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我们可以从两个方面来理解义务的特征，一个是作为规则的义务，另一个是作为行动的义务。
作为规则的义务就是那些规定人们必须做什么或不得做什么的道德要求或法律要求。从这个意义上说，义务是规范的一种形式。它不仅约束行为，同时也引导行为。认识义务范畴，首先要弄清的是：那些规定行动的要求从何而来？它们又是如何形成的？这是文章的第一部分要讨论的问题。在我看来，从社会必要性或社会重要性的角度来说，义务、权利和正义这些概念，只不过是一定的社会共同体用来协调利益关系的思维规定。三者的关系是：义务是用来增进公共利益、促进共同体发展的社会规则，而权利则是个体按照形式上的同一尺度在公共利益中有资格索取的份额，从而是维护个人利益、保障个体发展的社会规则。当义务和权利的发展出现不平衡时，就需要正义原则重新调整利益格局，重建均衡的义务—权利关系。所以，作为规则的义务实际上是利益共同体对个体的客观要求。这些要求最终受制于社会的经济结构，而它们的形成和发展又是人们根据历史的社会理性不断实践的结果。
作为行动的义务主要涉及这样一个问题：义务行动何以可能？我在文章的第二部分中把它分成两个子问题：(1)行为主体为何必须把外在的行动规则转化成内在要求？(2)这一转化过程是如何实现的？很明显，在子问题(1)中，如果义务是必须要做的事情，那么义务就是行为主体必须服从的要求或命令。这意味着，在义务对行动的规定中一定带有某种必然性，而行为主体必定在某种程度上受制于这种必然性。正是这种既内在地制约着主体、又外在地要求着主体的必然性，才是行动者必定会内化外在规则的客观根据和基础。而这个必然性就是社会关系中的客观要求。在子问题(2)中，我将依据科尔伯格的道德发展认知理论介绍个体道德意识生发的不同阶段，阐述个体在接触、接受和驾驭外在规则的过程中自律意识（内在要求）逐步形成和发展的心理过程。
作为规则的义务：利益关系中的义务、权利与正义
基于义务或权利的行动总是以人际间的社会联系为基础和条件的。当我们说某人有做某事的义务时，通常是在要求他对别人或共同体做必须要做的事。①同样，当某人在行使某项权利的时候，一般是在要求他人或共同体必须尊重自己的权利，从而免受侵犯或干预。可见，义务或权利，本身就是一种社会关系，即义务关系或权利关系。在义务关系中，承担义务的一方在履行义务时，不论动机是什么，结果总是要付出，也就是履行义务的人要让渡属于自己的东西而使他者受益；而在权利关系中，享有权利的一方在行使权利时，结果总是要索取，也就是行使权利的人要从他者那里获得可以使自己受益的东西。②所以，义务关系和权利关系背后反映的其实是利益关系，区别在于，对主体来说，义务是一种利益出项，而权利则是一种利益入项。
不难看出，义务—权利关系不仅体现了利益的流动性，更重要的是，它反映出了利益的流向问题。在权利关系中，利益是流向个体的，因此，个体权利在这里和个人利益是一致的。一般说来，流向个体的利益，不是来自他人利益，就是来自公共利益。不过，只要加以分析，我们就会发现，这个利益的最终来源只能是社会公共利益。米尔恩在《人的权利与人的多样性——人权哲学》中就说，“权利概念之要义是资格。说你对某物享有权利，是说你有资格享有它”。③由于“任何人均不能凭其个人身份而享有一项权利”，④因此，“大多数权利肯定是社会权利”。⑤可见，之所以权利都是（不是大多数，而是全部，见注释⑧）社会权利，是因为只有当个体具备社会成员的身份时，社会才可能赋予个体享有权利的资格。而那些取自他人的利益，看似源自个体，其实只不过是通过个人利益的形式表现出来的一部分社会公共利益。所以，权利就只能是个体按照形式上的同一尺度在社会公共利益中有资格索取的份额。那么，供权利分配的社会公共利益又从何而来？是义务关系在起作用吗？
不难推断，在义务关系中，让渡出的利益不是流向了他人，就是流向了共同体。在前种情况下，出让的利益一般只在私人关系体中流动，通常不流入社会共同体。不过，即便是这样，社会共同体也是受益者。因为若不是这些私人关系体可以自行维系某些利益供给，社会共同体可能就要在公共利益中拿出一定的份额进行补给。而在后一种情况下，出让的利益要么是直接流向社会共同体，要么就是间接地通过小共同体流向社会共同体，从而构成社会公共利益。⑥
可见，义务⑦和权利这两个概念，只不过是一定的社会共同体用来协调利益关系的思维规定。义务关系最终是用来增进公共利益、促进共同体发展的社会规则，而权利则是个体按照形式上的同一尺度在社会公共利益中有资格索取的份额，从而是维护个人利益、保障个体发展的社会规则。所以，义务—权利关系其实是一定的社会共同体用来协调公共利益和个人利益之间关系的方式和手段，从而在本质上反映的是共同体和个体之间的利益关系。这就是义务关系和权利关系客观存在的社会必要性或社会重要性。而且，履行义务必定要先于权利享有，因为在权利关系中流向个体的利益只不过是社会公共利益的一部分，而这个公共利益则是由义务关系促成并维系的。⑧当义务—权利关系的发展出现不平衡的时候，也就是在一定的社会共同体内出现了义务负担重而权利享受少或权利要求多而义务履行不足的时候，共同体的利益格局就会出现一定程度上的结构失序。这时，就需要用一定的正义原则在社会制度的层面上调整社会负担与社会收益之间的分配，从而建立一个更为良序的社会利益分配格局。这就是罗尔斯所说的正义原则。它是“社会制度的首要价值”，⑨作为原则，它“提供了一种在社会的基本制度中分配权利和义务的办法，确定了社会合作的利益和负担的适当分配”。⑩
所以，只有从社会必要性或社会重要性的角度出发把义务关系理解成社会共同体对个体的客观要求，只有立足利益关系去讨论义务、权利和正义之间的相互联系，才可能把握义务范畴的社会本质。更为重要的是，义务关系总是变化发展着的，根本就不存在古今中外所谓普世皆同的义务要求。所以，在把作为规则的义务理解成社会共同体对个体的客观要求时，必定还要说明这些规则是如何历史地形成的，以及在形成过程中是否有规律可循。这就牵涉到义务范畴的历史本质，即历史的社会本质。
在论及义务的起源问题时，一般认为，共同的社会生活必定是产生义务关系的历史前提和社会条件。(11)理由是：人类生来就是群居动物。人只有结成社会、共同生活，才能满足生存和发展的各种需要。所以，人就必然有维护人际间彼此结合、相互联系的义务，也就必然有维护社会公共利益的义务。抽象地看，这种说法不无道理，但是，如果缺乏对人类共同生活的结
合方式、社会结构及其运动规律的相应解释，那么，它就只能是一个混沌的关于整体的表象。事实上，人类结成社会、共同生活的首要的历史前提和社会条件就是从事物质生产活动。而物质生产活动中的生产关系、分配关系和交换关系从一开始就是人类社会最基本的结合方式和人的生活方式。这些关系起初是直接地、后来是间接地形成了人类社会的各种活动规则，而作为规则的各类义务正是这种历史活动的客观产物。正如恩格斯所言：“在社会发展某个很早的阶段，产生了这样一种需要：把每天重复着的生产、分配和交换产品的行为用一个共同规则概括起来，设法使个人服从生产和交换的一般条件。这个规则首先表现为习惯，后来便成了法律。”(12)
起初，被概括起来的共同规则针对的只是和生产、分配和交换产品直接相关的活动方式。一旦这些共同规则以最初的习俗形式被确定下来，人类思维的主导力量就由经验的归纳能力逐渐转变成理性的推理能力。其结果是：人们开始学会从规则的形式角度、而不是从规则所适应的具体对象的角度去看待人类的活动方式。这个转变过程同时也伴随着这样一种思维活动：理性思维先是从那些最初的共同规则中抽象出一些具体的规定性，形成概念和范畴——如互助协作和相互信任（大致和生产关系对应）、互利共赢（大致和交换关系对应）、公正平等（大致和分配关系对应）——继而再赋予这些概念或范畴以抽象的普遍形式。随着社会活动种类的不断丰富，这些先是用于规定人类经济生活的概念和范畴又被衍生出其他一些子概念和子范畴，它们后来一道被用于其他类型的社会关系中，以扩大了的涵义和形式去规定人类普遍的行为方式。久而久之，这就会给人造成一种假象，好像是这些具有一般抽象形式的规定性决定着活动方式和社会关系，而不是相反。其实，那些后来出现在法律和道德中的概念和范畴都有其历史原型，都是由最初的经济生活中的共同规则逐步发展来的。从这个意义上说，是社会规律的必然性通过自己的理性方式（社会规则）规定着行为本身，而个体理性只不过是社会理性在人的头脑中表现出来的意识形式。所以，作为规则的义务实际上源于和最终受制于社会的经济结构，而它们的形成和发展又是人们根据历史的社会理性不断实践的结果。
作为行动的义务：内化外在规则的必然性及其过程
作为行动的义务关心的是义务行动何以可能的问题。这个问题又包含两个子问题：(1)行为主体为何要把外在规则转化成内在要求？(2)行为主体是如何把外在规则转化成内在要求的？问题(1)讨论的是规则在内向转化过程中的必然性根据和客观基础。问题(2)讨论的则是这个过程本身及其实现方式。以往，在我们阐述义务行动何以可能的时候，通常只侧重回答问题(2)，一般不涉及问题(1)。这种处理方式的潜在理由可能是：规则由他律转向自律的这个事实就是行为主体必定会内化外在规则的内在根据。但问题在于：“会发生这个过程”的事实并不能充当“这一过程为什么必然会发生”的理由。换句话说，如果不了解外在规则必然会转化成内在要求的客观原因，我们就无法从根本上解释：义务要求的强制性究竟从何而来？从而也就无法说明：在规则的内向转化过程中，什么样的实现方式才是合理的？所以，在回答问题(2)之前，必然先要解决问题(1)。
问题(1)：行为主体为何必须把外在的行动规则转化成内在要求？
从义务的形式规定性上说，行为之所以被称作是义务，就在于义务是一种强制性要求。这意味着，义务是必须服从的要求或命令。但是，行为主体为何要接受这种强制呢？从经验上讲，无论是什么在发号施令，无论这个命令的权威性有多大，只要从主观好恶出发，行为主体就可以拒不服从。他只需说：“我就是不想（或不愿意、不喜欢）这样做！”，似乎就可以拒绝履行任何义务。所以，问题就在于：如果找不到行为主体进行自我强制的客观根据，就不可能有真正的出于义务的行动。那么，这个客观根据究竟是什么呢？
在康德看来，这个客观根据就是一种敬重道德律的天然情感。他认为，单纯智性的理念会激发先天的敬重感，而这个情感是“不可分割地与每个有限的理性存在者心中的道德律表象结合着的”。(13)它不是一种建立在内部感官上的愉快情感，而是“一种仅仅面向实践的情感，并且它只是按照法则的形式、而不是由于法则的任何一个客体而与法则的表象相联系的，因而它既不能算作快乐，也不能算作痛苦，但却对遵守这一法则产生出某种兴趣，我们将它称之为道德的兴趣；正如就连对法则怀有这样一种兴趣的能力（或对道德律本身的敬重）真正说来也是道德情感一样”。(14)可见，康德的意思是说：具有不完全理性的人（有限的理性存在者）必定会敬重完全理性（纯粹实践理性）制定的法则（相当于人崇拜真理的本性）。正是这种先天的道德情感（对道德律的敬重）的作用，有限的理性存在者才有可能强制自己排除一切出自爱好的行动根据，心无旁骛地服从道德律。(15)用我们的话来说就是：先天的敬重感是行为主体进行自我强制的客观根据。
且不论康德所说的敬重感是否来自先天，这种道德情感无疑是存在的。但问题在于：我对规则本身的敬重并不意味着我必定会按照规则的要求行事，换句话说，道德律本身并不会必然地导致内化过程的发生。因此，康德所说的敬重感，就不会是规则在内向转化过程中的客观根据和基础。原因就在于，他并没有找到一种在形式上既内在地制约着主体、又外在地要求着主体的必然性。
相比之下，霍尔巴赫的义务观倒在一定程度上弥补了这一不足。他认为，人受趋乐避苦的肉体感受性支配，“从本质上就是自己爱自己、愿意保存自己、设法使自己的生存幸福；所以，利益或对于幸福的欲求就是人的一切行动的唯一动力”。(16)由此，义务的强制就是这样一种必然性：“即使用一些适宜的方法，让同我们一起生活的人得到幸福，以便决定这些人也能使我们自己得到幸福的一种必然性；对于我们自身的强制，则是这样一种必然性，即必须采取某些方法，不采取这些方法我们就既不能保存自己，更谈不上使自己的生存得到巩固的幸福这样一种必然性。道德，一如宇宙，是建立在必然性之上、或建立在事物之永恒的关系之上的。”(17)可见，在霍尔巴赫那里，人的义务只不过是人设法使自己生存幸福的手段和工具，而追求自身的幸福就是人进行自我强制的客观根据。这个客观根据受趋乐避苦的肉体感受性支配，是一种既内在地制约着主体（支配人的幸福感）、又外在地要求着主体（为了追求自身幸福）的自然的必然性。但是，尽管霍尔巴赫认识到自我强制的客观根据必须建立在必然性的基础上，然而，由于他混同了自然规律和社会规律之间的本质区别，错误地套用自然的必然性去解释人类社会发展的必然性规律，他就不可能正确地理解外在规则的社会本质以及连接外在规则和内在要求的客观基础。所以，霍尔巴赫虽然在形式上找到了一种既内在地制约着主体、又外在地要求着主体的必然性，但却错解了这种必然性的本质，从而最终找到的只能是错误的客观根据。
如果我们把外在规则理解为一定的利益共同体对个体的客观要求，同时把这种客观要求和那种既内在地制约着主体、又外在地要求着主体的必然性联系起来加以考虑，就不难发现，行为主体进行自我强制的客观根据只能建立在社会关系的基础上。
从现实性上说，人的本质是一切社会关系的总和。(18)从义务的强制性来说，一方面，人受社会关系的支配，必然会在一定程度上按社会规则的要求行事。另一方面，社会关系的形成和发展并不以人的主观意志为转移，而是受社会规律的必然性支配，转移着人的主观意志。人只有通过变动社会关系才能影响社会，而社会规律总是通过社会关系影响和改变着人。由此，社会关系才是连接个体需要和社会要求的客观基础，它通过社会规律的必然性既内在地制约着人的需要，又外在地要求着人必须按某些社会规则行事。所以，社会关系才是行为主体内化外在规则的客观根据和基础。
(2)行为主体是如何把外在规则转化成内在要求的？
内化外在规则的过程是个体道德意识逐步形成和发展的过程，是行为主体由他律走向自律的过程。在科尔伯格的道德认知发展理论中，这个过程就是个体沿着社会化的认知发展取向不断深化道德推理的过程。具体地说，它有三个水平、六个阶段。见下表：
阶段1。个体以自我为中心，不考虑他人的利益，也分不清自我利益和他人利益之间的区别。对错观念取决于惩罚或奖赏的力度，在行动上完全服从权威。
阶段2。个体意识到人人都有自己追求的各种利益，且相互之间有冲突。个体只遵守带来即时利益的规则。行动是为了满足自己的需要，并允许别人效仿。
前习俗水平是道德认知发展的最低阶段。在这个阶段，个体所处的社会关系一般只局限在家庭范围内。个体以满足自己的需要和利益出发，通过外在的奖惩和权威的强力约束自己的行为，但逐渐开始意识到他人利益的存在。
阶段3。个体意识到与周围人之间共享的情感、协议和期望要高于个人利益，遵从身边人的角色期望，有意维护良好的相互关系，但仍不能考虑普遍化的制度观点。
阶段4。个体开始采纳制度观点，并以此指定角色和规则，依据制度考虑个人之间的关系。在行动上履行个人承诺的义务，严格守法。
习俗水平是道德认知发展的“常人”阶段。当个体所处的社会关系范围不断扩大的时候，他开始不断地意识到来自家庭之外的更为广泛的社会影响。个体逐渐学会从社会制度的立场考虑各种角色和规则、处理不同的人际关系并约束自己的行为。
阶段5。理性的个体意识开始超越依附社会的观念，逐渐认识到法律观点与道德观点之间的冲突，并发现整合它们的困难。在行动上，认为只有公平的规则才应该遵守。
阶段6。作为一个理性的个体，相信普遍的道德原则的有效性，并且立志为之献身。在行动上，遵守自己选择的伦理法则。
后习俗水平或原则水平是道德认知发展的最高阶段。在这个阶段中，个体的理性意识上升到较高水平，开始对外在规则进行反思，逐渐形成某种超越社会依附的观念。最终，个体逐步确立了自行选择的普遍的伦理法则并以此行事。(19)
不难看出，科尔伯格的道德阶段理论的分析框架有两个特点：(1)用“习俗”(20)概念把自我与社会规则和社会期望之间的互动关系分成三类不同的道德认知水平。(2)把个体用来界定社会事实和社会道德价值的社会道德观点(sociomoral perspective)当做其承担角色、进行道德判断的一般结构化构念。(21)在特点(1)中，用“习俗”概念划分不同的道德认知水平，实际上是通过处在社会关系中的个体与外在规则之间的契合程度评判个体道德意识发展的不同的社会化程度。在特点(2)中，社会道德观点其实就是外在规则（习俗）在个体道德意识中的表现形式——支持内在要求的理由。所以，六个阶段中的社会观点的发展过程，也就是个体在接触、接受和驾驭外在规则的过程中自律意识（内在要求）形成和发展的过程。这和文中所论的内化外在规则的必然性根据问题在逻辑上是一致的。(22)
结语：必然性规律与自由自律
很显然，科尔伯格理论中的阶段6其实就是康德所说的普遍立法的自由状态。这似乎表明，从他律到自律的过程，既是个体的道德推理能力不断提升的过程，也是个体逐步接触、接受和把握必然性规律的过程，更是个体通过驾驭必然性规律实现自由自律的过程。从这个意义上说，义务的强制性只不过是必然性的一种表现形式，而形式上的个人自由就必定是合乎必然性规律的自我规定。这种既在义务要求的强制规定下、又在自主的意志规定中形成的意识，就像康德说的那样，是一种“意志自由地、却又与某种不可避免的、但只是由自己的理性加于一切爱好上的强制结合着而服从法则的意识”。(23)当这种意识发展到自由自律的程度时，就好像“我们有朝一日能做到无须对于法则抱有那种与害怕违禁的恐惧、至少是担忧结合着的敬重，我们就能像那超越于一切依赖性之上的神性一样自发地、仿佛是通过一种成为了我们的本性而永远不会动摇的意志与纯粹德性法则之间的协调一致，而在某个时候能具有意志的某种神圣性似的”。(24)从精神实质上说，这和孔子讲的“从心所欲而不逾矩”是同一种状态。可想而知，感受这个状态的过程必定是“痛并快乐着”的。“痛”是因为人必然会被义务强制去做本不情愿做的事情，而“快乐”则源于痛过之后自在自由的惬意。
可见，义务不只是约束人的、强制人的，同样也是引导人的、激励人的。人只有在义务的约束和强制中磨砺自己，才有可能把握自己、实现自我、达到自由。所以，义务就必定是个体通向自由的必经之路。由此，我们也可以说，义务就像是化学试剂，人生若不是在它的合成作用中结晶，就必定会在它的离解作用中消融。
注释：
①人当然也有对自己的义务。不过，由于人只能通过社会的方式满足需要或要求自己，所以，人对自己的义务就只不过是人借助社会的方式规定自我的一种个人形式。因此，这种形式的义务归根到底还是体现了他者对自我的要求。
②有两种特殊的情况需要说明：一种是要求履行义务的权利，一种是要求享有权利的义务。在这里，权利和义务是同一的，享有者同时是承担者，履行人同时是行使人。
③〔英〕米尔恩著：《人的权利与人的多样性——人权哲学》，夏勇、张志铭译，中国大百科全书出版社，1995年，第111页。
④〔英〕米尔恩著：《人的权利与人的多样性——人权哲学》，夏勇、张志铭译，中国大百科全书出版社，1995年，第127页。
⑤同上，第128页。米尔恩还认为：“不是所有的权利都是社会权利”，因为“必定存在人们仅仅作为人类就享有的某种权利”。他还强调：“人权一定要是普遍道德权利。”同前，第153页。但事实上，权利是不可能超出“社会的经济结构以及由经济结构制约的社会的文化发展的”（马克思语）。这意味着，所有的权利必定都是社会权利，根本就没有凌驾于社会之上的抽象的人类权利。即使是人的生命权，也从来没有作为普遍的道德权利存在过。在阶级社会，从来都是统治阶级的意志直接或间接地决定着社会成员的生活方式乃至生存方式。即便是在高度文明的资本主义社会，只要社会生命对资本不利或对资本无用，他的肉体和他的意志就会在被人遗忘的角落慢性消亡。所以，想要真正地保护人和发展人，就要在根本上变革或改进不合理的社会制度，而不是诉诸道德权利本身。
⑥不过，不是所有出让的利益都会构成社会公共利益。如果私人关系体和小共同体的利益与社会公共利益发生了冲突，那么，出让的利益就可能会是社会公共利益的内耗项。但总的来说，在义务关系中，最终流向社会公共利益的部分绝对是主体。因为，即便是在利益冲突中有内耗，其前提也必然是社会公共利益要多于子共同体的利益。
⑦文中提到的义务概念属广义义务范畴，并不特指道德义务。在大多数情况下，本文把义务理解成社会规则，其中有经济、政治、法律和道德等方面的含义。
⑧贝姆就认为：“权利和义务的相关性并不意味着权利和义务各占50%。以我的经验而言，常常是义务占75%而权利只占25%。”〔美〕贝姆：《重建权利和义务的平衡》，漆玲译，载《道德与文明》1993年第1期。可以说，尽管这个3∶1的经验判断是否准确还有待考证，但判断本身无疑是正确的。
⑨〔美〕罗尔斯著：《正义论》，何怀宏、何包钢、廖申白译，中国社会科学出版社，1988年，第1页。
⑩同上，第2-3页。
(11)例如，西塞罗很早以前就在《论义务》中强调：“在选择义务时，处于突出地位的应是那种以人们之间的互相联系为基础的义务。”因为，这种义务源于共同的社会生活，“蕴含于对人类社会的维护，给予每个人所应得，忠实于协约事务”。〔古罗马〕西塞罗著：《论义务》，王焕生译，中国政法大学出版社，1999年，第153页，第17页。
(12)《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社，1995年，第539页。
(13)〔德〕康德著：《实践理性批判》，邓晓芒译，杨祖陶校，人民出版社，2003年，第109页。
(14)同上，第110页。
(15)“关于意志自由地、却又与某种不可避免的、但只是由自己的理性加于一切爱好上的强制结合着而服从法则的意识，就是对法则的敬重。”所以义务就是“在客观上按照这一法则并排除一切出自爱好的规定根据的行动”。同上，第110页。
(16)〔法〕霍尔巴赫著：《自然的体系》上卷，管士滨译，商务印书馆，1964年，第273页。在霍尔巴赫看来，“幸福不过就是连绵不断的快乐而已”（同前，第268页），而“利益就只是我们每个人看作是对自己的幸福所不可少的东西”（同前，第271页）。
(17)同上，第121页。
(18)《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社，1995年，第18页。
(19)〔美〕科尔伯格著：《道德发展心理学——道德阶段的本质与确证》，郭本禹、何谨、黄小丹、谢冬华等译，华东师范大学出版社，2004年，第165-167页。
(20)“‘习俗’一词是指遵守和坚持社会或权威的规则、习俗和期望，之所以遵守和坚持也仅仅因为它们是社会的规则、期望和习俗。”同上，第163页。
(21)〔美〕科尔伯格著：《道德发展心理学——道德阶段的本质与确证》，郭本禹、何谨、黄小丹、谢冬华等译，华东师范大学出版社，2004年，第164页。
关键词:体育;竞赛规则;文化价值
中图分类号:G811.31文献标识码:A文章编号:1004-4590(2010)04-0078-04
Abstract:The rules of sports competition is that people in sports competitions in the decision to sport participation in the formation of the main acts of a normative cultural phenomenon, it contains a response to the process of social civilization and the values required. This article is from the perspective of culture and examine the rules of sports competition, thus revealing its rich cultural purport, to establish "fair competition" of the philosophical basis, and to generate a harmonious cultural environment.
Key words: sports; competition rules; culture value
1 前 言
规则是人类社会发展不可或缺的,是衡量社会理性化、文明化程度的重要标志,也是人类社会的文明成果。人类历史的发展告诉我们,我们的行为不是一开始就突变到现代社会的文明程度,尽管现代文明也还不是人类社会的终极版本。我们经常会看到隐退在人类文明化行为背后的动物性“野火”还时不时地迸发,在人类文明的原野上疯狂蔓延。人们在各自利益的驱使下像动物一样展开没有规则的原始竞赛,必然会导致整个社会的无序和混乱。因此,有必要制定共同遵守的活动规则来约束人的行为,调节社会关系,以求获得社会活动的稳定秩序。奥地利法学家尤根•埃利希认为,规则可以分为法律规则与社会规则。法律规则是指“法院对人们的争执做出裁决的依据”;社会规则是指“法律规范以外的其他规范,如道德、宗教、伦理等规范”。在社会生活中,所有这些法律、道德、伦理等制度规范都是日常生活中判断是非曲直的标准。
在竞技场上,要判定运动员的运动技术与竞技行为是否合理,也需要一种与之相适应的标准。从广义的或更原始的范畴看,这个标准就是“游戏规则”。没有规则,游戏无法进行、也就玩不下去。随着游戏的规范化和制度化,推进了规则的文明化,并催生了现代体育运动。体育竞赛规则是体育运动的基础,也是其得以顺利进行的前提和保证。体育竞赛规则的出现是符合竞技运动发展的规律性与目的性的。体育竞赛以激烈对抗的游戏方式,承载着人们在体育中的竞争冲动和需求,集中展示和生动演绎人类的竞争文化。这种竞争文化极大地激发人们奋发图强、积极创造的聪明才智,并使竞争者为“更高、更快、更强”的目标而坚持不懈地奋斗。竞赛规则就是体育竞争文化的逻辑规则,是体育竞争文化本身所具有的特性。竞赛规则的运行机制是不允许被忽视的,作为一种通约性的社会示范,无疑是人类其他行为的活动典范。体育竞赛本身就是一种社会文化现象,它的文化价值得以显现的基础就是其竞赛规则――不以规矩无以成方圆。竞赛规则作为体育文化的内在要求,具有丰富的文化内涵。本文正是从文化的独特视角来审视体育竞赛规则,从而揭示其内在的人文旨趣。
2 体育竞赛规则的文化解读
规则是由一定的行为主体制定的要求或者准许某一类人或者社会团体以某种方式行动的指令性原则[1]。更简单一点,规则就是用来评价行为主体的行动是否正当的规范性命题。当一个人的行为符合普遍的社会规范,那么他/她才能获得社会或其他成员的认可。同理,体育竞赛规则是评价运动竞赛行为是否正当的标准,是一种针对参与者而制定的行为规范。这些参与者主要是指运动员、教练员、裁判员和比赛的其他组织管理人员。无疑,竞赛规则的完善是衡量体育竞赛发展程度与文明程度的一个重要标志。一般认为,体育竞赛规则包括构成性规则和规范性规则两大类。构成性规则,规定着比赛的具体目标及达成目标时所允许使用的手段,是比赛顺利进行的保证。例如,篮球比赛中的如何通过突破、运球、传球等方式将篮球投入对方篮筐的方式。而规范性规则规定着器械、场地的轻重、大小等方面,它可被看成是构成性规则的延伸,与构成性规则相辅相成,保证着比赛的顺利实施[2]。例如,足球场地的大小、球的物理形状、运动员触球使用的动作等。构成性规则规范着主体的行为,规范性规则规范着运动技术的标准。简而言之,竞赛规则从本质上说,是一种特殊的群体规范,是一种设计的游戏规则,它以技术规则为基础,以道德规则为指引,共同维持着运动竞赛中的秩序,保证着运动竞赛的顺利进行[3]。总而言之,竞赛规则是对体育竞赛规律的应用。竞赛规则应是体育竞赛活动顺利进行的逻辑规则,反映了体育竞赛的本身特征,因而,竞赛规则运行机制是不容忽视的。
体育竞赛是现代文明的一个重要标志。文化人类学对普遍文化系统的划分通常包含三个层次的内容:一是人与自然的关系;二是人与社会的关系;三是人与自身心理的关系。李亦园教授根据这三层关系把文化界定为三个层次:物质文化、制度文化和精神文化。从体育竞赛背后存在着的那种人文理念和社会意识对社会主体的支配和约束来看,体育竞赛是一种制度文明。竞赛规则是体育竞赛发展到一定阶段的产物。我们知道现代西方竞技体育的产生是伴随着西方工业革命后社会制度文明化而产生的。所以,西方的一些制度文明与社会价值观也无不反映在这种竞争性的游戏活动之中。竞赛规则是一种社会文化现象,它是人类社会发展到一定的历史阶段而产生的特定的文化活动方式。作为体育竞赛的组织形式和运行机制,约束参与主体行为的竞赛规则必然要产生与其存在的社会环境相适应的文化价值观念。一个具有现代意义的竞赛规则,是在社会物质文明和精神文明的两大支柱的基础上建立起来的制度文明,必然有着深厚的文化底蕴和价值支撑体系[4]。因此,竞赛规则文化的内容,应该包括竞赛理念、竞赛价值规则、竞赛的伦理道德观以及心理承受能力等,具体表现为规范性、概括性和可预测性等等。
竞赛规则素来被称为竞赛场上的“法律”。它通过指引运动参与者的行为来维持竞赛秩序。在竞赛活动中,什么样的技术方法和行为方式是符合运动项目规律的应都以竞赛规则来判断。它为运动参与者提供了一定的模式、标准或方向,使运动员或其他参与者的行为“有法可依”,并按照规范性法规去调整自己的行为。这一点在难美性的运动项目中尤为突出,这些项目都注重发展难度动作和连接动作,并重视动作的艺术性,提倡创新。以竞技健美操为例,每四年进行修改的竞赛规则使得评分判断越来越精细化、具体化,评分也就日益客观、准确,运动员的技术和整个比赛的发展都会随之发生质的飞跃,更符合现代体育文明的要求。一方面,项目的发展促使竞赛规则随之进行修改,技术发展又会促进规则的更新;另一方面,规则的发展对技术的发展有指导作用,规则的修改进一步推动项目的发展。竞赛规则总是和体育竞赛紧密联系和相互影响的。任何体育竞赛的背后,总是存在着竞赛规则的制约。竞赛规则是体育文明发展到一定阶段的社会文化现象,它是人类文化发展到一定历史阶段时的社会制度文明。
3 体育竞赛规则的文化意蕴
体育竞赛是人们理想中公平竞争的典范,体育竞赛的基本原则就是“公平、公开、公正”等社会诚信基准。这些原则体现在有一套完善的、不同于法律规则和社会规则的竞赛制度与规则。在体育竞赛相关的制度安排中,最为基础的是由各种竞赛规程和规则构成的规则制度系统,在基本的自然与技术活动层面维系着体育竞赛活动的运行[5]。普遍认为,体育竞赛中的竞争行为是各相关主体在参与体育竞赛活动过程中遵守规则和执行规则的行为。完善的竞赛规则是体育竞赛获得成功的重要标志,是运动员取得优异运动成绩的基本保证。很显然,对体育竞赛规则的理解大都是发生在对各相关主体行为规范的约束之上,并不能体现体育竞赛作为一种社会文化现象的内在要求。因为,体育竞赛本身具有深刻的文化意义,绝不仅仅是一个运动竞技活动。而作为保证体育竞赛正常运行并展示体育文化与伦理思想的竞赛规则,是与体育竞赛的本性相一致的,它从制度层面更具体地反映了体育文化本身固有的、极其重要的文化旨趣。
3.1 竞赛规则映射着理性的社会价值理念
在体育文化发展的文明化过程中,体育竞赛规则的精细化、明晰化,对不同的比赛更有针对性,对比赛规则执行遵守的监控更为有效。并且,在这同一过程中,随着在比赛中高度的激烈对抗性与理性保护以避免两者之间平衡的建立,自我控制与自我约束也达到了新的高度。这不仅仅体现了一种文明的文化生活方式,而是一种鲜明的文化价值理念的展现,反映了人类对自身发展必然规律的价值认识,对社会发展的高度自觉意识。事实上,竞赛规则是人类对自身存在和发展的价值认识的延伸。依照人的天性,任何人都想无拘无束地行事,自由自在地生活,没有约束和限制。而人和动物的区别就是其社会性,现实的社会生活使人们不能按照一己之私为所欲为而不顾其后果,否则势必导致人类社会变成你争我夺,弱肉强食的丛林世界。人类历史发展中各个历史时期的人类战争以血的教训向我们揭示人性野蛮的魔咒是如何纠缠人类的理性精神。体育人类学家所认定的体育起源于战争的观点,也是从很多项目与军事斗争有着同根同源的关系中总结出来的。只有通过理性协商,制定一些必要的规则和章程,人人遵守按之办事,最终才能保障社会的有序化和文明化,实现每个人的利益和目的。从古希腊竞技比赛中,男性之间的赤身的竞争形式就可以看出一种裸的“平等、公开的元规则”。近代体育竞赛规则的完善已经内化在各个竞赛项目中,成为运动员自觉的自我约束,使他们的行为和感情都变得文明化了。竞赛规则的确立都是来自于人类对社会发展的途径、方向和结果的理性追求,是对人的存在与发展意义的理解,包含了对人的社会存在意义和发展的价值认识。
3.2 竞赛规则内蕴人的现代化
我们通常所说的现代化即“西方化”。它形成于18世纪启蒙运动,黑格尔在《历史哲学》中认为,“现代化”是文明一元论或中心论,工业革命以后演变成西欧中心论。在社会学家看来,“现代化即理性化”。 马克斯•韦伯把现代化定义为理性化,其意思是:现代社会,是合乎科学地、合乎进化规律地、合乎逻辑地发展的。“到目前为止,即在没有更好的理论出现前,‘现代化即理性化’这个看法是可以接受的”。由此,我们可以认为人的现代化也即是人的理性化。在终极意义上,人的一切活动,都是为了实现人的价值与完善。竞赛规则作为人类文明创造的一种理性选择,在本质上内蕴人的现代化。
体育竞赛的竞技性自然包括了对身体暴力的容忍,这尤其表现在那些直接的身体对抗性项目之中。在不同发展阶段的社会体育竞赛对身体暴力使用和允许的习惯程度是不同的。以今天和古代的摔跤比赛为例。根据国际摔跤联合会规则的规定,在自由式摔跤中,勒颈、半勒、用力向双肩下握颈、动腿等都是犯规动作,另外还禁止拳打、脚踢或用头顶撞等动作。一场比赛不超过9分钟,分三个阶段,每阶段3分钟,中间分别有两次1分钟的休息时间,比赛有一个主裁判、三个裁判和一个计时员。即使有这些很严格的规则,许多人仍然认为自由式摔跤是不很文明、比较粗野的体育项目。在古希腊奥林匹克运动会中也有这项在场地内进行的摔跤项目(角力),当时十分普及。这种比赛有一个裁判,但是没有计时员和时间的限制,比赛直到一方放弃才告结束。竞技者可用身体的任何一个部分进行角斗,他们手、脚、肘、膝、颈、头并用,斯巴达人甚至用脚进行角斗。摔跤选手可以允许彼此挖出对方的眼珠。不用说,在这种残忍的竞赛中,竞技者经常会受到骇人的伤害,丢掉性命也是很平常的事情。
古代竞技运动的身体暴力程度较高,这绝非孤证,在拳击和其他同场对抗运动中还有遗留。现代体育竞赛通过一定的社会组织制定相关竞赛规则来形成对暴力冲动和手段的控制,我们自动地根据这些标准来衡量犯禁行为。这些标准在内化以后能够以多种方式形成抵御功能并强化我们抵御偏离理性的能力。当今世界体育竞赛中出现的兴奋剂、运动员资格、球场暴力、假球黑哨以及科技异化等困难和矛盾最终导致了双重的道德和良知的分裂[6]。在现代体育竞赛规则的调控、约束下,比赛既充满着激烈的对抗但又极力避免出现过激、伤害行为。对竞赛规则不断地进行部分修改和增加补充说明,目的就是鼓励进攻,激励进球,坚决制止暴力行为和非体育道德行为,使体育比赛更富有创造性并更加精彩、激烈。比赛规则的强制逐渐变成内在自觉的自我约束,他们自己、他们的行为和感情都慢慢变得更理性。这种由外在监控逐步走向内心自觉的“现代化”进程,是人类社会心理的理性净化[7]。
3.3 竞赛规则蕴含人的现实超越本性
现代奥林匹克运动的精神是“更高、更快、更强”,它目的直指人类能力的终极极限。2009年8月博尔特在德国柏林田径世锦赛中打破了100米(9秒58)和200米(19秒19)世界记录,也就在同一个月的国际田联黄金联赛苏黎世站上,俄罗斯跳高女皇伊辛巴耶娃又一次把自己的记录提高了1厘米(5米06),这不禁使我们再一次地思考人类的极限在哪里?作为地球上唯一的实践主体,人在自己的主体性活动中不断改造自己所面临的客观世界,同时也在不断地改造着自身,从而使自己的本质不断地超越。体育竞赛是人类挑战自己,全面发展自己的一种感性的文化活动。随着参与主体的自主性逐渐增大,以及其适应的社会文明化程度的要求,就迫切需要一种与现实竞赛运动相适应的精神力量以使其能够自律。体育竞赛的实现就是要求有一套客观公正的、制度性的行为准则来作为评判标准。因为竞赛规则往往禁止参与主体使用一些高效的手段达到预定的目的。因此竞赛规则在制度上保证了人们对自身发展和完善的超越,并对未来可能达到的境界的一种积极追求。这样,竞赛规则意味着通过实践活动对现实存在的否定与批判,是对社会改造和人类自身发展与完善的深刻实践,它将把生活的发展、人类的生活与人类本质的实现与完善提升到一个新的境界。竞赛规则是在促进体育竞赛发展的主体性活动中所确立的一个明确的选择,而不是毫无目的的纯粹自然或抽象的逻辑概念。体育竞赛允许兴奋和冲动,但同时又必须克制和收敛这种冲动,对这种冲动的克制和收敛就需要体育规则有张有弛、有利有节地进行调节。竞赛规则展现了现代体育竞赛对自身文明程度的不断超越,对比古希腊竞技运动和现代体育比赛中的体现的暴力程度,我们可以发现这些非常具体的文明进程。
事实上,竞赛规则的制定和修改都始终“以人为本”的,它要尽可能地满足作为主体的人对体育竞赛的需求,参照运动竞赛中的客观条件和客观规律,制定具有合目的性和合规律性的竞赛规范。人是不断追求进步和全面自由发展的能动性的行为主体。人对自身的需求也反映在对竞赛的需求上面,在不断挑战自己和他人的过程中获得满足。按马斯洛的需要层次理论来说,人的需要是分层次的,满足是在不断地从低级的需要向高级需要实现的,首先是生理和安全的需要,再次是社交和尊重的需要,其次是自我实现的需要。竞赛规则的产生和修改也是在一定程度上是实现和满足着人们的不同需求。可见,从人的需要层次来说,制定和修改出相对合理性和目的性的竞赛规则就是行为主体对竞赛需求的满足,其实质就是人超越梦想、不满足现实的价值追求。
4 竞赛规则的文化拓展
4.1 公平竞争与创造的共生
现实的社会交往得以完成和实现的基础是参与主体的共同实践理性。首先这种理性具有社会性,它是为各相关主体所认同,符合大多数主体利益、需要的理性;其次就是实践性,它以主体的需要为基础,以主体间性为核心,是“以人为本”的主观与客观的统一。共同实践理性体现在一个具体的共同标准,也即是建立在特定社会价值观、文化观社会观为基础的规则文明。规则文明是人对社会关系的创造及成果结晶,其公共性的具体内容是人对社会关系的建构、改善。现代竞赛规则就是以“公平、公开、公正”的制度规则来规范体育竞赛活动正常运行的文明形态[8]。确定性的竞赛规则,保障参与主体及其所属团体的行为活动有确定性的预期,最大程度地避免不确定性和随意性。竞赛规则的主体性原则、利益原则、竞争原则等规则体现了丰富的以人为本的内涵,这与体育竞赛的内在要求相适应,也体现了马克思关于人的全面自由发展的最高境界。因此,在建构竞赛规则过程中,应注重竞赛规则与文化内涵的互相契合,在以人为本的和谐社会中鼓励公平、公正、公开的竞争文化。
体育的最终价值是为了人的发展,如果把人的需要置之不理,一味地追求商业价值,为了胜利而不惜一切,滥用和兴奋剂,最终将是对人性的抹杀[9]。在竞赛规则的制约下,不断实现参与者之间关系的合理化、组织化、有序化。在古希腊甚至是中世纪以来的西方竞技体育的竞赛规则的产生、发展带有更多的自发性,但随着时间推移,自觉建构、完善各个项目的竞赛规则,成为体育竞赛发展从自在走向自为的重要内容。体育竞赛与社会发展一样是以规则建构、规则转换为核心的利益交往、意义交往与规则交往的良性互动。社会越发展,规则的重要性越突出,是否具有规则意识,能否自觉推动社会规则的完善与转换是衡量社会发展自觉程度的重要标准;自觉推动规则转换是人的能动性、创造性、社会发展自觉性的重要体现。
4.2 尊重共同的规范标准
体育竞赛规则促进和提高了竞技运动的发展水平,“公平竞争、公正竞赛”已成为当今世界竞技比赛的一个基本原则。无论是古老的拳击、转瞬间决出胜负的“飞人大战”,还是优雅的艺术体操,规则程序都非常完备和精细;从竞赛参与者来看,无论是运动员、裁判员,还是官员、志愿者,都有严格明确的规范要求,甚至现场观众也有必须遵守的“观众规则”;竞赛规则的有它明确的约束力,竞赛场上,没有绝对的权力和权威,要说有,那就是竞赛规则,裁判只是竞赛规则的化身,受托临场执行规则,而裁判员的执法也绝非随心所欲,更不允许亵渎规则,违背公平与公正的原则。同时,他们既要接受来自组委会、现场观众、新闻媒体等诸多方面的监督,也要接受裁判委员会本身的制约,一旦出现偏袒或不公,还要被追究责任,甚至受到处罚。而对运动员来说,不管你是无名小卒,还是耀眼的明星,都必须严守规则,如果违反则要毫无例外地受到处罚。以上种种,都让我们能够感受到规则的无上权威和力量。
运动竞赛规则是一种特殊的群体规范。竞赛规则是现代体育的有机部分,是体育文明的制度化产物。它与其他的社会规范和群体规范相比,其特殊之处在于,它适合的人群主要是指文明所说的参与者,竞赛规则是针对这些参与运动比赛的特殊人群而制定的规范标准。从竞赛规则的适用性来看,竞赛规则往往对运动竞赛的参与者行为进行规范性约束,在执行过程中,既具有普遍性,又具有具体性。那就是,它们一经制订出来,在类似的运动竞赛中,就有类似的竞赛规则。然而,根据比赛情况和参与者水平层次的差异,执行的标准也有可能会有所不同。
事实上,体育竞赛活动的参与主体是人,不管是运动员、教练员还是裁判员或者管理者都各有其权利和义务。他们参与竞赛活动的前提是平等的。作为主体的人参与竞赛活动必然有其身心的需要和对一定利益的追求,参与主体也希望通过竞赛活动实现自己的价值,而这一切行为方式都是在主体与主体之间在交往、竞争与合作中发生的。竞赛规则在起源上是主体在交往过程中的产物,同时竞赛规则又是主体间相互竞争、合作的交往前提。当行为主体参与现实的体育竞赛时,首要的行动就是适应已有的竞赛规则,或者不参与竞赛,想参与必须遵守规则。从价值论上来看,竞赛规则为社会群体规范树立了典范的作用。社会良性、有效地运作必须要社会成员遵守共同的社会规范标准。
4.3 和谐文化环境的生成
体育竞赛源于人类对和谐的追求。古希腊时代在“圣神休战月”举行的古代奥林匹克运动会就是最好的例证,它通过和平来实现城邦之间的和谐。现代竞技运动,尤其是现代奥林匹克运动会通过体育竞赛的方式把不同民族、不同信仰、不同文化的人们紧密地连接在一起。现代奥林匹克运动之父顾拜旦先生恢复古代奥林匹克运动会的目的是希望借助古希腊的文明来教育和培养青年,传播真诚、友谊、和平,建立理性和谐的社会。《奥林匹克》明确地将公平竞争列为奥林匹克精神的重要内容。二十世纪九十年代成立的“以弘扬体育道德价值与功能,捍卫体育精神――公平竞争原则”为宗旨的公平竞争国际委员会,旨在抵制体育竞赛中泛滥的混乱和保留、强化公平竞争意识。现代奥林匹克会通过费厄泼赖(Fair Play)来教育青年,运动场上,人人平等,自由竞争,公平获胜。不允许通过不正当的手段,不允许投机取巧,只能心悦诚服地接受比赛结果,努力在新的竞赛中赶超。体育带来的竞争不是破坏性的竞争,而是友好的、和平的、团结的竞争。国际体育赛场成为一个国家升起国旗而不会招致其他国家反感的场所,也成为倡导人类心灵健康的精神祭坛。倡导公平竞争、遵纪守法,这是体育竞赛对促进社会和谐所做的贡献。
竞赛规则是体育不可分割的组成部分,也是实现公平竞争的基础。规则成为公平竞争精神的体现,规则也为裁判员进行裁决提供依据。规则的合理性、科学性、恒常性使规则具有了权威性,同时也使竞赛规则成为体育竞赛中“公平、公开、公正”的标志。在直接而剧烈的身体对抗和比赛中,运动员的身体、心理和道德得到良好的锻炼与培养,观众也得到感官上的娱乐享受和潜移默化的教育,而比赛始终离不开“公开、公平、公正”这一刚性的游戏原则。“公平竞争”的体育原则所倡导的正是建立和遵循公开公平和公正的体育竞赛规则。竞赛规则如同法律一样调整着参与主体间的相互关系,也潜移默化地培养着人们的规则意识。“公平竞争”作为体育竞赛的理想追求,只有通过规则的权威才能使所有参与主体达到本质意义上的公正,从而维护社会关系的和谐。体育在实现培养人的规则、规范意识,增强全社会的法律观念和法制意识方面发挥了重要的示范作用[10]。体育竞赛所倡导的广泛参与、交流、积极合作的大众精神和集体归宿感,与社会主义和谐社会建设的要求相一致。通过交流洽作,取长补短,寻求共同发展,弥补由于差异等原因造成的失衡,逐步达到共同参与、均衡发展、共享发展成果的和谐社会目标。
5 结 论
竞赛规则是体育竞赛不可分割的组成部分,也是实现公平竞争的基础。规则成为公平竞争精神的体现,竞赛规则是体育竞赛中“公平、公开、公正”原则的标志。竞赛规则建构所应生成的以人为本文化环境,只有通过规则的权威才能使所有参与主体达到本质意义上的公正,从而维护参与主体间关系的和谐。这不仅是文化本质的必然追求与具体体现,而且对于构建民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会具有一定的理论与现实意义。
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关键词：SIDE；去个性化；匿名性；社会认同；社会分类
分类号：B849：C91
1.引言
去个性化理论(Deindividuation Theory)是社会心理学者描述群体中个体心理与行为的理论，它起源于一个多世纪前的欧洲社会学理论。以往的研究认为，去个性化是个人在群体中感到个体性的丧失，降低了对行为的觉察和控制，从而产生个人单独活动时不会出现的行为，即以非典型的、反规则的方式行动(Postmes，2005)。尽管去个性化理论引发了大量研究，但支持该理论的证据很少。Reicher，Spears和Postmes(1995)从社会认同和社会分类的观点出发，指出在去个性化状态下个体并非丧失自我，而是因为人们的自我从个人认同水平转移到社会认同水平，从而表现出更多地遵守群体规则的行为。以此为主线，Reicher等人提出“去个性化效应的社会认同模型”(Social Identity Model of Deindividuation Effects，SIDE)。这一模型不仅合理解释了传统去个性化理论不一致的研究结果，而且在其他领域也得到了拓展和应用。
2.去个性化理论的渊源与发展
2.1理论渊源
去个性化理论起源于1895年法国社会学家Gustave Le Bon对群众的研究。他在著作《乌合之众》中详细描述了个体浸入到群体之后的转变。LeBon认为，在个人组成的集合体里，所有人的思想、情感沿着同一方向发展，使个体的个性消失，集体心理得以形成。这种集体心理具有本能的性质，受到群体心理一致性规律的支配。这样，该集合体便发展成为一种组织化的群众，Le Bon称之为“心理上的群众”(psychological crowd)。心理上的群众具有独立个体所不具有的特点，这些特点的产生由三个原因决定：匿名性(anonymity)、情绪和行为的感染性及易受暗示性。因此，群体中的个体表现出了种种主要特点，如个体有意识的人格消失，无意识的人格占主导地位；通过暗示与感染，个体的观念和情感在同一方向上发生转变；同时，个体倾向于将他人暗示的观点转变为行动等等。在这种情况下，个体已不再是他自己，而成为一部不受自己意志控制的机器(引自周晓虹，2007)。
2.2去个性化理论的发展
1952年，Festinger,Pepitone和Newcomb借鉴Le Bon的核心观点，第一次将“去个性化”概念引入心理学。他们在研究中发现，当群体中的人们没有以个体形式被注意时，去个性化现象就会发生。个体在群体中的这种匿名性减少了行为的内部限制，增加了抑制解除行为(disinhibited behavior)，即在一般情况下由于社会规范、个人评价等因素的约束而受到抑制的行为，如反规则、等行为的表现(Festinger et al.，1952)。和Le Bon一样，Festinger等人强调了去个性化是个体浸入到群体之后丧失了个体性，但是他们并不认为丧失的个体性被群体心理所替代，也否认由这种群体心理继而导致非理性的群体行为。相反，他们认为丧失个体性才是行为失控的原因，使个体从内在的道德束缚中释放出来。
Festinger关于去个性化的阐述存在许多模糊之处，比如产生去个性化状态的前置变量是什么，去个性化又将导致何种行为等。为此，Zimbardo(1969)进一步研究了导致去个性化及相关行为的前置变量，其中最重要的变量包括：匿名性，个体责任丧失，唤醒，感觉超负荷，新的或无组织情境，行为卷入以及服用改变意识的物质。去个性化的本质是，个体在这些条件下减少了自我观察和自我评价，从而导致行为控制力的减弱。Zimbardo认为，从社会角度来说，去个性化行为是对已建立的合理社会规则的违背；从行为者的角度来说，去个性化行为是情绪化、冲动、不理智和退化的。去个性化行为一旦发生。就能无视情境，并且自我增强，因此很难终止。
Zimbardo的观点引发了心理学家的研究，结果是支持和反对的证据都有(Donnerstein et al.，1972；Diener，1976)。Diener指出这些研究结论不一致的原因是研究者忽视了去个性化的内部心理过程，于是他借鉴Duval和Wicklund的“客观自我觉察”(objective self-awareness)这一概念，对去个性化理论进行了重构(Diener，1977；Diener，1979；Diener et al.，1980)。高客观自我觉察的状态下，个体的注意力指向内部，对行为进行积极监控和自我调节；低客观自我觉察的状态下，个体注意力指向外部，行为的监控和自我调节几乎终止，行为受外部因素控制。许多因素能够降低客观自我觉察的水平，如浸入到群体，认知能力超负荷，注意的外部聚焦等。因此，Diener将去个性化定义为：群体成员对自身个体性的觉察以及对自己行为的监控受到阻碍的状态。在这种情况下，个体变成了刺激，反应的有机体，而降低了有意识的自我监控和调节。
Diener等人用经典实验范式考察了去个性化的条件及自我觉察的调节作用，典型的是关于“万圣节儿童偷窃行为”的研究(Beaman et al.。1979)。但这类研究受到了其他人的质疑，主要原因是减弱的自我觉察和反规则行为之间的关系并不一致。Prentice-Duma和Rogers(1982)拓展了Diener的观点，提出“分化的自我觉察理论”(differential self-awarenesstheory)，区分了公众的自我觉察(public self-awareness)和个人的自我觉察(private self-awareness)。前者指个体关注他人对自己的评价，后者与Diener提出的概念相同，是指个体关注和调控自身行为。某些特定的线索将影响这两种自我觉察：“责任性线索”(accountability cues)，如匿名和责任分散，能降低个体的公众自我觉察水平，使个体忽视他人和社会评价，做出抑制解除行为；而“注意性线索”(attentional cues)。如群体凝聚力和生理唤醒，能够转移个体对自身的注意，从而降低个体
对内部标准的依赖，增加对外部线索的反应。Prentice-Durm等认为，公众的自我觉察水平的降低并不是去个性化，因为个体在这种情况下仍可以清晰的觉察自己的行为。相反，个人的自我觉察水平的降低才是去个性化，此时个体不会觉察到自己的思想、情绪和其他内部过程，其行为受外部线索调节。这就细化了Diener有关自我觉察的论述。
2.3对去个性化理论的质疑
Reicher、Postmes和Spears(1995)对去个性化理论进行了总体评价，认为它们都包含一些共同的核心因素。首先，概念中都包含“自我丧失或分隔”之义，即一个人失去自我调控：其次，都认为群体是去个性化的前置变量之一，群体颠覆了自我、理智和行为控制。再次，认为去个性化将导致抑制解除行为。然而，许多研究都不支持这一理论甚至报告了相反的结果(Poslanes＆Spears，1998)。Postmes和spears(1998)对有关去个性化的60项研究进行了元分析，结果发现：(1)匿名、群体规模、责任分散等去个性化操作对反规则行为的影响较小。(2)作为去个性化操作与反规则行为之间的中介变量，自我觉察的效果不显著。即不能证明去个性化操作是通过自我觉察的降低而导致抑制解除行为。(3)去个性化操作和情境规则(situational norm)之间的相关最显著，即在去个性化条件下，被试更多地表现出与情境规则相一致的行为，而不是违反规则的行为。这与去个性化理论相矛盾。(4)对比于个体条件，在群体条件下去个性化操作与反规则行为的相关程度更高；群体规模越大，反规则行为越强烈。这一结果支持去个性化理论，表明去个性化是一种群体现象。总之，元分析结果显示，并没有足够的证据支持去个性化理论的主要观点。匿名性、群体规模和自我觉察等去个性化操作几乎不影响那些违背一般社会规则的行为(如行为)，反而增加了个体对情境性规则的遵守。
3.SIDE的基本观点及维度
3.1SIDE的基本观点
Reicher等认为，众多去个性化研究结果的不一致，其可能的原因在于，以往的理论是基于两个假设：(1)一个人的自我(self)是所有理的基础；(2)群体阻碍了自我对个人的控制，因而群体行为总是非理性的(Reicher等人，1995)。许多心理学家都反对这种个体性的、反群体性的观点，最具代表性的是社会认同理论(SocialIdentityTheory)和自我分类理论(Self-Categorization Theory)(Brown，2000)。它们从个体的社会本质以及个体与群体行为的关系出发，为解释去个性化提供了新的视角。
基于此，Reicher、Postmes、Spears等提出了“去个性化效应的社会认同模型”(SIDE)，重新解释去个性化现象。它的基本观点是：一方面，去个性化不是自我的丧失，而是自我从个人认同转化为社会认同，结果表现为对群体规则的遵守；另一方面，去个性化操作对群体成员策略性的表达认同行为有影响。特别是面对外群体的反对时，去个性化操作将为群内成员表达认同行为提供“力量”(power)。这两方面分别构成了SIDE的认知维度和策略维度。
3.2SIDE的认知维度
SIDE的认知维度直接发展了社会认同和社会分类理论的主要观点。Tajfel在20世纪70年代研究群际关系时提出社会认同理论，指出自我是一个复杂的系统，包括与个人特质有关的个体认同和与所属群体有关的社会认同这两个子系统(张莹瑞，佐斌，2006)。Turner的自我分类理论在此基础上进行了拓展，指出自我在三种水平上进行分类，即低水平(如我、你)、中间水平(如我们、你们)和高水平(如人类)(李春，宫秀丽，2006)。个体在群体之中并没有失去全部的自我，而是从较低水平的认同转移到较高水平的认同。这种认同的转移增加了社会认同的显著性(salience of social identity)，从而使群体成员的行为受社会标准调节。
根据上述理论，SIDE认为，当个体在群体中、或缺乏个体线索时，去个性化操作会促进自我从个人认同转变为社会认同，从而在认知上增加认同的显著性，最终使个体表现符合群体规则的行为。SIDE区分了一般社会规则和具体情境(或群体)规则，强调去个性化状态下的个体遵守情境(或群体)规则，但有可能违背一般的社会规则。如实验情境下攻击他人是情境规则的要求，但攻击他人不被社会规则所允许。Reicher通过实验研究验证其理论假设(Reicheret al.，1995)。他分别向理工科和社科专业学生呈现各自的群体规则，将被试分成群体-匿名、群体-可见、个体-匿名和个体-可见四个组，测量他们的态度行为的一致性。其中。通过指导语实现群体或个体条件的分配，给被试戴上面具并穿着统一的服装实现匿名性操作。结果发现，群体中的成员比单独的个体更遵守群体规则；与个体认同显著的条件相比，匿名性在群体认同显著的条件下对被试遵守群体规则产生更大的影响。这表明，浸入到群体中的个体，其行为受群体规则控制，而且去个性化操作(匿名性)的效应与个人的自我分类及认同显著性有关。
传统的去个性化理论与SIDE的区别显而易见，前者认为去个性化操作减弱了自我意识和自我控制，导致反规则行为；后者认为去个性化操作并非减弱自我意识，而是增加了个体对情境规则的遵守。Naoki Kugihara(2001)通过控制群体规则和规模，研究紧急情况下群体成员的逃脱行为，以此检验去个性化理论和SIDE的合理性。结果发现，不论群体成员接受的是攻击性规则还是互规则，群体规模越大，群体成员的行为与所属群体的规则越一致；在群体规则形成过程中，群体成员并非无意识的接受即时可得的规则线索，而是有意识的对规则线索进行组织，最终表现出与规则一致的行为。研究结果为SIDE的合理性提供了依据。
3.3SIDE的策略维度
SIDE的认知维度表明，去个性化操作通过显著的社会认同来增强个体对规则的遵守。但是要表达符合群体规则的行为，仅有明显的社会认同是不够的，尤其是当群体成员面对强大的外群体，并且群体规则被外群成员所反对时，群体规则行为的表达就有可能受到阻碍。因此群体成员就需要某种“力量”促进群体规则行为的表达，去个性化操作在某种程度上能够提供这种“力量”。也就是说，当个体有明显的社会认同时，去个性化操作将影响认同行为的表达，这就是SIDE的策略维度。据此可以推测：对外群体成员可见时，人们将减少与群内规则一致却受外群体反对的行为；相反，对内群体成员可见时，人们将增加与群内规则一致却受外群体反对的行为。
Reicher等人的系列实验研究以外群体为参考，考察了群体认同显著性和对外群体匿名性这两个变
量的效应。结果发现，对外群体成员可见的个体会避免做出受外群体反对的行为，这验证了策略维度的假设(Reicher et al.，1995)。最近的研究表明，对群内成员可见的个体也会有策略性的认同行为表现。如Barrcto和Ellemers(2000)发现，与对群内成员匿名的条件相比，群体中的低认同者在对群内成员可见的条件下更遵守群体规则。这说明对群内成员可见会增加个体(特别是群体中的低认同者)遵守群体规则的行为。
总的来说，SIDE包括认知和策略两个维度，分别与自我分类和自我表达有关；SIDE分析了促进或阻碍这两方面的条件，尤其以匿名性条件的研究最为广泛。SIDE不仅合理的解释了传统去个性化理论不一致的研究结果，而且它通过分析具体条件下个体与群体的关系来理解群体心理和行为，从而能够在更加广泛的领域中得到验证和应用。
4.SIDE的拓展与应用
SIDE在不同领域内得到了拓展和应用。最主要的有两支，其一是利用现代技术，如计算机媒介沟通(Computer-Mediated Communication，CMC)，探索个体在去个性化条件下(匿名性)的社会认同和行为表现。其二是延续过去群众心理学思想，结合公开或匿名条件，探究在群内和群际条件下认同行为的表达，拓展SIDE的策略维度(Levine，2000)。
4.1CMC中的去个性化
CMC是指凭借计算机等科技媒体进行的沟通。相对于面对面交流，它最大的特点是具有匿名性。过去人们认为，CMC的匿名性一方面将个体从面对面的社会交流的束缚中释放出来，使个体不受社会规则的控制；另一方面又让人们彼此疏远，使人与人之间产生隔阂(Christopherson，2007)。SIDE反对这种观点(Spears et al.，2002)。Spears等人的早期研究发现，当个体有高社会认同或者低个人认同时，CMC的匿名性将增强个体对社会规则的遵守(Spears et al.，1990)。Postmes等人采用启动范式形成群体规则，发现CMC中匿名的群体成员在任务解决中表现更多与启动规则一致的行为(Postmes etal.，2001)。近期研究还发现，在CMC中，匿名和个体性的减弱使交流从个体水平转变为群体水平，而这种群际交流将增加刻板印象和偏见，产生内群体吸引和外群体拒绝，从而强化了群际边界(Lea etal.，2001)。这些结果表明，CMC中的匿名性并没有将个体与群体分离，反而加强了群体对个体的影响，产生了群体规则遵守、群体吸引，刻板印象和群际差异等效果，验证和拓展了SIDE认知维度的观点。
近年来，SIDE的策略维度也开始在CMC中得到关注，即个体如何策略性的利用CMC的匿名性以做出相应的行为。Spears(2002)等人发现，劣势群体成员利用CMC的匿名性抵制强大的优势群体，但这种行为要在符合劣势群体规则的条件下才会发生。Flannigan(2002)发现在CMC交流环境中，男性倾向于减少匿名性，而女性倾向于保持匿名性。因为在电脑技术的使用中，男性是更为强势的群体，所以女性策略性的利用CMC的匿名性以维持与男性地位平等。Coffey和Woolworth(2004)比较了在匿名的网上论坛和公开集会条件下，个体对罪犯的态度表达上的差异。他们发现，在匿名的网络论坛中，个体对罪犯表达了更多的偏见、憎恨和报复，然而在公开集会中，这些陈述显著减少。SIDE可以解释这种差异，因为网络论坛的规则支持个体表达憎恨、报复的态度，而网络中的匿名性又加强了人们对这一规则的遵守；。但是在公开集会的条件下，人们遵守的是保守的社会规则，因此对罪犯的评价趋于缓和。这也说明，即使是行为，只要它符合群体规则，匿名性等去个性化操作将会促进群体成员表达这种行为。
4.2认同行为表达
SIDE的策略维度关注的是去个性化操作(主要是匿名性)对群体成员行为的影响。Klein(2007)等人在最近的研究中拓展了SIDE策略维度的内容。他们不仅考虑了有无观众在场时个体认同行为的表达，也探讨了个体如何通过有策略的认同表现(identityperformance)来影响观众，反哺社会认同。所谓认同表现，是个体故意表现或抑制与规则相关的行为，而这种行为通常与明显的社会认同有关。认同表现有两个功能：认同巩固(identityconsolidation)和认同动员(identity mobilization)。前者是指证明、遵守或加强个体或群体认同，后者是指劝说、指导或鼓动群体成员采取具体的行动，实现群体目标。Klein等人还分别在群内和群际水平上，探究了匿名性对认同巩固和认同动员这两个功能的影响。通过这两个功能，认同表现在解释和协调社会行为中扮演了重要的角色，并且可以在合适的条件下用于建立社会认同。Klein等人从认同行为的概念、功能、发生条件上充实了SIDE策略维度的内容，更重要的是，他们构建了社会情境、社会认同以及认同表现三者之间的相互关系，从而在一定程度上为理解SIDE各维度的关系提供了依据。
5.小结与展望
5.1小结
SIDE为理解去个性化现象提供了新的视角，它与传统去个性化理论的区别主要表现在以下几个方面：其一是去个性化发生的条件或去个性化操作。去个性化理论探究了许多外部条件，而SIDE主要关注视觉上的匿名性；其二是去个性化发生的机制。在去个性化理论中，去个性化发生的机制是自我意识、自我控制力等自我功能的丧失，而在SIDE中是个体的社会认同及其显著性；其三是去个性化行为。去个性化理论关注的是反规则、行为，而SIDE认为这种行为是对情境(或群体)规则的遵守，并且这种行为的表现具有策略性。总体来看，去个性化理论侧重于从个体心理的角度研究去个性化现象，群体是个体的影响因素；而SIDE从个体与群体或群际之间的关系解释这一现象，更能揭示去个性化的社会心理实质。同时，SIDE将去个性化行为看作是群体规则的表现，而不是具有本能性质的被抑制行为的释放，这就使人们能够在更广阔的领域内研究去个性化现象。
SIDE也发展了自我分类理论。首先，SIDE可以看作是自我分类理论的具体应用。SIDE的研究证明，与群体中的个体相比，单独的个体在去个性化条件下能同样地甚至更多地遵守规则。因为个体的自我中融合了个性和社会性，去个性化条件不仅实现了个性向社会性的转化，而且使之得到进一步加强。其次，SIDE拓展了自我分类理论。后者过于认知化，主要关注社会情境中什么样的自我得到表达以及这些行为背后的动机，并未考虑在特定的社会关系中，社会认同的积极应用和表现方式。SIDE从自我分类的认知显著性和认同表现的策略性分析群体成员的行为，视角更全面。
5.2展望
一、在社会管理中发挥思想政治工作优势的必要性
同志在社会管理及其创新的省部级专题研讨班上明确指出：加强和创新社会管理，要“进一步加强和完善思想道德建设，持之以恒加强社会主义精神文明建设，加强社会主义核心价值体系建设，增强全社会的法制意识，深入开展精神文明创建活动，增强社会诚信”。同志的这些讲话不仅指出了思想政治工作与加强和创新社会管理的内在联系，强调了思想政治工作在创新社会管理中的地位和作用，而且为我们在社会管理中发挥思想政治工作的优势提出了明确的要求。
1、人类社会的健康运行离不开思想政治工作
任何一个社会的生存和发展都必须建立和维护一定的社会秩序，遵循一定的社会规则。从古到今，人类维护秩序、执行社会规则的方式概括起来有三种形式：人治、法治和德治。在古代社会中，对社会秩序的维护和管理格局总体上是人治基础之上的德治为主、法治为辅。进入现代社会以后，由于生产力的巨大发展，社会各个方面都发生了翻天覆地的变化，现代社会管理格局基本上都是法治为主、德治为辅，传统意义的那种单纯依靠个人人治的方式几乎都消失了。但是，人是世间唯一的主体，无论是法治还是德治，归根到底它们都离不开人，都要靠现实中的个人去理解它、执行它，因此对社会管理归根到底还是人去管理，是离不开人、需要依靠人、取决于人的，甚至可以说社会管理本质就是某种特殊的“人治”。由此可见，不管是管理的人还是被管理的人，他们自身内在的思想意识、外在的言行举止对于社会秩序、社会规则的维护和遵循才是真正起决定性作用的。对于一个社会，无论其法律多么完备，如果人们缺乏法制知识，对于维护秩序、遵循社会规则、实行法治没有发自内心的自觉意识、自觉认同，失序肯定也是社会的常态。思想政治工作作为一种针对人的世界观、人生观、价值观培育塑造的教育活动，植根于人的思想灵魂深处，在人类各项管理方式中理应是不可或缺的。
2、思想政治工作能够弥补“刚性”社会管理的缺陷
社会管理可以分为刚性管理和柔性管理。刚性管理是一种依靠组织权威、依靠权力、依靠制度的管理，是一种“外在”管理，不关心管理客体的心理感受，更多强调管理客体的服从。柔性管理是一种以人为本的管理，依赖领导力等软因素进行管理，是管理者的情感感召，是一种“内在”管理，即通过建设良好的团队人际关系，使管理客体获得归属感，提升凝聚力和战斗力。思想政治教育集中反映了社会政治要求，能够更准确把握人民群众的思想状况及发展趋势，是柔性管理方式最重要的组成部分，这也是由思想政治教育本身的管理属性所决定的。思想政治工作作为我国社会工作的传统方式，能够通过细致有效的说服教育，增强社会成员的整体意识和道德责任感，使其积极参与社会管理，并加强自我调控；能够破解管理对象的心理难题和观念障碍，使其以积极乐观的态度投身于社会主义建设之中；能够将符合社会目标的思想强化，形成正确的理想信念，从而使其行为与社会发展方向保持一致并持续互动，从而实现社会管理的目标。
二、在社会管理中发挥思想政治工作优势的可行性
社会管理工作与思想政治工作有许多共同之处，源自于思想政治教育与现代社会管理两门学科的特点。尽管这两门学科在研究领域、研究内容、实际运用等方面存在着诸多差异，各有特征，但它们在现代社会中是互为关联的，共同之处主要体现在以下三个方面。
1、学科基础的同源性
一方面，社会管理学与思想政治教育学作为两门科学，从总体上看都属于软科学。社会管理最终是对人的管理，现代管理强调以人为中心，这就要求我们深入地研究管理过程中人的心理活动规律和行为模式。思想政治教育重在改变人们的思想、引导人们的行为。对人的思想的研究、行为的把握离不开对人的心理规律的探求，掌握诸多心理现象的成因及规律是思想政治教育科学化、规范化的前提。另一方面，社会管理和思想政治教育二者都致力于改变人们的行为。
2、工作对象的一致性
社会管理作为管理的特殊形态，其客体最终集中到“人”上。现代社会管理是强调以人为中心的管理，物的开发与利用、社会问题的预测与解决、社会政策的制订与执行等都离不开人，人本管理是现代社会管理的发展趋势。对人管理得当，就能充分调动其积极性、主动性和创造性，实现各要素功能1+1>2的效果。思想政治教育的工作对象也就是思想政治教育的客体，是思想政治教育的受动者和接受者，是分布在各行各业的活生生的人。我国思想政治教育的最直接目标是培养人，造就面向现代化、面向世界、面向未来，有理想、有道德、有文化、有纪律的全面发展的社会主义新人。因此，思想政治教育既以人为出发点，又以人为归宿。可见，社会管理与思想政治教育的工作对象本质上完全一致。
3、最终目标的相容性
社会管理作为宏观管理范畴，其直接目标在于实现社会系统协调、有序、良性运行。社会管理体制的改革与创新能更好地解决社会问题、化解社会矛盾、营造良好社会环境，从而达到社会和谐，促进人的全面发展。而思想政治教育的目标就在于转变人的观念，在价值多元化的环境中使社会成员达到思想统一、行动一致，为全面建设小康社会和构建社会主义和谐社会、实现科学发展贡献自己的力量。综上可以看出，社会管理与思想政治教育的最终目标具有相容性，都服务于人的全面发展和人的价值的实现这一目标。
关键词:教学本质；认识；交往；反思；动力
教学的根本目的是促进学生发展。身体发展是个体固有的生物因素本身的自然成熟、成长过程，它有自身预定的程序和节奏①。教学对身体发展的促进作用很有限。相反，教学对儿童心理发展的促进作用却令人“惊叹不已”。本文就从促进儿童心理发展的视角对教学的本质进行了一番审视。
人类处理的事务有：人与客观世界之间的事务、人与人之间的事务、人与自身内在世界之间的事务②③。人类处理这些事务的心理功能系统分别是：认知系统、规范系统和自我意识系统。处理这些事务的兴趣则来源于人类的动机系统。故此，人类的心理系统按照其功能可分为四大系统：认知系统、规范系统、自我意识系统和动机系统。教学的主要目的就是促进人类四大心理系统的和谐发展。
一、教学是一种特殊的认识过程
（一）教学认识的特性
作为一种人类认识，教学认识遵循人类认识过程的普遍规律：认识是主体对客体的能动反映，是主观见之于客观的过程。认识的一般阶段是：由感性认识发展到理性认识，再由理性认识发展到实践④。教学认识的特殊性表现为：①在认识的条件方面，有教师教。教师是教学的主导，其作用表现在：对学生进行价值引导，调动其学习积极性，发展其主体性。②在认识的对象方面，以间接经验为主。与学习间接经验相比，学习的直接经验是少量的。并且学习直接经验的目的在于更好地同化间接经验，更好地学习间接经验。③在认识的任务方面，具有教育性（发展性），即以促进学生发展为宗旨，具有促进个体发展的突出功能⑤⑥⑦。
（二）教学认识的活动机制
教学认识主要是通过学生个体的认识活动而使学生主体的认知图式不断建构的过程，是通过同化与顺应两种机制而实现的平衡化过程。认知图式是内化的动作结构，是人类吸收知识的基本架构。同化是指主体将遇见的事物吸纳到已有的图式，是既有知识的类推运用。顺应是指当原有的图式不能同化新知识时，认知主体改变已有图式以适应外部事物的过程，它的实质是建立新图式的过程，即智力的发展过程。平衡化是指认知结构与环境之间生成一种最佳均衡状态的过程，也是认知结构进行自组织的过程⑧⑨。
教学就是促进学生主体活动的双向转化：内化和外化。内化是“指主体早先进行的实际动作在大脑中沉淀，结晶为图式，即从感觉运动向思维过渡。”其一般规律是：“先是通过对实物的操作进行具体动作思维，同时用言语来表述，进而脱离直观，借助表象进行思维，最后，在此基础上进行符号操作，进而实现知识的内化。”内化包括两方面的工作：①将知识打开，是指把客观知识内含的活动方式以最适合学生学习的形式进行还原、展开、重演、再现的过程⑩。“将知识打开”工作受两方面的制约：一是知识内含的活动方式，二是学生身心发展的水平和学习的规律。②活动简化，其过程是：具体动作思维表象思维符号思维。外化是指：“思维通过活动基础上的语言编译机制被转化为外部的动作，从而建立客体的关系与变化结构。” (11)其过程是“把此前领会的知识通过操作和言语展开，呈现出来，在教学实际工作中，就是练习、实习、实验、操作、问答、考试，包括审题、解题、演算、判断等过程。” (12)
（三）教学认识的功能
教学认识的功能有四：①建构知识系统，是指科学知识的结构为个体所掌握，转化为个体内在的认知（知识）结构。主体的知识系统是整个心理结构的基础和主轴，任何心理的发展都要以此为基础。②提升认知能力。学生的认知能力包括：个体学习科学知识的一般能力，包括记忆力、观察力、思维力、想像力和创造力等基础能力；个体学习某一门科学知识的特殊能力；学习科学知识的策略和方法。③获得技能技巧，包括：学习各门科学的基本的技能技巧；人类认识和改造客观世界的基本的技能技巧。④思想教育，是指在学习科学知识时，各门科学知识所渗透的价值观念以及学习科学知识的方式和方法对学习者的情感、态度、价值观的“潜移默化”。
二、教学是一种特殊的交往过程
（一）教学交往的特性
教学交往遵循人类交往的一般规律：通过以对话为核心的人与人的相互作用而达至相互理解。教学交往的特殊性在于：①特殊的交往目的：使学生学习社会规范以促进其社会化。社会规范是指社会组织根据自身需要而提出的、用以调节其社会成员关系的社会行为的标准、准则或规则(13)。个体社会化的核心是个体通过社会规范的学习建构个体的品德结构，获得人际交往经验，进而提升处理群己矛盾的能力。②特殊的交往内容：经过选择、净化的人类文化的精华。③特殊的交往主体：教师与学生。④特殊的交往情境：学校。
（二）教学交往的活动机制
1.从道德情感发展角度看，教学交往过程是学生个体的“超我”与“本我”之间矛盾斗争的过程，也是学生主体的“自我”形成与壮大的过程；2.从道德认知发展的角度看，教学交往应遵循并促进学生个体的道德认知的发展水平；3.从道德行为发展的角度看，教学交往是学生个体内在因素与外在环境因素交互作用、交互影响的结果；4.从社会规范的接受过程角度看，道德学习的阶段包括：依从、认同和信奉三个阶段(14)。规则被内化的条件是：①规则的强制性，它是指规则可有效的制裁违反规定的人；②规则的认受性，它包括一个认可的确立规范的程序和保证人人平等(15)；5.从教学交往与社会交往的关系看，社会的关系结构最终决定教学中的人际关系结构。换句话说，教学中的人际结构是社会关系结构的缩影；6.交往活动的内化规律是：具体交往中的人与人的相互作用同种交往活动的具体规则同种交往规则的符号化普遍的交往规则。
（三）教学交往的功能
教学交往的功能有四：①形成社会观念，是指学生经由教学交往而建构自己对社会的整体性、根本性看法的过程。②建构行为规则，是指学生个体经由个体需要与社会规范的相互作用而建构个性化的人与人之间的行为关系的规则。这种规则的类型涉及包括政治、法律、道德、市场几方面。③达至相互理解，是指师生之间或生生之间通过对话而相对进入对方的思想世界，进而达到相互认同的过程。④内化社会价值，是指学生对社会规范赋予个人意义，即将外在于学生主体的行为规范转化为学生主体的内在需要。
三、教学是一种自我反思过程
（一）自我反思的定义
自我反思，也叫自我意识，是指通过反思活动主体我对客体我（me）的认知、体验和监控等过程，其目的是自我实现（自我解放）。其中，客体我包括物质自我、社会自我和精神自我三部分。人这种反观自己的能力是人与动物区别的根本标志之一(16)。教学是一种反思性实践，是教师借助反思活动以促进学生自我意识的发展。
（二）学生自我意识发展的机制
学生自我意识发展以学生的认识活动和交往活动为基础。学生认识能力的发展是学生自我意识发展的直接前提。学生的交往活动则使得学生自我意识的发展从可能变为现实，因为自我意识源于人与人之间的社会互动。学生自我意识的发展是教学反思活动的结果。因为教学反思活动是教师有意地借助反思活动来发展学生的自我意识。
（三）自我反思的功能
自我反思的功能有四：①自我认知，是指“个人对自己的知觉、判断和评价，包括自己的身体、学业、能力、性格、愿望以及自己与环境、他人的关系等各个方面。”(17)学生的自我认知是在教师的帮助下完成的，它源自于学生的个体经验，源自于人与人的社会互动。②自我体验，是指个体做出自我价值的判断后产生的主观感受和体验，是自我情感方面的内容。积极的自我体验常常导致人们：坚持不懈地追求较高的学业成就和其他方面的成就。相反，消极的自我体验常常使得人们：为避免失败而不去追求高成就。教师在引导学生学习的过程中，不仅要关注学习的结果（学到了什么），更要关注学习过程中学生的主观体验。积极的学习体验会使学生更喜欢今后的学习。③自我监控，是指个体对自己的行为与心理活动的监督与控制，它包括活动前的计划、活动中调控、活动后的反思（反省）。自我监控能力是个体从事各项活动的核心要素。发展师生的自我监控能力是教学活动的一项核心任务。④自我实现，既是指人类的高级活动动机：完美倾向，又是指人类在完美倾向的驱使下不断地完善自身的过程。激发学生心中的潜能并使学生最大的发挥其潜能是教师的神圣使命。
四、教学是一种动力生成过程
（一）教学动力的定义
系统的发展依赖于系统自身的自我调节能力。作为一种系统，教学的自我调节能力表现为自身的内在矛盾，这些矛盾构成教学发展过程的动力。所谓教学动力，是指由教学内外部各种相关因素相互作用（矛盾斗争）而产生的促使师生从事教学活动以有效实现教学目标的合力(18)。
（二）教学动力的类型
从教学与社会环境关系的角度看，教学动力主要来源于：人类总体文明的全面性、丰富性与人类个体发展的有限性、滞后性之间的矛盾。这种矛盾是人类社会客观存在的永恒矛盾。人类解决这一矛盾的主要途径就是学校教育(19) 。
从教学系统内部诸要素关系的角度看，教学动力的来源有二：第一，学生与教学内容之间的矛盾。这是教学系统内部的最根本的矛盾，它是教学系统的发生学前提，它反映着人类社会的一个根本矛盾：人类总体文明的全面性、丰富性与人类个体发展的有限性、滞后性之间的矛盾。第二，师生之间的关系，它包括业务关系、伦理关系和情感关系。师生间的业务关系是指教师教导学生、学生在教师的教导下学习的互动关系。这是最根本的教学关系，是学校一切关系的核心。师生间的伦理关系和情感关系伴随着业务关系的发生而发生，其关系是否合理又影响着业务关系的实际进程(20)。总之，和谐的师生关系是教学具有活力的关键。
从个体心理动机角度看，教学动力主要来自于学生的心理动机，其次来自于教师的心理动机。动机是指引起个体活动、维持该活动并使该活动朝向某一目标进行的内在动力(21)。人类从事活动的动机有三：①控制动机，是指影响与支配别人或事物的欲望（兴趣）；②交往动机，是指与他人结成良好社会关系，达至相互理解，确保人类共同性的欲望（兴趣）；③解放动机，是指对自由、独立和卓越的欲望（兴趣）。
（三）教学动力的功能
教学动力的功能有三：①始动功能，是指引起教学活动的发生。②导引功能，是指促使教学活动朝向特定的教学目标进行。③维调功能，是指维持教学活动直至达到既定的教学目的，并在此过程中调节教学活动的强度和具体途径。
总之，作为一种系统，教学包括四个子系统：认识系统、规范系统、反思系统、动力系统。教学活动过程就是这四个子系统不断进行交互作用，进而实现信息和能量交换的过程。其中，教学认识活动是基础和主轴。因为它直接构成教学动机系统的三大成分之一，它是教学规范系统基础的基础，它为教学反思系统提供信息（加工材料）和能量（加工能力）；教学交往活动是价值源，它为教学认识系统、教学反思系统、教学动机系统的活动提供合理性依据；教学反思活动是监控机制，它对教学认识系统、教学交往系统、教学动力系统进行监控，使教学的四大系统合理而协调地进行；教学动力系统的活动则为教学认识系统、教学交往系统、教学反思系统地活动提供动力。
注释：
①(13)(14)冯忠良.教育心理学[M].北京：北京人民教育出版社，2000.205.458.481-512
②(15)杨善华，谢立中.西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，2006.63.79
③［日］佐藤学著，钟启泉译.学习的快乐―走向对话[M].北京：北京教育科学出版社，2004.38-41
④⑤⑩(10)(11)(12)(19)王策三.教学论稿[M].北京：北京人民教育出版社，1985.116.10-14.230-234.235.100.4
⑥(20)裴娣娜.现代教学论（第一卷）[M].北京：北京人民教育出版社，2005.152-154.155-158.
⑦裴娣娜.现代教学论（第二卷）[M].北京：北京人民教育出版社，2005.121-126
⑧张春兴.教育心理学[M].杭州：浙江教育出版社，1998.86-89
⑨［美］戴尔.H.申克.学习理论：教育的视角[M].南京：江苏教育出版社，2003.226-230
[关键词] 科学发展 评价体系 逻辑思考
一、利益分配是科学发展评价体系的基础
利益是人们发展生产力和进行社会活动的根本动因:人们从事生产活动,直接就是为了利益;人们进行阶级斗争,最终也是为了利益。而所有利益都面临分配问题,利益分配是获取利益的方式,利益分配是错综复杂社会关系和利益关系的集中反映。利益分配在社会生活中具有基础性地位和丰富表现力,它直接或间接地反映了一个社会的社会关系、规则、理念等方面的属性,由此,将利益分配定位为科学发展评价体系的基础。
利益分配是社会关系的结果。利益和利益分配属于社会关系范畴,什么样的利益分配,对应着什么样的社会关系,利益分配表现社会关系,社会关系决定利益分配。资本家和工人的利益分配是由他们的社会关系决定的:资本家占有生产资料,是企业所有者,在社会关系中居于支配地位,工人不占有生产资料,出卖劳动力给企业,在社会关系中居于服从地位;因此,资本家决定利益分配的方式、方法,工人讨价还价的空间不大,利益分配体现了资本家与工人间的关系与博弈;单个企业如此,整个资本主义社会也是如此。
利益分配是规则的执行。规则是社会关系的固化或法理化,利益分配属于社会关系范畴,因此规则也是利益分配的固化或法理化。利益分配按照规则要求执行,规则依据社会关系形成;利益分配与规则间的关系,是利益分配与社会关系间关系的法理表现。资本家和工人间的社会关系制度化为约束他们行为的规则,规则的作用包括保护资本家既得利益,保护工人生存权益,维护资本主义制度长期存在等;资本家和工人的利益分配在这些规则的规定下实现,资本家心安理得,工人无话可说。
利益分配是理念的实践。理念是社会关系和规则的高度概括或抽象,亦是对利益分配的高度概括或抽象。利益分配具体体现了理念的要求,体现了理念的境界和优劣,是理念的表现和实践。利益分配与理念间的关系,植根于社会关系,互动于规则。资本主义社会保护私产和人权的理念,是框定资本家和工人间利益分配的总原则,这理念通过系统的规则约束资本家和工人,既允许资本家剥削工人,又把剥削限定在允许程度内。
二、社会关系是科学发展评价体系的本质
社会关系是人类特有的本质联系,随着人类改造自然、改造社会的实践活动日益深入和扩展,历史地形成了复杂多样的、多种层次的社会关系。在各种社会关系中,生产关系即经济关系是最基本、最重要的关系,它是人们在物质资料生产过程中所结成的社会关系。生产力与社会关系中生产关系的矛盾和互动,社会关系范畴内经济基础与上层建筑的矛盾和互动,构成社会的基本矛盾,是社会发展的根本动力,是所有社会矛盾和问题的源头,所以,社会关系堪为科学发展评价体系的本质。
社会关系是利益分配的原因。社会关系尤其是生产关系中的生产资料所有制和人们在生产中的地位决定了利益分配,也就是说利益分配是社会关系的结果,社会关系是利益分配的原因。
社会关系是规则的对象。规则属于社会关系范畴中的上层建筑部分,它以法理化的形式固化或调整社会关系。规则作用于社会关系,致力于规定社会关系,社会关系是规则规范的对象。任何社会的规则都服务于社会关系,资本主义社会的规则倾向于服务资本家,社会主义社会的规则倾向于服务全体劳动人民;同时,任何社会都会有改变规则的呼声,那其实也是改变社会关系的要求,资本主义社会的工人有服务资本家规则的要求,也就是资本家的剥削,社会主义社会的资本所有者有违犯服务全体劳动人民规则的可能,也就是建立对劳动人民的剥削。
社会关系是理念的基础。社会关系范畴中最基本、最重要的关系――生产关系的总和构成一定社会的经济基础,而理念是一个社会上层建筑中最高级的部分;上层建筑服务于经济基础,经济基础决定上层建筑;理念是社会关系的建筑,社会关系是理念的基础。资本主义社会的核心理念就是为资本服务,资本万能、金钱万能,这理念来源于资本主义社会资本家剥削工人的社会关系;社会主义社会的核心理念是为劳动人民服务,人民至上、劳动至上,这理念来源社会主义社会劳动人民当家做主的社会关系。
三、规则是科学发展评价体系的核心
规则是按照一定的标准、法则制定出来的供人们共同遵守的办法、制度或章程,通常情况下,规则是因得到相当多数社会公众承认和遵守而存在的。现实中,规则是社会关系有关方或利益攸关方博弈的焦点:人们要么选择对自己有利的规则,要么指责他人违犯规则,要么批判相关规则不合理。因此,把规则定位为科学发展评价体系的核心实至名归。把握并发挥规则的能动性,是进行社会改良或改革的关键环节,制定并落实合理有效的系统规则,有助于化解和减少事务性矛盾,进而事半功倍地向目标前进。
规则是利益分配的原则。利益分配体现了社会关系,执行了规则――因为利益分配是社会关系的结果,而规则是社会关系的固化,利益分配执行规则也就是执行社会关系。规则和利益分配都反映社会关系,规则概括了社会关系,也就概括了利益分配,成为利益分配的原则。产品市场中,制定并拥有某种产品生产标准(生产规则)的企业通常会获得生产该产品创造的大量利润。国际关系中,制定并主导“游戏”规则的国家,通常会在国际利益分配中获得更大份额。
规则是社会关系的规范。规则无疑是在特定社会关系基础上形成的,它本身即属于社会关系范畴中的上层建筑部分。一方面,规则由社会关系决定,反映并服务于社会关系,另一方面,它也具备较强能动性,时刻在调整社会关系――规则既以法理化的形式固化社会关系,也以法理化的形式调整社会关系,它是对社会关系的规范。产品市场中,能够制定产品生产标准的企业,往往具备行业领先实力或某方面优势地位。国际关系中,有能力主导“游戏”规则的国家,凭借的是自身综合国力和国际强势地位。
规则是理念的具体。规则和理念同属上层建筑范畴,它们的方向由社会经济基础决定。若是从上层建筑的能动性方面考虑,理念需要通过具体的规则影响实践,规则是在特定理念的指引下制定和形成的,规则是理念的具体体现。在产品市场中,之所以产品生产标准往往被优势企业拥有并为企业创造超额利润,是因为支配产品市场的基本理念是“权责明晰”、“优胜劣汰”的市场理念。国际关系中,之所以“游戏”规则由强国制定并且对强国有利,是因为主宰国际关系的根本理念是“利益至上”、“强者为王”的“丛林”理念。
四、理念是科学发展评价体系的灵魂
理念,是人们的世界观和方法论,是思考和行动的指南,它指导我们进行认识、改造客观世界和自身主观世界的实践;理念,包含对规律的认识和按规律行动的智慧,正确的理念来自正确的认知,并是正确行动的指针;理念是认识论和方法论的统一。理念既立足现实,更面向未来:对现实判断的准确性关乎理念的基础牢不牢,对未来把握的有效性关乎理念的价值大不大。理念系由现实抽象产生,它反映利益分配、概括社会关系、抽象规则;同时,理念又具体作用于现实,它调整利益分配,改造社会关系,指导规则。因这些特质,将理念定位为科学发展评价体系中具有指导作用的灵魂地位。
理念是利益分配的导向。利益人是人们一切社会活动的根本动因,利益分配是获取利益的方式,作为世界观和方法论的理念首要树立利益观和利益论,以引导利益分配。理念不仅直接作用于利益分配,还通过对规则和社会关系的作用,间接调整和规范利益分配,调整和规范利益分配也是理念的根本动因。当然,通过利益分配实践可以判断、评估理念之优劣,好的或科学的理念引导出既有公平又有效率的利益分配,差的或不科学的理念会使利益分配的公平和效率难于实现。
［关键词］学校教育 道德学习 可行性
［作者简介］花奇芹（1974- ），男，江台人，扬州大学广陵学院，讲师，硕士，研究方向为思想政治教育与管理。（江苏 扬州 225000）
［中图分类号］G641 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2013）03-0044-03
道德学习是当前学校德育研究的新领域和热点课题。道德学习和道德教育所反映的是两种不同的教育理念。我国传统的教育理念认为道德是可教的，因此，强调道德行为规范是道德教育对既成的社会规范的模仿。与道德教育注重教师的引导不同，道德学习侧重“学”，是以学生为出发点的。道德学习是一种平等对话的过程，是在学生理解的基础上的道德主体的自主建构。那么，道德学习在学校教育中可行吗？又如何实施呢？
一、对道德学习的认识
何谓“道德”？孔子曰：“志于道，据于德。”宋代哲学家朱熹解释说：“道则人伦日用之间当行者是也”“德者得也，得其道于心而不失之为也。”简而言之，道，即社会规范和道德准则；德，即个人的品德。因此，道德也即得“道”。
人的经验的获得主要有两种方式：接受性学习和发现性学习。前者强调传承，后者强调创造。道德学习是一种接受性学习，这种接受性学习不等同于“灌输”，是对既有道德规范的经验式学习。道德的本质是对人与人关系的理解，康德说过，道德是“人为自身立法”，因此，道德学习就是理解和处理人与人之间关系的学习。据此，道德学习不是被动学习，而是道德主体的主动学习，体现在学习过程中主体的价值判断和道德选择上；同时道德学习也是一种“体验”式学习，人我类同，人对人的理解是道德学习的本质。
二、道德学习的理论可行性
道德学习与道德认知属同构。根据柯尔博格（Kohlberg）的道德认知发展理论，他把人类的道德发展从出生到20岁以后分成三个层次，六个阶段，即第一层次“前习俗水平（Pre-conventional level）”：道德行为的发生是由其结果决定的，比如不做某事是为了避免惩罚，做某事是为了得到奖赏或“互惠”，包括避罚服从定向和功利主义定向两个阶段。第二层次“习俗水平（Conventional level）”：好的行为要符合他人的期望和社会规则，包括寻求认可定向和社会规则定向两个阶段。第三层次“后习俗水平（Post-conventional level）”：自我建构的道德原则指导下高水平的道德行为，包括社会契约定向和个人良心的原则两个阶段。柯尔博格的人类道德认知发展的六个阶段具有普遍性，基本上适用于所有国家与文化中的所有人。个体道德发展都必须按照序列向上、向高发展，不同个体之间发展的速度会有差异，但不可能出现超越某一阶段的情况。由此，我们可以看出人类道德认知发展的脉络：从对“我”的行为后果的认知发展到对“我”以外的环境的关注，也符合别人的期望和社会规则，经过对原则和价值的提炼，最终形成道德思维，指导道德行为，经过量的积累，质变为道德品质。
1.道德学习发生的起点：道德本能。道德学习具有自然性的特点。“人所具有的道德本能既是道德学习的前提，也为人的道德学习提供了动力。”“趋利避害”和“恻隐之心”等本能情感是道德学习的基础性前提，离开本能情感，道德学习是不可能发生的。从柯尔博格道德认知发展理论的“前习俗水平”的论述可以得到印证。儿童最初的道德水平表现出避罚服从和功利主义的倾向，是以行为结果无害和有利为标准的。心理学中儿童亲社会行为的研究表明，儿童早期利他行为的出现是以同情为基础的。关怀伦理倡导者诺丁斯认为：人有“自然关怀”和“伦理关怀”两种“积极的德行”。前者是先天就有的、原始的感觉，后者是后天习得的，具有现实的道德意义，伦理关怀离不开自然关怀，由自然关怀产生。正是每个人都具有道德本能和情感，道德学习才有了成长的基点，人才能成长为有道德意义的人。
2.道德学习发展的过程：人对人的理解。建构主义的道德学习观认为，道德学习是基于道德主体原有经验基础上的道德主体的主动建构过程。朱小蔓教授认为，道德学习是道德人格的自主建构过程。由此可见，道德学习过程是道德主体的主动建构过程，强调其主动性；同时道德学习是基于道德主体原有道德经验基础之上的建构学习。原有的道德经验即道德主体对于“我”的理解。外在的社会规范内化的过程是植根于道德主体对“我”的理解基础上的成长，它体现了道德主体的主动选择，带有道德主体的理解的特征。在理解的过程中，道德主体发现人并不是孤立存在的，发现了“我”存在的必要性，也发现了他人的存在对于“我”的意义所在，发现了人与人之间关系的意义连接。而人与人之间关系的意义连接正是道德关系的本质。人的道德意识的发展就是在这种意义关系的认识过程中建构的。正如柯尔博格道德发展理论第二层次所体现的道德主体对于“我”以外的环境——他人和社会规则的关注。因此，道德学习的本质就是学习人对人的理解，让个体学会在与他人交往的过程中理解他人的情感、愿望和需要。
3.道德学习目标的确立：道德思维的养成。道德学习的最终目标是形成稳定的、具有人格性的道德品质，是道德行为不断重复，达到质变后的道德习惯。虽然道德思维的养成不是道德学习的最终目标，但它在道德品质的养成过程中具有决定意义。“所谓道德思维，是指根据道德感知而进行的理性思考和推理，是对道德现象的本质、特征、内部联系和发展规律的认识过程。道德思维的形式是判断和推理。”缺乏道德思维，个体就不能对事物做出道德意义上的判断，也无法进行理性的道德推理活动。道德思维在现代社会尤其重要。现代社会是一个多元化的社会，在多元的道德和价值面前，对与错、是与非、好与坏等两极判断之间呈现众多细微的差别，表现出极其复杂和多元的特点。同一种价值观在一个民族被提倡却可能在另一个民族被禁止，在不同的情境下也需要道德主体做出不同的判断。例如，医生出于对病人病情的考虑而说出“白色的谎言”的现象，虽然从表面上看违背了道德规则，但却符合社会道德价值。当缺乏道德思维的个体根据自己的“判断”做出一定的道德行为时，其行为有可能会导致恶劣的后果，如向不能透露病情的患者告之其病情，导致病情恶化；或是这种行为由于缺乏理论和情感的支撑而难以持久，在重大的利益冲突面前出现偏差。
综上所述，道德学习具有自然性和阶段性的特点，其自然性说明道德具备“学”的基础；阶段性说明道德有“学”的空间。维果斯基“最近发展区”的理论要求道德学习具有系统性，而学校教育正是通过不断探索个体道德发展的“最近发展区”，把道德目标放在“最近发展区”的上限范围内，以完善个体的道德品质。
三、道德学习的现实可行性
道德学习过程与品德建构过程是同构的。因此，道德学习能否实现，怎样实现，首先要分析品德的结构要素。品德是个体将外在社会要求和道德规范内化后形成的稳定的、体现个体人格的道德。品德的结构分为内容结构和形式结构。就本文的研究目的而言，拟对品德的形式结构进行分析，其形式结构是指个体的道德品质借以存在的形式。“四维说”是传统的品德形式结构理论，即“知、情、意、行”说。其中，道德认知是基础，道德情感是核心，养成道德思维是关键，道德行为是前三者的综合外显。四者密切联系，不可分割。因此，道德学习过程也是四者的建构过程，即学习主体通过对社会规范的接受、认同，通过体验和判断形成自身的道德信念和行为，进而反作用于社会规范的圆周式综合建构的过程。
1.道德学习的基础：道德认知。个体道德发展水平的高低，取决于其道德认知结构上的本质差异，道德认知结构的质变，是个体道德由低向高发展的先决条件。道德认知包含道德知识和道德价值两个重要方面。道德知识即社会准则和道德规范体系。如果说道德知识的学习是对道德规则的学习，那么道德价值的学习就是对道德原则的学习。道德认知并不等同于简单的道德条目，还包括对原则和价值的提炼。皮亚杰的道德理论认为，道德推理依赖于认知发展。因此，道德认知是做出正确的价值判断的基础。
道德教育如同其他学科的教育一样，有具备自身特点和规律的专业目的、专业内容和教授方式。可以通过德育课程或其他学科课程系统地教授。道德教育的最终结果是一种人格的体现，尽管人格是不可教的，但是高尚的人格离不开科学的世界观、人生观和价值观的指导。课堂学习是获得道德认知的高效途径，有策略的课堂学习能让学生有所收获。首先在内容上要选择贴近学生生活的道德规则。学校中学生应当或必须遵循的行为准则大体上可以分为两类：一类是社会中必须遵循的行为准则；另一类是在未成年群体中形成的“自己的”行为准则。学校教育中应以后者为主，因为后者更贴近学生的生活，易于理解，行为也更容易得到舆论的支持和约束。另外，这类行为准则本身就是学生养成符合社会共同要求的道德行为的基础，因为价值观在不同的规则体系中是可以迁移的。例如，学生“爱集体”的荣誉感可以迁移为“爱国”的道德情感。从维果斯基“最近发展区”的理论中也可以得到启示，德育内容必须落在学生理解的“最近发展区内”，才能教有成效。其次，在方法上也应多元化，要营造一种平等的、开放的、对话的、宽容的、有智慧碰撞的课堂氛围。
2.道德学习的核心：道德情感。道德学习的过程实际上是道德情感不断丰富的过程。道德情感加深了对道德认知的理解；同时道德情感又是个体做出价值判断的基础，价值判断是一种“合目的性”的判断，是以主体的需要与愿望的实现为尺度的，是听从情感的召唤做出的判断。但是，情感是无法通过直接教学而获得的，体验是获得道德情感的重要方式。体验也充分体现了道德学习的主体性原则，道德主体只有真正“体验”到某种价值，才能生成认同与敬畏的情感。
具体来说，在学校教育中可以通过以下几种方式来实现。一是创设道德情境。情境感受是通过创设情境直接刺激感官，激感，产生觉知体悟的一种学习方式，其核心是创设情境，引导体悟。情境的创设离不开一定的事件，人物和背景。因此，情境的创设必须以解决学生在现实生活中遇到的困难为目标。如教师可以选择发生在学生身边的案例进行分析讨论；也可以邀请一些事件的真正参与者现身说法，激发学生的情境感受；还可以通过道德小品等形式，形象地展现道德冲突让学生们更深刻地体会他人的感受。二是合作实践体悟。道德的本质体现了人与人的关系，而合作学习就是人与人，人与组织之间关系的学习。合作学习的过程表现为对话、移情、理解、共识的过程，学生能在合作的过程中深刻理解人、事、物，学会与人沟通和交往。学校要创造良好的合作学习的氛围，使学生真正参与其中，平等对话，真诚沟通，互相理解，以达到教育的目的。学校是开展合作式道德学习的重要场所，形式也可多种多样。如通过在课程教学过程中组建团队完成共同的任务，或共同制定班级管理中的规章制度等形式开展合作学习。
3.道德学习的关键：道德思维。道德行为是人在真实的、复杂的道德环境中反应和选择的结果。每一个具体的道德选择和判断都是有针对性的，不存在绝对正确的道德判断。同样，道德准则也是如此。道德准则不是永远可靠的，是随着人类认知的发展而发展的。仅依靠道德准则做出的判断显然很难做到客观、公正和永远正确。因此，不诉诸于有组织、有计划、系统性强的分析与引导，是很难培养道德思维的。
道德思维体现了一种对价值的历史的和现实的辩证思考。价值辨析和道德反思是两种重要的方法。对于前者，教师可以根据学生实际的道德生活经验和现实的道德背景，有目的地提取有争议的道德问题，引发讨论和思考，鼓励学生对现实问题进行调查和批判性思考，引导学生看待真实的现实社会。通过师生或生生对话来共同分析，共同探讨。这种对话是两种声音经过辩证分析、逻辑思考后的有机融合而不是一方的压倒。价值学习是需要在价值争辩中进行的，不辩不明，越辩越明。对于后者，教师可以引导学生自主地进行，是学生进行自我教育的方式。这种反思是对自己道德行为的思考，也是对现实道德规范制定和执行的辩证理解。班主任周记、班级日记、道德日记等都不失为道德反思的好方法。如班主任可以公布自己写的周记，系统分析一些重要问题，或选取一些经典的道德两难问题谈谈自己的看法，启发学生的后续独立思考。总之，道德学习体现了一种新型的师生关系，对教师提出了更高更全面的要求。
综上所述，学校教育是一个伦理性的整体结构，具有互动性的教育意义功能。学校是学生道德学习的主阵地，是道德生活的重要场景，是学生道德经验的重要来源。学校教育作为有组织的教育形式，能系统地对学生的道德理想、道德认知施加影响，特别是实践理性和道德判断能力的发展，只有通过学校教育才能系统地获得。学校教育是个体获得道德发展的重要条件。学校教育的目的性、计划性和规范性是学生道德学习有效性的基本保证。因此，学校是学生道德学习的主要场域，担负着全面提高学生的道德认知水平、陶冶道德情操、锻炼道德意志、完善道德行为并最终形成优秀的道德品质的责任。学校应有机整合教育资源，最大程度地发挥其教育意义功能。
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“四川泸州遗赠案”是我国司法实践中颇受争议的案件，曾经在司法界引起了广泛的讨论；美国的“里格斯诉帕尔玛案”是普通法系国家关于法律原则司法适用最为典型的案件。本文将在以上两个案例的基础上，具体阐述法律原则的司法适用。
为了维护法的安定性和权威性，通过对法律原则适用的适当限制，法律原则也可以作为法官裁判案件的依据。在个案中根据法律规则的具体情形来适用法律原则。具体分为三种情形，第一、当存在既定的法律规则时，依靠法律原则防止适用法律规则违背立法目的；第二、在不存在既定法律规则的情况下，适用法律原则填补法律漏洞；第三、当法律原则与法律规则或法律原则之间出现抵触时，法官对个案法益的权衡成为必要。
在“四川泸州遗赠案”中，第一审人民法认为：黄永彬将所有财产赠给“第三者”的这种行为违反了《民法通则》第7条“民事活动应当尊重社会公德，不得损害社会公共利益”的规定，驳回了原告的诉讼请求。第二审法院以遗赠人黄永彬的遗赠行为违反的公序良俗原则，应属无效，驳回上诉，维持原判。但是我国《继承法》第16条明确规定“公民可以立遗嘱将个人财产赠给国家、集体或者法定继承人以外的人。”而且，该遗嘱是黄永彬本人内心真实意思的表示，并且通过公证具有更高的法律效力。其次，根据特别法优于普通法，我国《继承法》属于特别法，《民法通则》属于普通法，就本案应当优先适用《继承法》。在对个案进裁判时，如果存在具体法律规则，一般情况下，适用法律原则裁判案件的结果与直接适用法律规则不一致，法官不能放弃具体法律规则适用法律原则。我国《民法通则》第七条、《合同法》第七条明确规定了社会公德和社会公共利益，在学界通常被认为是关于公序良俗的规定。公序良俗原则体现了“法无明文禁止即可为”和“权利不可滥用”的辨证统一。法官判断一个法律行为是否违反公序良俗原则，可以从以下四个方面来考察：一是该法律行为的客体是否违法；二是法律行为的内容是否违法；三是法律行为所附条件是否违法；四是动机或目的是否违法。本案中，黄某在有配偶的前提下，与张某公开同居的行为是违反道德的，但并不是所有与婚外同居有关的行为都是违反公序良俗的。如本案中，张某在黄某弥留之际对黄某悉心照顾，黄某出于感激之情的赠予就不是违反公序良俗的。如果说公序良俗原则维护了“法律本身内在的伦理原则和价值标准”那么在对与婚外同居有关联的遗与行为进行效力判断时，也必须注意这些行业是否违反“法律本身的伦理原则和价值标准”。在现代社会中，很难对公序良俗原则进行一个统一的定义，不同的法官对公序良俗原则的内涵与外延把握不同。以公序良俗来判断法律行为无效的，是依据具体的法律规范，而是在于法律本身的价值体系（公共秩序）和法律外部的伦理秩序（善良风俗），不是为了伦理秩序的完善而使道德义务转化为法律义务；而是为了不使法律行为因为法律规定的机械和僵化而违反法律本身体系和外部伦理体系。本案中，法官直接基于黄永彬与张学英的婚外同居关系，判决赠与行无效，只是考虑了判决结果所产生的社会影响，并未注重法律行为本身是否违反公序良俗。纳溪区人民法院副院长曾说“如果支持了原告张学英地诉讼主张，会滋长了‘第三者’、‘包二奶’等不良社会现象，找破了法律在广大老百姓心中的形象”。显然，法院在审理时过分注重了社会舆论没有正确运用公序良俗原则，违背了法律本身的价值理念，损害了具体法律规则的尊严。
美国的“里格斯诉帕尔玛案”，虽然纽约州遗嘱法没有对继承人谋杀遗嘱人情况作出规定，但是最高法院根据“任何人不应从自己过错中获得利益”，判处帕尔玛败诉。从法学伦理角度讲，作为法律规范要素之一的法律原则可以作为法官裁判的依据，但问题是在司法裁判实践中，一旦法律原则作为有效规范被援引，那么它的正当性经常被面临质疑，甚至以法律原则作为裁判依据往往被认为是法律或者司法存在所谓“泛道德化”的倾向。因此，我们既要意识到在具体法律规范出现漏洞时，援引法律原则作为判案依据，又要注意到法律原则进入裁判所产生的负面影响。在司法裁判的过程中，案件虽然是由法官在认定事实的基础上依据法律进裁判的，但法官在本质上仍是一活生生的人，他既不是一台司法的自动售货机，也不只是法律的留声机。法治的核心是规则之治，在哈特看来，法律是一种社会规则，并认为社会规则的主要特征是多数社会成员从内在的、批判反思的观点接受某些社会上多年奉行的惯例，为指导人们应当如何行为的普遍准则。因此，如果缺乏这种内在的规范态度，任何外在的行为习惯均皆不足以构成具有普遍的、规范的、具有约束力的社会规则。但是，法律规则存在局限性。法律规则存在普遍意义在于保障每一个公民都能受到法律保护，以实现社会公平正义。在法律规则追求普遍正义的同时，很可能会忽视个案正义的实现，法律的目的也就很难实现。社会生活复杂多变，法律规则不可涵盖社会生活的方方面面，必然存在盲区和漏洞。规则漏洞是法律原则适用的前提条件，在司法实践中，虽然法官可以通运用法律原则对现有法律规则存在的漏洞进行修补、调整，但是往往会造成法官滥用裁量权。因此，法官需要在促进社会正义与维护成文法的权威性、安定性之间作出价值比较和选择，通过折衷的方式作出判断。当适用法律规则可能造成个案的不公正时，就需要法官造法，行使自由裁量权选择适用法律原则进行裁决。但是，法律原则不得向一般条款扩张，禁止直接适用法律原则，适用法律原则时必须加以严格的限制，防止法律原则成为法官滥用自由裁量权的借口。在里格斯诉帕尔玛案中，律师认为，帕尔玛祖父的遗嘱没有违反纽约遗嘱法所明确的规定的条款，遗嘱是有效的，帕尔玛并未丧失继承权。如果法院支持了原告的诉讼请求，那么法院就更改了遗嘱，用自己的道德信仰来代替法律。在运用法律原则之前要进行充分的论证，对法律原则的必要性和合理性进行论证，这个论证实际上可以对法官行使自由裁量权进行制约和监督。
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