件在于人类的社会实践活动；都强调社会和个体对道德、品德、德性发展的需要是德育价值得以产生并发挥作用的根本动力。由此，可以把现代学校德育价值理解为是一种作为德育价值客体的学校德育实践活动以及其所内蕴的德育功能满足德育价值主体内在道德需要的属性。
现代学校德育价值与德育功能两者既有一定区别，又紧密联系。其区别在于：德育功能主要是德育活动内部诸因素之间、德育活动与外部环境之间相互作用的结果，它反映的是德育活动内部诸因素、德育活动与外部环境之间的“因果性”关系，具有社会性与客观性等突出特征；而德育价值反映的则是德育价值主体的道德需要与德育实践活动的功能作用之间的“合目的性”关系，具有为我性和主体性的鲜明特点。其联系在于：一方面，德育功能是德育价值得以顺利实现的重要手段。现代学校德育价值不是凭空想就能实现的，它一刻也离不开丰富多彩、鲜活生动的德育实践，正是因为德育功能的充分作用，现代学校德育价值能得以实现。另一方面，德育价值是德育功能的目的旨归。任何一种德育活动的开展，其根本出发点和落脚点都在于社会和个体道德需要的满足。在现代学校德育实践活动中，德育各种功能的完成和发挥都指向于不同德育价值的实现和彰显。如果离开或违背了德育价值，德育功能也就失去了其存在的价值与意义，现代学校德育活动就有可能偏离符合社会、个体道德需要的正确方向，其结果只能导致德育的低效、无效甚至负效。
现代学校德育价值具有以下鲜明特点：首先，主体性与为我性。现代学校德育价值不仅是一种客观性存在，而且是一种主观性认识和体验，其具体形态和作用的发挥都离不开人，人是德育价值的承载者、实现者和享用者，表现出主体性和为我性的特点。其次，客观性与多维性。现代学校德育价值回答的是“德育能够做什么”，即德育的“本然”问题，德育从产生的第一天开始，其价值也就客观存在了，它是不以人的主观意志或德育形态的发展变化为转移的，表现出较为突出的客观性特征。不仅如此，由于现代学校德育价值是价值主体的道德需要与价值客体的功能属性之间的关系，而德育价值主体的道德需要又是丰富多样的，不仅有求真、求善、求美、求利的需要，表现出德育的科学价值、道德价值、审美价值和功利价值，而且有参与政治、经济、文化生活的需要，表现出德育的政治价值、经济价值和文化价值等多维价值。再次，直接性与间接性。现代学校德育价值的直接性是就德育所具有的个体价值而言的，它对个体的生存、发展与享用具有直接的推动作用；现代学校德育价值的间接性更多地是就德育所具有的社会价值来说的，它旨在通过个体品德发展和德性成长的促进，从而间接地对社会政治、经济、文化乃至生态发挥积极作用。最后，自在性与自为性。即现代学校德育价值的自在性是指不管人们认识到还是没有认识到，德育价值都是客观存在的，是以一种自发的和没有自觉目的的“自在”形式发挥作用；现代学校德育价值的自为性是指为了达成德育实践活动所预期的价值作用，对诸如德育目标、德育内容、德育结构、德育进程、德育方法及德育途径等所进行的积极主动设计。
二、现代学校德育价值的实现策略
现代学校德育价值的实现是一个复杂的系统工程，牵扯到的影响因素具有多维性，需要从以下几个方面加以综合考虑。
1.现代学校德育目标设计要具有合理性
现代学校德育目标是指通过德育活动在学生品德发展和德性形成上所要达到的总体要求，是德育活动期望达成的预期结果或目的的质量标准和规格，它是教育目的和德育目的的具体化与规范化。德育目标不仅是现代学校德育实践活动的出发点，而且也是现代学校德育实践活动的最终归宿。它上涉教育目的和德育目的，实际地承担着对其分解与落实的具体化工作；它下及具体的德育实践，是现代学校德育工作的根本方向和总体要求。只有制定了具体、明确、合理、适度的德育目标，现代学校德育价值的顺利实现才具有了正确的方向指引。鉴于此，为了超越传统德育目标的“理想化”、“政治化”、“成人化”以及“无类”、“无层”、“无序”的弊端，应对思想教育、政治教育、道德教育、法纪教育和心理健康教育等设计不同类别的亚层次目标，并在此基础上再设计出不同德育目标内部以及不同德育阶段的序列性目标。自我国基础教育新课程改革实施以来，学校德育课程标准的研究与试行已取得一些重要成果，坚持这种研究就能使德育目标逐渐走向“生活化”、“实体化”和“合理化”，现代学校德育价值也才能在德育目标的达成过程中得以顺利实现。
2.现代学校德育内容选编要具有现实性
现代学校德育内容是指德育活动中教师所要传授和学生所要接受的道德价值、道德规范及其体系，它是现代学校德育价值顺利实现的重要载体。要实现德育价值，一定要激发学生对德育价值要求的需要和认同，而德育价值一旦超越了现实的要求，它就不可能为大多数学生所接受。每当生活现实在与社会要求出现差距或发生冲突时，学生在心理上往往更愿意趋向生活现实的要求。这主要是因为生活现实是人存在和发展的重要支撑性条件，生活现实所表现出的对人的制约，进而对人接受德育内容的制约也是非常强大的。社会要求对德育实践活动的目的而言，是德育对象认同和接受德育内容，并外化为道德行为的基础和前提。德育内容一旦超越了现实的要求，其德育价值与作用就会大打折扣，社会的目的也就会落空。根据现代学校德育内容现实性这一客观要求，社会道德需要及所提出的德育要求既不能高不可攀，也不能完全游离于学生丰富多彩的实际生活之外。现代学校德育内容的现实性不仅要求德育内容必须源自于学生鲜活多样的现实生活，而且也要求德育内容必须能够跟得上时展的脚步，能够适应现实生活的水平和要求。
3.现代学校德育过程运行要具有科学性
现代学校德育过程是指教师根据一定社会的德育要求和受教育者品德形成和发展的基本规律，对学生施加有目的、有计划的系统德育影响，从而使学生形成一定社会所期望的良好思想品德的过程。现代学校德育过程必须在德育价值的支配和调节下才能顺利运行，而德育过程的结束也正意味着德育价值的完全实现。如果离开了德育过程，现代学校德育价值也就失去了实现的可能。但现代学校德育价值能否在德育过程中得以实现，以及实现的程度如何，则必须依赖于德育过程的科学化水平。也就是说，现代学校德育过程必须遵循自身运动变化的客观规律，才能使德育价值得以更好地实现。现代学校德育过程的规律主要包括：德育过程是培养受学生知、情、意、行诸品德心理因素和谐统一发展的过程；德育过程是引导学生在活动和交往中接受各方面德育影响的过程；德育过程是促进学生思想品德内部矛盾的积极斗争转化过程；德育过程是教师的教育与学生的自我教育辩证统一的过程；德育过程是一个长期的、反复的、逐步提高的过程。遵循上述规律并严格按照其基本要求来设计、运行和调控德育过程，德育过程的科学性和有效性才能得以保证，现代学校德育价值的实现也才能真正转变为现实。
4.现代学校德育途径组织要具有整合性
德育途径是指为完成德育任务和实现德育价值而开展的一系列德育活动和工作，是德育实践活动的具体组织形式或渠道。就现代学校德育而言，其途径除了包括思想品德课程教学这一主要途径和各科教学这一基本途径之外，还包括少先队或团委会活动、班主任工作、课外活动与校外活动、社区服务或社会实践活动等，表现出多维性、多层次性和复杂性的特点，其中每一种德育途径都蕴含着独特的德育价值。要想充分发挥各种德育途径的德育价值，就需要使它们密切配合，协调一致，尽量减少不必要的“内耗”，形成一个立体的德育“网络”，产生德育“合力”和“正能量”。从近年来我国有关德育途径的实践状况来看，有些学校充分利用校外德育基地、爱国主义教育基地、社区教育以及学校、家庭和社会教育“一体化”等开展试验，为整合与优化德育途径进行了有益的探索和实践，这些都对现代学校德育价值的实现起到了积极的推动作用。
5.现代学校德育方法选用要具有适切性
现代学校德育方法是指为了完成德育任务，实现德育目的，教师和学生在德育实践活动中所采用的各种方式和手段的综合。现代学校德育方法直接为德育任务和德育目的服务，其实也就与德育价值及其实现存在着直接联系，离开了适切性的德育方法，德育价值也就难以实现。现代学校德育方法的适切性要求必须对德育方法进行恰当的选择与正确的运用，应摈弃那些注入式、灌输式、强制性的德育方法，坚持启发性、诱导性和民主性的德育方法思想，灵活地、综合地和创造性地运用说服教育法、榜样示范法、陶冶教育法、实践锻炼法、自我修养法、品德评价法等多种行之有效的具体德育方法，才能获得良好的德育效果。不仅如此，由于上述这些德育方法都有其独特的适用对象和范围，有其不同的方式手段和操作程序，它们对完成某种德育任务都有其特殊作用，当然也会存在一定的局限性。因此，在选择和运用德育方法时应加以组合优化，使之产生整体效应和最佳效果，从而有助于现代学校德育价值的实现。
6.现代学校德育主体自身要具有能动性
现代学校德育主体是指德育实践活动中最积极、最活跃的人的因素，它既包括教师，也包括学生，甚至有人认为还应包括国家。首先，教师在德育实践中起着主导作用，他把学生作为“传道”对象，对其施加系统的德育影响，把引导和促进学生的品德发展与德性成长作为根本追求。如果教师在德育实践活动中不能发挥自身的主导作用，不能积极、主动、创造性地对学生施加德育影响，现代学校德育价值就会失去顺利实现的一个重要条件。其次，学生在德育实践中不仅是教师的教育对象，而且也是道德学习和道德修养的主体。如果离开了学生对德育实践活动的积极参与，离开了其主观能动性的充分发挥，德育实践就会变成教师自己的“独舞”，也不可能获得良好效果。学生受教修养的积极性、主动性和创造性的发挥程度，是现代学校德育价值得以顺利实现的另一个重要条件。最后，作为德育主体的国家，既决定着现代学校德育目标与内容，也拥有、提供和利用现代学校德育资源。可以毫不夸张地说，国家是现代学校德育价值实现的决定者，其能动性如何及发挥程度对现代学校德育价值实现至关重要。
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参考文献
[1] 马克思恩格斯全集（第19卷）.北京：人民出版社，2006.
[2] 储培君.德育价值论.福州：福建教育出版社，1997.
关键词:儒家德育思想; 学校; 价值
中图分类号: G410 文献标识码:A文章编号:1672-9749(2010)03-0096-03
中国古代的儒家德育思想是世界德育思想的重要组成部分,也是我们继往开来,迎接新世纪诸多挑战,构建我国当代学校德育可资借鉴的一个重要宝库。如果做宏观整理,我们可以发现儒家德育思想对我国当代学校德育的价值主要表现为以下几个方面。
一、对学校德育目标的价值
德育目标是教育目标的重要组成部分,是一定社会对所有的受教育者在品德方面总的设想或规定;是教育者在德育上“施工”的“蓝图”。增强学校德育实效性,离不开德育目标问题。
1.我国学校德育目标存在的问题
我国学校德育目标不注重层次,不讲“序”。忽视了德育目标的程序性和现实性,不是循序渐进、有步骤地培养学生的道德品质,不是设立一个个可行的、有序的目标让学生进一步达到,没有根据自身任务要求和层次提出相应的德育目标,只有抽象的大致相同的培养目标。这种德育目标不具体、不明确的状况,实际上淡化了目标意识,软化了学校德育工作。如“有理想、有道德、有纪律、有文化”,这是对广大干部、人民群众和青少年的共同要求。但对中小学生,对不同教育阶段、不同年级、不同群体和不同个体学生,理论上研究不多,在实际工作中也容易忽视。这些现象导致学校德育实施这些目标的内容、方法、途径基本雷同,影响了学校德育的实效。
2.儒家德育中思想德育目标方面可借鉴的价值
儒家的德育目标是有原则、有规律的。《大学》中提出道德学习的“八条目”,即“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”。以修身为中心,以道德认识为起点,以道德信念的建立和道德自觉性的培养为根本要求,以齐家、治国、平天下为实践目标。由此可见,儒家德育思想在注重道德教育上的连贯性和完整性。而且在自身修养上,孔子提出了追求“仁人君子”的高尚理想和人格境界。给人一种追求的不竭动力。所以,在现今学校德育目标的确定上,要借鉴儒家德育目标的层次性,从学生身心的发展规律出发,不同时期设置不同的德育规范与目标,这些目标要贴近学生实际,具体化并具有可操作性,且不同时期之间要注意衔接性、连贯性。
二、对学校德育过程的价值
学校德育过程,即学校德育内容的实施过程。在德育过程中,学校既要跟学生讲清楚德育的具体要求是什么,为什么要这样要求,以及怎样去做,又要促使学生养成良好的道德行为与习惯,进而内化为良好的道德素质。空洞说教、一味灌输规范来解决道德认知问题,难于使学校德育真正有实效。
1.我国学校德育过程存在的问题
当前,德育课实效性不是很强的原因,从根本上说是在德育目标实施过程中,重视解决“认知”的问题,而不重视道德品质和观念的形成。具体表现在以文为本,重知识、轻养成。学校的德育课教学,过分重视对书本知识的传授,以考试得高分为目标,只解决“知不知、会不会的问题”,却不解决“信不信、行不行的问题”。忽视了要把学生作为生命个体进行教育,从而使道德与现实生活割裂;忽视了学生的道德情感、道德信念和道德行为,导致知行不一,形成人格缺陷,故造成一部分学生知行分离、言行不一。因此,我国学校德育的改革应当在强化道德实践、指导学生道德行为方面下功夫。
2.儒家德育思想中德育过程方面可借鉴的价值
关于教学内容的实施(即教学过程),孔子明确提出应划分为学、思、习、行等四个阶段。前两个阶段是学习知识的过程,后两个阶段则是知识外化的过程,即要求学生将所学知识应用于实践,要“躬行践履”。孔子是第一个将“学思结合、知行统一”的观点纳入教学过程的教育家。学思结合,是把感性认识上升到理性认识的辨证统一过程。在第一、二阶段中,孔子要求学生获得知识和巩固知识,在第三、四阶段则要求学生将知识转化为能力和践履躬行。儒家德育在探讨道德理论与道德践履的知行关系时,特别强调知行的辨证统一,并把“力行”、“躬行”作为道德修养的重心。儒家德育认为,一个人仅仅懂得了应当怎样做人,并不算是有道德,只有身体力行道德规范,才算真有道德。道德教育不能仅仅停留在口头上,而要引导他们进行实际锻炼,把提高思想认识与培养道德行为习惯结合起来,使学生做到知行统一,言行一致。儒家还力倡将道德践履与个体的日常生活联系起来,融德育于个体的日常生活之中,主张个体修德要通过觉悟和践履等方式或方法以便做到“内得于己”,强调践履在修德中的重要作用,这一思想可概括为“生活即德育的思想”。
三、对学校德育方法的价值
要完成和落实学校德育的目标和内容,必须采取有效的方法。当前,我国学校德育效果不佳,与所采用的德育方法不无关系。因此,探讨儒家德育方法的价值,可以使我们进一步看到问题之所在,从而加快我国学校德育方法的改进。
1.我国学校德育方法存在的问题
目前,德育课程的教学方法,偏重于道德规范的“填鸭”。我国中学德育课程中的传统灌输模式,以教材为本位,以教师为中心,以灌输为主要方式,注重知识的强记。这种模式的特点是教师注重讲授、示范、规劝、批评,主要发挥教师的讲授作用,过分强调道德对学生的制约作用,把学生单纯地视为道德规范的被动接受者,置于服从教育者的地位,完全不顾学生在教学中的主体地位。学生无法透过多种选择以作判断,不注重青少年的接受心理,不注重循序渐进的教育规律,把青少年作为被塑造的客体,这样造成与目前青少年主体的核心价值相背离,不能适应社会的变迁,且直接削弱了思想政治理论课的德育功能。
2.儒家德育思想中德育方法方面可借鉴的价值
儒家在道德方法上注重学思并重、因材施教、身教示范等科学的道德教育方法。儒家重视道德中的学思并重,主张学与思应结合起来。“学而不思则罔,思而不学则殆。”(《为政》)“吾尝终日不食、终夜不寝以思,无益,不如学也。”(《卫灵公》)认为学习是人掌握道德知识和提高道德修养的基础,而在学习的过程中又应该进行积极的思考,这样才会使教育取得良好的收效。
教育中要注意因材施教,是儒家教育思想中极具价值的一个方面。了解教育对象的特点,注重个性差异,根据不同性格、不同情况的人,有针对性地开展教育,这一思想可以说是极具科学性和借鉴价值的。这就要求教育者要了解学生的个体状况,因人而异,有效开展道德教育。同时,儒家还主张教育者应以身示范,为人师表,通过自己的品格和德行感染、影响、教育自己的学生,发挥典范的作用,进行生动的教育。其思想的进步性,在于道德教育中应注重榜样的力量,加强教师队伍建设,以此促进和提高道德教育实效。
四、对学校德育内容的价值
儒家道德传统中包含着丰富的优秀道德教育内容,譬如重义轻利、人格修养、天人合一等优秀传统道德观念,对当今市场经济条件下丰富我国现代学校德育内容体系不无裨益。
1.我国学校德育内容存在的问题
近年来,由于国内外形势的巨大变化和市场经济对人们价值观念的影响,青少年的价值观正处于观念形成与观念混乱相交织的阶段,许多青少年以自我为中心,注重功利、讲求实惠、缺乏理想、过分强调物质利益,出现了一些拜金主义的倾向,从而导致唯利是图、利己主义、只讲索取、不讲奉献等思想行为有所滋长。近年来,社会公德淡薄、公共生活无序已成为转型期社会的一大道德难题。我们似乎陷入了一种怪圈,人们都在埋怨社会道德风气不好,却又都在参与制造和助长不好的道德风气。在现代社会,随地吐痰、乱扔杂物已不是个人的生活小事,公共卫生状况已成为一个城市,甚至一个国家、一个民族社会道德状况和精神文明程度的重要标志。
2.儒家德育思想中德育内容方面可借鉴的价值
儒家“重义轻利”的原则。儒家思想中对于义利关系问题的讨论曾提出过各种不同的主张和观点,但占主导地位的是见利思义、重义轻利、以义制利的原则。孔子说:“君子喻于义,小人喻于利。反对因求利而失义,因追求个人私利而做出对别人、对公家不义的事情”。他认为“不义而富且贵,于我如浮云”。这一原则告诉我们,对于“利”要有一种理性的约制,不苟取,不妄得,不受不义之财。儒家并非一概反对追求物质利益,只是把道德人格的价值放在远远高于世俗物质利益价值之上,认为决不能为了物质利益而牺牲自己的道德人格。这种价值取向,是中华道德精神的精髓,它升华为“生以载义”、“义以立生”的人生观和中华民族“杀身成仁”、“舍生取义”的崇高道德境界,它对于批判个人主义、拜金主义思潮具有很强的现实意义。这种道德意识对于我们当代学校德育引导青少年学生树立正确的利益观,有着重要的价值。
儒家的人格修养的价值。在儒家看来,“仁”是一种理想的人格,是协调人与人之间、人与社会之间关系的最高目标。人们只要按照“仁”的要求办事,就会达到“天下有道”的理想社会。仁者“爱人”,这是“仁”的核心范畴。在人与人的关系上,孔子说:“不知礼,无以立”,强调礼仪;又要求弟子:“君子敬而无失,与人恭而有礼,四海之内皆兄弟也”。在人与社会的关系上,孔子说“己欲立而立人,己欲达而达人”,“己所不欲,勿施于人”。孟子提倡“老吾老以及人之老,幼吾幼以及人之幼”,具有明确的关心社会群体,尊重社会群体的价值取向。对我们今天的社会公德教育有着重要的借鉴价值。
五、对学校德育途径的价值
学校德育途径是对受教育者实施道德教育影响的渠道,即道德教育的组织形式。只有采取恰当的道德教育途径,才能有效地运用道德教育方法,落实道德教育内容,实现道德教育目标。因此,我国学校德育有必要在德育实践中积极探索,借鉴儒家德育途径的基础上,解决自身现存问题,开辟有效的学校德育途径。
1.我国学校德育途径存在的问题
在德育途径中,学校、家庭、社会三方面的德育力量缺乏沟通联系和组织协调配合,教育要求不一致,甚至互相冲突,形成教育上的分力与反作用力,最终影响学校德育的实效性。表现在学校内部,存在思想品德教育与各科教学的分离,除了班主任和德育老师,专业老师只管“教书”,不管“育人”,根本不注意在教学中渗透德育,因而削弱了学校德育自身的合力。而家庭教育和社会现实中的消极因素,更是无情地冲垮了学校德育为受教育者们苦心构筑的道德之堤。家庭德育功能减弱,不少家长重智轻德,对孩子心理、人格乃至品德很少过问。而青少年正处于心理发育尚未健全的时期,还不具有很强的分析辨别能力,很容易受到诱惑,这就需要学校、家长和社会有关部门密切配合,对他们进行正确的引导。而实际上,当前家庭与社会教育都未能做到密切配合学校德育工作,结果在很大程度上抵消了学校道德教育功能。
2.儒家德育思想中德育途径方面可借鉴的价值
儒家道德教育除了道德修养是属于自我教育系统外,学校教育、家庭教育、社会教育都是教育的基本方面,构成了一个相互联系、不可或缺的完整的教育系统。儒家德育途径中,最为重要的是学校的道德教育。孟子说:“设为庠、序、学校以教之……学则三代共之,皆所以明人伦也。”儒家也很重视对儿童的早期家庭教育。孔子认为“少成若天性,习惯之为常”,所以应该对儿童尽早实行道德教育,抓住儿童“心未滥而先喻教,则化易成”的时机,使其习与性成,从小事、琐事做起,由小见大,逐步加深和提高要求,父母要以身作则,为孩子树立榜样,优化家庭环境,使孩子在潜移默化之中受到熏陶。至于社会教育,主要体现在社会风尚的教育方面。而良好的社会风尚的形成,在儒家教育者看来,主要应是统治者对民众实施道德教化。总之,儒家道德教育的施行注重了家庭、社会、学校三者的结合,共同培养人的良好德行,这些经验对我国当代学校德育途径建设仍很重要。
以上我们分析了儒家道德思想对我国当代学校德育的价值,包括在德育目标方面、德育过程方面、德育内容方面、德育方法方面、德育途径方面儒家德育思想都有独到的见解,对我国当代学校德育有着珍贵的价值和重要的借鉴意义。继承和借鉴我国传统德育思想中的瑰宝,发挥儒家德育思想的价值,构建我国当代学校德育体系,是我们当代教育工作者不断深入思考的问题。
参考文献
[1]唐凯麟,曹刚.重释传统儒家思想的现代价值评估[M].上海:华东师范大学出版社,2000.
[2]牟钟鉴.儒学价值的新探索[M].济南:齐鲁书社,2001.
自从人类有意识地从事德育活动起，就有了关于德育效应问题，即“德育实际干了什么”的问题。历史上不少的教育思想家，如孔子、朱熹、洛克、卢梭等人，都对德育效应问题提出过深刻的见解。不过，我国将德育实效作为一个专门的理论和实践问题来看待，并从不同的角度开展研究，始于20世纪80年代中后期。当时，德育实效是一个特指概念，主要是针对德育的“形式化”及其所导致的“虚效”问题而提出的。后来，有所泛化，以至于一说德育问题就不能不想到德育实效问题，一说实效问题那就是指德育问题。
那么，德育实效究竟指什么呢？分析已有的研究，存在三种观点：第一种观点认为，德育实效即德育效果；第二种观点认为，德育实效即德育工作成功率；第三种观点认为，德育实效即德育的现实功能与期望功能的吻合程度。这三种观点各有其理由，但都有言不尽意之处。比如，何谓德育效果？德育工作成功率如何计算？现实功能与期望功能如何把握、如何比较？等等。
其实，实效问题涉及的是人类活动的效应评价问题，它有三个维度：其一，活动的结果在多大程度上实现了目标―效果评价；其二，活动的产出与投入的关系―效率评价；其三，活动目标的达成度（效果）对于更高一层活动目标或者说其他活动目标的影响―效益评价。
学校德育活动属于人类社会实践活动的一种特殊形式，因而，我们可以运用效应范畴（包括效果、效率与效益）来进行反思或分析。德育实效实则有三种含义：第一种，德育实效指德育效果，即学校德育是否实现了既定的德育目标；第二种，德育实效指德育效率，即学校德育投入与产出的关系；第三种，德育实效指德育效益，即学校德育对更高层次的目标如全面发展教育目标的影响，以及对于其他活动目标如智育目标、美育目标等的影响。
人们对学校德育实效低的批评，大体是在以上三种含义范围内进行的。最为通常的批评就是，因为学生身上存在一些突出的问题，如懒惰、不思进取、贪图享乐、两面人格等，就断定德育实效低，就认为学校德育没有搞好。这种批评所隐含的德育实效观是效果观，依据是学生的思想道德品质没有实现预定的德育目标。另一种批评，实则是抱怨，常常是德育工作者抱怨自己的辛苦工作没有得到应有的结果，所谓“事倍功半”“得不偿失”；或者是批评我国有世界上最庞大的德育工作者队伍，但是德育工作并不是世界最出色的。这种批评所隐含的德育实效观是效率观，其依据是德育投入（个人投入或国家投入）与德育产出不相称。还有人批评学校德育未能改变校风、教风与学风，未能帮助提高升学率，未能为学生的终身幸福奠基，等等。这种批评所隐含的德育实效观是效益观，依据是学校德育未能有助于更高层次教育目标（如学生终身幸福）或其他目标（升学率）的实现。
二、学校德育实效的现状
纵观已有的研究，虽然有研究分析或罗列了德育实效低的种种表现，但存在不足：第一，对德育实效低的判断，缺乏系统的实证调查和访谈研究，停留于现象层面；第二，对是“谁”在抱怨德育实效低这一问题，现有的研究只是以成人的眼光和立场来讨论德育实效，而未见到德育工作的对象同时也是德育主体―学生的意见与看法。有鉴于此，我们有必要以实证研究的方法来考察德育实效的状况。我们编制了五套调查问卷，包括小学生卷、初中生卷、高中生卷、家长卷和教师卷，在多地中小学展开了调查。我们重点了解三个方面的情况：一是效率维度的德育实效，即学生、教师和家长对中小学德育工作的看法与评价；二是效果维度的德育实效，即学生、教师和家长对中小学生思想品德的看法与评价；三是效益维度的德育实效，即学生、教师和家长对德育工作和中小学生思想品德的社会适应性和个体满足性的看法与评价。通过第一方面，我们可以了解学校是“怎样做”德育工作的；通过第二和第三方面，我们可以了解学校德育“做得怎样”。下面是调查结论。
（一）学生眼中的德育实效
关于学校德育工作的重要性：从小学到高中，德育从未占据“首位”；而且年级越高，学校越不重视德育工作。
关于学校德育的作用：随着学生独立意识的越来越强，学校德育的影响越来越小。小学生与中学生对此认识存在根本差别。
关于德育途径：随着学生年级的升高，传统教育观认为占主导途径的德育课，其地位和作用却在不断降低。
关于德育内容：爱国主义、集体主义、社会主义虽是社会提倡的“主旋律”，是学校德育内容的“主旋律”，但并不是学生认可的“主旋律”。
关于德育课教学：照本宣科、为考试而教越来越不受学生欢迎，德育课的教学方法亟待更新。
（二）家长眼中的德育实效
从家长对“学生品行发展”状况的反映来看，被调查的家长们普遍认为，学生在所有的品行发展的积极指标（爱国、爱人民等）上表现良好，学生在所有的消极指标（如懒惰、不思进取等）上存在着不尽如人意的地方。
从家长对“学校德育工作的认识和评价”的反映来看，被调查的家长们普遍认为，现在的学校是重视德育工作的，也是应该重视德育工作的，学校德育工作是有较大和较好的成效的，并希望通过加强学校德育工作，改善社会的精神文化环境；同时也认为，家长与学校的沟通不足，对学校工作了解有限，因此要求学校德育工作者主动与家长联系，向他们介绍学校各方面的情况，增进双方的相互理解，加强家校合作，共同促进学生思想道德素质。
（三）教师眼中的德育实效
从教师对“学生品行发展”状况的反映来看，被调查的中小学教师总体上对中小学生的品行发展水平表示肯定，只是对学生品行发展的某些方面持否定态度，并且呈现出这样一种特征：肯定的方面多、否定的方面少；肯定的比例高，否定的比例低；肯定的方面比较一致，否定的方面则存在较大的分歧。
从教师对“学校德育工作”状况的反映来看，被调查的中小学教师普遍认为各学校的领导还是相当关注学校德育工作的，至于效果不令人满意，主要是苦于摊子大、经费不足，有些相应的措施还没有跟上来，致使许多德育工作流于形式。部分教师认为：“形式主义虽然不好，但有总比没有强。一句话，学校重视德育工作，但比较而言，学校对教学工作的重视是‘真抓实干’，对德育工作的重视则是‘形式主义泛滥’。”
从教师对“学校德育工作地位”状况的反映来看，被调查的中小学教师普遍认为，虽然学校德育工作的形式主义比较严重，但这并不表明德育工作在学校实际工作中没地位；虽然学校德育工作在学校中有一定的地位，但学校德育在学生品行发展中的作用不可高估，因为社会环境和家长对学生的影响更大。
从教师对“学校德育各途径作用”的反映来看，被调查的中小学教师普遍认为，学校德育各途径都有作用，但各途径所起的作用不一样且区分度高：“班主任工作”是起最大作用的一种途径，其次是“班会、团队活动”和“社会实践活动”（或“课外活动”），作用最小的是“思想政治课教学”和“各科教学”。
从教师对“学校德育由谁负责”的反映来看，被调查的中小学教师普遍认为，学校德育主要应由全体教师、班主任和校长为代表的三个群体负责。
从教师对“学校德育实效”状况的反映来看，被调查的中小学教师普遍认为，学校德育实效性确实不高，但也并不像人们流传的那样低。
三、学校德育实效的提升策略
（一）基于效益维度的提升策略
德育实效具有鲜明的社会历史性，即在不同的社会历史时期，社会发展的要求和个人发展的需要是不同的，因而德育实效的根本追求也是不一样的。这就有必要从效益范畴出发对德育实效进行探索性研究。从这一点出发，我们要对社会转型时期适合社会发展要求和个人发展需要的德育特征，如人性化的德育指导思想与模式、合格公民的德育目标、丰富性的德育内容体系、开放性的道德教育方式等，进行研究。
社会转型是同人的终极关怀、人的完整性、人的全面发展和人的解放相统一的，它为我们重新认识学校德育实效的时代特征提供了深刻的社会背景。为适应社会转型时期社会发展要求和个人发展需要，学校德育必须转向“人本”，即关怀人、关怀人的德性发展；转向“公民”，即培养具有主体性的、负责任的、遵纪守法的公民；转向“多元”，即在坚持道德价值导向一元化的前提下，考虑不同道德践行主体的差异性与多样性；转向“丰富”，即结合社会发展的要求，把科技道德教育、环境道德教育、经济伦理教育、合作精神教育、网络道德教育等内容融入德育“主旋律”，使爱国主义、集体主义、社会主义教育更具新意，富有时代气息；转向“开放”，即走出纯“学院式”的培养模式，走向更加开放的广阔天地，社区教育、企业文化培训等将在人的德性培养中扮演不可缺少的作用。
（二）基于效果维度的提升策略
德育实效属于结果的范畴，其提升离不开德育实效的各影响因素的完善，这就有必要从效果范畴出发对影响德育实效的一些新的因素进行补充性研究。从这一点出发，我们要对以往德育实效研究中关注较少的影响因素及其作用，如社会风气的优化、学校制度文化的构建、学科德育的完善、学校所有教职员工实施德育或实践道德生活积极性的调动等，进行研究。
社会风气是影响年轻一代品德发展的重要力量。要全面增强德育实效，必须全力改善社会风气，包括完善法律规范，抓好党风廉政，发展社会经济，负起政府的道德责任；必须转变教育者观念，建构学校、家庭民主生活方式，促进美德成长。
学校制度文化是学校重要的德育资源。为充分发挥学校制度文化在德育中的作用，要把时代的伦理精神与制度的现实性、可操作性结合起来；要加强学校制度建设，为学校生活提供充分的、可行的制度；要发扬民主，让学生参与制度的制定与学校的管理。
教学，特别是课堂教学是育人的主要渠道，是德育的主要途径。学科德育要发挥其应有的作用，必须准确认识道德课课堂教学与道德课以外其他各科课堂教学在德育实施上的关系，正确理解渗透于教材、教法和教师人格中的道德影响，恰当定位学科德育与其他途径德育的关系，彻底树立“全方位教育”的教育价值观。
课堂教学只是具有实施德育的可能性，至于能否真正在其间培养学生的政治、思想、道德、法纪和心理品质，还取决于许多内在和外在条件，尤其是教师的工作积极性的具备和发挥。为调动教师实施德育的积极性，要设置既有明显价值又有实现可能性的学科德育目标，尽量消除学校中客观上存在着的不公平现象，完整理解教师的需要系统，全面看待教师需要的满足。
（三）基于效率维度的提升策略
影响德育实效的各因素，并不是单一地起作用的，也不是平行地起作用的，而是结合起来起综合作用的，是某些条件下某些因素起典型作用的，所以有必要从效率范畴出发对影响德育实效各因素的综合作用和典型作用进行创新性研究。就综合作用来说，我们要从管理学和系统论的角度对学校管理和德育系统进行研究；就典型作用来说，我们要从人性论和政策学的角度对加强制度建设和完善学校德育制度进行研究。
德育实施的好坏直接受制于德育管理乃至整个学校管理。为消除“德育职责专有化”“德育职能部门化”“德育控制目的化”等不良学校管理表现，必须改革学校的人事管理，树立学校职能部门共同教育任务理念，正确定位学校管理。
德育是一个系统工程，家庭、学校、社会以及道德主体自身包含极其纷杂的各种育德力量，它们构成了一个内部结构相当复杂的德育系统。在德育系统的各个组成部分中，存在着大量的不协同因素。为推动德育系统各力量的协同，政府和学校要率先成为有力的德育组织者。
然而，德育本身是一项十分复杂、难度非常大的工作，因为它是专门影响学生心灵世界的事业，又受着众多社会因素的交互影响，学生自身成长过程也具有复杂性和长期性。特别是当前社会正在转型期，社会生活发生着急速的多层面、多侧面的变迁，德育受到了文化和价值多元文化的猛烈冲击，学校德育的要求与现实生活之间形成了巨大的反差，中小学德育面临许多新的严峻挑战，也出现了一些亟待研究解决的新问题，主要表现在以下几个方面：一是在对德育定位的认识点存在误区。认为德育是一种单独的教育，它可以脱离其他各育、脱离学生的整体生活。使学校的德育与现实生活中的道德实际之间存在较大差距，使德育脱离活生生的人际交往，学生缺乏实际的道德体验，对德育失去兴趣，另一方面，学校德育在具体落实中大打折扣，虽然素质教育推行了多年，但不少学校仍然没有摆脱应试教育的模式，出现了德育“讲起来重要，做起来次要，忙起来不要”的现象。二是在德育的价值取向上存在偏差。在德育的价值取向上出现过多地强调传递既定的道德规范知识，而忽视对学生基础德性、品格的培养。往往是过多地要求学生被动听从、盲目服从，限制了学生对生活中各种道德关系的敏感性，容易形成只知道背诵道德条文，把口头的道德言说与自己的生活行为分离的双重人格。三是在德育实践中缺乏实效性。一些学校德育中不同程度存在着形式主义的倾向。学校开展的一些教育活动目标目的性不明确，较少考虑学生的实际品德基础和品德需要，组织的活动缺乏吸引力。一些活动内容陈旧、方法简单，缺乏创新，留于形式。四是对德育工作的评价软化、弱化。
要尽快解决目前中小学德育中存在的问题，从根本上提高中小学德育的实效性，构建有魅力的德育，就必须以社会主义核心价值观为导向，从提高德育的针对性入手，大胆探索，变革思路，创新方法。
一是要更新观念，树立德育的新理念。即树立生活的德育观，要从纯粹的理性世界和理想世界中走出来，回归丰富多彩的日常生活世界，构建生活的德育，树立生态德育理念。树立关怀的德育理念。教育要把关怀作为德育的内在要求，去关注学生的生命，关注他们的情感世界。树立智慧的德育理念。
二是要创新思路，实现“4个转变”。即实现由约束性德育向发展性德育的转变，实现由单向式德育向双向互动式德育的转变，实现由单一德育模式向多样化和个性化德育模式的转变，实现由封闭式德育向开放式德育的转变。
三是要拓宽途径，改革教育方法，要继承传统的经过实践证明是有效的教育途径和方法，如说理疏导、模样示范式、情感陶冶式、品德实践式等。在学校德育实践中，应结合实际需要，根据每种途径和方法的不同特征，有针对性地选择使用。
四是在学校德育实践中，要做到多种途径和方法的有机结合。各种途径和方法能否得到实现，则主要取决于教育者能否根据学校德育的具体实际需要，充分考虑各种德育变量灵活机动地选择使用。
关键词：中等职业学校；德育特色；建构策略
当前，中职德育改革进一步深化，德育实效性、时代性与针对性等现实问题亟待解决，德育创新缺乏活力，德育工作推进困难，中职生道德素养发展与道德问题日益突显。在此背景下，德育特色建设已成为中职学校实现内涵式发展与创新式跨越的必然选择。本文拟对学校德育特色研究进行梳理、评析，以作为中职学校德育特色研究的借鉴与基础。
一、中等职业学校德育特色的内涵
（一）概念界定。
对学校德育特色概念的界定，由于研究局限，未形成一个统一的概念。主要分为广义与狭义两个方面，李季（2010）把学校德育特色定义为具有独特性、创新性、科学性、稳定性的德育理念和模式体系。王宗亮（2009）、陈子春（2012）等人认为学校德育特色是学校管理者根据现代德育思想和学校独特的德育理念，从学校实际出发，在学校教育实践过程中形成和发展起来的学校独树一帜、个性鲜明、成效显著的办学风格、教育教学模式、管理运行机制及德育文化。罗莹（2010）从职业学校办学特色的角度分析了德育特色的四层含义：实践特性，市场需求导向，被社会公认的办学风格，独特、优质、稳定、整体化的统一。王征征（2011）认为职校德育特色主要是职业特色，认为要加强对中职生职业意识的培养，并渗透于学校德育工作的所有方面，在中职德育目标、内容、方法及评价上要符合职业的要求，突显职业性。
综上所述，笔者对中职学校德育特色作如下界定：中职学校德育特色是学校管理者根据现代德育思想和学校独特的办学理念，从学校实际出发，考虑学校特点，在教育实践过程中努力挖掘、继承发展并积极创造形成和发展起来的具有独特性、创新性、科学性、稳定性的德育理念和模式体系。
（二）功能与特点。
所谓功能，是专就事物的作用与价值维度而言的，学校德育特色的功能是指学校德育特色在形成与发展过程中产生的本体或附加价值。李季（2010）、林冬桂（2010）等人归纳了学校德育特色的三大主体功能，即增强德育本体功能，促使德育价值增值；拓展德育自我发展功能，扩大德育作用，创新德育理念；提升学校教育教学品质，促进学校内涵发展。中职学校德育特色作为学校德育特色的特殊范畴，其功能理应符合上述特点。
关于学校德育特色的特点，主要是指其区别于其它事物或相关事物的特殊性而言的，王宗亮（2009）着重探讨了其独特性、示范性、稳定性与整体性；李季（2010）非常强调其创新性特点，陈子春（2012）对此进行了补充，认为优质性、发展性也应是学校德育特色必须具有的特点。中职学校德育特色也必然具有其相异于上述特点的本体特点，这有待进一步研究。
二、中职学校德育特色的形成过程与构建条件
学校德育特色建设是一个动态发展的过程，其间需要经历一些关键的阶段，研究者一般把学校德育特色建设的过程划分为四个阶段，即选择与确立阶段、组织与实施阶段、巩固与完善阶段、推广与革新阶段（陈子春，2012）。这为中职学校德育特色的建设提供了路径参考与过程规划借鉴。
学校德育特色的建设非朝夕之功，它需要学校内外部相关条件或要素的有力保障与长期支持，有学者还专门对学校德育特色构建的内外部条件或影响要素进行了分析。外部条件主要体现在国家或地区先进教育方针政策的导向、社区企事业单位的支持、相关科研团体及专业人士的指导和帮助、社会媒体和舆论的广泛支持、家长的支持与配合等方面（王宗亮，2009），而富有个性与创新性的校长、特色化的高素质德育教师队伍、学校自身的物质基础条件、科学有效的管理体制与运行机制等则为其内部关键条件（王征征，2011；陈子春，2012）。中职学校由于其培养目标的职业性与学生身心特点的独特性，决定了其德育特色的打造必须具有针对性，最大限度地发挥各种要素的作用，形成合力。
三、中职学校德育特色构建的原则与策略
在学校德育特色创建的具体实践中，学者们对其创建原则的论述主要集中于以下几个方面：科学性、客观性、循序渐进性、实效性（陈子春，2009），以及内生性与借鉴性（李季，2010）。
相对于学校德育特色建构的具体策略，学者们的相关研究比较丰富，主要表现在以下十二个方面：①理念指导策略，树立现代德育理念，坚持德育为首，全面育人，走德育创新之路（刘小养，2006）。②观念更新策略，树立新观念、新思维，注重人文性、和谐性、职业性、创新型（王征征，2011）。③目标制定策略，注意目标与现代教育理念、国家教育目标与学校实际的符合性，以及目标的系统性、连贯性与具体性。④管理与制度创新，树立科学管理理念，建立系统、协调、有效的德育管理体系，健全相关支持或保障制度，加强学生自主管理。⑤德育教师队伍培训培养策略，加强投入，安排培训、理论学习，聘请经验丰富的班主任和德育专家来校作讲座，讨论交流，以老带新，完善监督与考核机制等活动（毛裕介，2012；李大珍，2010）。⑥大力开展德育科研，以课题带动德育创新。⑦德育途径建设的多样化、渗透化，开展系列主题教育活动，校园文化优化，德育学科以及其它学科渗透性德育，生活德育（校园生活、社会生活、家庭生活），职业实践德育，社会实践德育，建设校内外基地，自主教育，班务活动社区教育，创新心理健康教育模式，健全高职生心理健康素质（丛峰，2009；李玉鸿，2010；李大珍，2010）。⑧校本课程开发策略，坚持形式多样化、内容生活化、管理制度化、实施真实化（梁景萱，2010）。⑨德育资源挖掘与创新策略，主要是国家政策优势、区域优势、学校优势德育资源与传统的开发与利用（张晓冬，曾娟，2009）。⑩德育方法与形式创新，改革德育方法，变革德育形式，增强德育实效，加强德育过程的实践性、自和主导性（吴亚军，2005；温兆标，2005）。B11构建系统的德育特色评价方案与可量化、发展性的评价指标，促进德育特色的可持续发展（吴永春，2013）。B12德育环境创新策略，通过校园文化创设育人氛围， 进行隐形教育（史晓鹤，马永明，程彬，2007）。
中职学校在德育特色打造的初级阶段，有必要认真借鉴策略建设上述几个维度，结合自身特点与学校实际，通过自主创新，探索出符合职校德育特色的具体策略体系，真正实现中职德育的品牌创新。
四、中职学校德育特色建设的机制与模式
对于机制来讲，大多数研究者都非常重视学校、企业、社会、家庭的协同，认为学校是主导，企业是关键，社会是重要阵地，家庭是重要支撑，必须充分发挥它们在德育特色营造中的合力作用（郭金玲，2007；朱广丽，2011）。还有研究者专门从学校层面探讨了“学校决策、政教督办、年级实施、班级落实”四级联动以及“全员参与、全面开发、全程利用、全有效果”的系统工作机制，以确保德育工作落到实处（胡焕荣，2007；薛丽君，2010）。
中职学校德育特色的建设应是立体的，坚持横向贯通与纵向连锁，如此，方可发挥整体效用，构建完善的德育工作体系。另外，还有研究者主张通过课题带动、充分利用企业社区基地带动机制构建（李玉鸿，王学利，2010）。关注度的薄弱、研究力量的不足，使得中职学校德育特色的建设有必要选择科研路线。模式是一套联接理论与实践的控制系统，对模式的研究主要体现在：具有先进性与创新性的理念；较为完善的内容结构，包括目标、内容、途径、方法等；系统科学的管理运行机制；具体、可操作、发展性的评价指标体系（李季，2010；祝长水，2011）。上述途径为中职学校德育特色建设模式提供了原理性参考。
五、述评与展望
学校德育特色的研究成果较为丰硕，专门以“中职德育特色”的研究较为无力，存在以下关键问题：①多限于点的分析或讨论，从某一角度出发展开论争，相对而言中职学校德育特色作为一独立范畴进行整体、系统的研究较为薄弱；②经验总结性研究、叙事性研究较多，对中职德育特色与品牌进行理论提升与深入探索的研究实为欠缺；③研究对象大多基于学校个案，针对全国或区域实际进行的宏观与中观研究甚是寥寥，这对提炼先进经验，进行系统化理论体系构建，无疑是一种极大的束缚。④缺乏德育特色或品牌评价机制与指标体系的研究，作为一种不断创新与持续发展机制，它的缺位必然造成研究迟滞和实践动力衰减。
对于研究方法而言，已有关于中职德育特色与品牌研究主要集中于理性思辨法、经验总结法、个案研究法等三种方法：①理性思辨法，即基于某一特色或品牌建设，尤其是学校特色建设理论，以中职德育为对象进行相关维度分析与具体内容借鉴、演绎，最后得出相对“合理”的中职德育特色建设的基本框架，作为实践的参考（刘连亮，2004；丛峰，2009；游聪，2010）。这种研究具有较强的理论性，但实践意义较为受限。②经验总结法，这种方法较为普遍，主要是各个中职学校以自己德育特色或品牌建设经验为基础，进行模式与机制、内容与方法提炼、总结，以促进学校德育工作可持续发展的过程（史晓鹤，2007；曲景民，2012）。此种经验总结相关研究存在着理论起点低、经验性成分较重、片面性、浅显性等问题，理论提升、系统构建程度有限。③个案研究法，这类研究主要是指某些研究者以特色理论为支撑，以某个中职学校为个案，进行策略提炼与模式总结，目的在于提高学校的理论水平，改进工作方案（王宗亮，2009；李子春；2012）。此类研究具有极大的价值，但由于个案较为局限，研究结论往往不具有推广性与普遍意义，故仍待商榷。
因此，以学校特色论和系统协同论为理论基础，采用质性与定量相结合的综合研究方法，系统、科学地构建符合中职学校德育特点与实际的德育特色理论框架与实践操作体系，应成为当前和今后较长一段时期内中职德育研究与大多数中职学校工作的重点。
（作者单位：广东技术师范学院教育学院）
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