时间：2023-07-21 09:15:03
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇概念转变教学理论，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
许多教师在教学中都发现，不同的学生对一个新知识的理解与体验相差很大。有些学生对要学习的知识能够迅速地接受和运用，一点就通，而有的学生对新知识的学习则显得木讷和陌生，需要读两三遍新知识才能熟练。由此可见，学生并不是空着脑袋来学习新知识的，在接触新事物之前，每个学生都有自己的科学前概念。
科学前概念的形成是一个积累的过程，学生的年龄思维特点、日常的生活经验以及社会文化背景都会影响他们科学前概念的形成。首先，学生处于不同的年龄阶段，认知发展水平不同，思维特点也就存在差异;第二，学生日常的生活经验不同，在头脑中储存的知识也就不同;第三，社会文化的差异导致学生文化观念的不同。随着学生接受正规的学校教育和判断事物能力的提高，科学前概念也会不断更新、发展以适应新概念。
有关学生科学前概念的研究最早要追溯到皮亚杰1929年出版的《儿童关于世界的概念》中对儿童自然观念的探讨，但他并没有明确提出概念转变理论。20世纪70年代以来，发展心理学中的认知学派对儿童科学前概念及概念转变进行了大量的研究。直到1982年，康奈尔大学教育系的鄱斯纳、斯特莱克、修森和格特左戈四位教授在《科学教育》第66卷第2期上联名发表了《科学观念的顺应：建立观念转变理论》一文。文章以皮亚杰的认知发展机制理论、库恩的科学进化论和奥苏泊尔的关于有意义接受学习的理论为基础，大大推动了概念转变理论的研究与教学。
首先，根据皮亚杰的认知发展阶段论可知，个体的认知图式是通过同化和顺应不断发展，以达到一种适应新环境的平衡状态。也就是说，当个体面对新刺激时，如果能同化新刺激，那么新刺激纳入原有图式;如果不能同化新刺激，那么个体就会改变自己以顺应环境。其次，根据库恩的科学进化论的观点，科学发展是一个辩护的过程，是一个范式更替的过程。在常规科学的发展阶段，范式是占据优势的，可能存在一两个反常个案;随着个案越来越多，就出现了范式危机，引起人们对范式的思考;危机不断升级，就会产生科学革命，出现一个更为合理的、客观的新范式。最后，奥苏泊尔的有意义接受学习理论指出，有意义学习的实质是符合所代表的新知识和学习者的认知结构中已有的适当观念，建立起非人为的和实质性的联系。有意义接受学习的关键就在于学生要将新知识与认知结构中已有的知识进行联系，产生概念的转变，从而接受新知识。
二、概念转变理论的发展基础
1.基于建构主义学习理论的发展
建构主义理论认为世界是客观存在的，但对事物的理解却由每个人自己决定。不同的人由于原有的经验不同，对同一问题也会给出不同的答案。学习不是教师简单地把知识传授给儿童，而是儿童从已有的经验出发，主动对信息进行加工处理，建构出自己的理解或生成个人的意见。因而，即使儿童面对原来没有接触过的事物，当问题出现时，他们依然会基于已有经验，建构出对问题的理解和解决方案。个人建构主义者强调学习过程中个体建构知识，而社会建构主义者则更强调社会文化背景以及参与合作对个体建构的意义。
通过对比概念转变理论和建构主义理论，我们可以发现，它们都强调儿童原有的经验对建构新知识的影响，同时都认为学习是一个从主观到客观的建构过程。但是，建构主义理论没有明确指出存在一个客观正确的概念，而概念转变理论更强调存在一个客观正确的概念，引导儿童由前概念向新概念的转变，对于新事物的学习，由于儿童原有经验的不同，他们会主观地建构出各种不同的新概念进行学习。当然，这些新概念是具有历史性的，也是不断发展更新的。因而，概念转变理论是基于建构主义学习理论的发展。
2.以科学哲学认识论为依据的发展
科学哲学的认识论是一个循环更新的过程。它从客观事实出发，运用归纳、演绎等思维方法形成科学认识，结合实验的验证与支持上升为科学理论。当人们在科学理论的应用过程中发现反常，产生质疑，出现科学的危机，这时候科学就会有一个大的发展，形成新的科学事实。以此不断循环，科学也会不断得到发展。由此可见，概念转变理论在一定程度上与科学的认识过程是非常相似的。“概念转变也是一个不断循环的过程，当学习者碰到新、旧概念之间不一致的情况时，就会产生一种认知冲突感。这需要学习者对两者进行分析和判断，思考各自的合理性、正确性，并最终对新、旧概念做出权衡和调整，从而产生新概念。”
由此可以看出，儿童的概念发生转变时要满足四个条件：第一，儿童对已有的知识概念产生不满和怀疑。只有儿童发现已有的知识不能解决出现的问题时，才会对已有的知识产生质疑;第二，新概念具有可理解性。儿童对新概念有一定的初步了解，并建立整体一致的表面特征;第三，新概念具有合理性。儿童将新概念与其他已有的概念进行比较，发现它们之间相互一致，并没有冲突，因此相信新概念是真实的;第四，新概念具有有效性。新概念不仅能够解释当前的问题，而且对将要面临的新问题也有一定的预测性和解决能力。
三、概念转变理论在小学科学教学中的运用
1.教师要对儿童的科学前概念给予足够关注
由于儿童的科学前概念不同，因而他们对科学现象和概念的理解相差很大。教师需要给儿童提供足够的空间，通过提问开放式问题、画图、实验、小组讨论等方式，让儿童有机会自信地说出自己对现象的理解，更重要的是说出自己是如何思考的，以便教师了解儿童的前概念，针对儿童前概念的差异性，进行合理的教学。这样既能使原有经验与新概念相一致的儿童保持科学探索的欲望，又能使新、旧概念相矛盾的儿童认识到原有概念与新概念之间的冲突以及新概念的合理性，认清科学现象和科学概念的内部关系。
2.保持儿童对科学的好奇心，让儿童亲历科学探究
儿童的学习兴趣多半来自于好奇心，所以教师要提高儿童对新概念的兴趣。对于新、旧概念发生冲突的儿童，教师不是一味地批评儿童原有概念的错误性，告诉儿童新概念是正确的，而是要让儿童在真实的情境和问题解决的过程中进行科学探究，发现原有概念的不足和新概念的合理性，保持对科学的好奇心，亲历科学探究，进而培养科学态度、发展科学能力。2001版《科学（3-6年级）课程标准》指出：“让探究成为科学学习的主要方式。”可见，亲历科学探究在儿童概念转变的过程中起到了促进作用。
3.合作性的学习环境对成功的概念转变教学非常重要
合作学习是一种互的学习，合作性的学习环境为儿童提供了自由讨论、互相交流的机会。在合作的过程中，儿童能够把被动学习变为主动学习，发现自己原有概念的不足，从而产生认知冲突。同样，儿童与同伴交流也能够接触一些新鲜事物，增加头脑中的知识。对于一些实际问题，教师要放手让儿童进行小组讨论、合作学习，在这一过程中，教师尽可能地关注各组的动态，给予适时的、适当的点拨。对于没有提出有效问题的小组，教师可以引入差异性事件，使学生感到原有知识的不足和冲突，认为有进行改变的必要，促进学生新概念的转变。
4.科学史在概念转变的过程中也是不可或缺的
【关键词】概念转变；幼儿科学教育；前概念；迷思概念
【中图分类号】G612
【文献标识码】A
【文章编号】1005-6017（2013）02-0044-04
概念发展在儿童的认知发展中具有非常重大的意义，它为儿童的学习尤其是科学领域的学习奠定了基础。国内外研究者从不同的角度对儿童的概念发展进行了研究，其中，概念转变理论占据了非常重要的地位。该理论认为儿童可通过对原有概念的转变和重建来获得科学概念，因而科学教育要基于幼儿已有的经验与认识基础，这为当代幼儿科学教育及其发展提供了科学依据。本文从概念转变理论的不同视角出发，分析其对当代幼儿科学教育的启示，以期为我国幼儿科学教育的发展和改革提供科学的理论基础。
一、概念转变的内涵
所谓概念转变，即对原有错误概念进行修正和改变。它在个体原有的错误概念和科学概念之间架起一座桥梁，通过教学的催化作用促使学习者的内部概念框架和知识系统重组和建构，以保持学习者知识和概念的动态平衡发展。概念转变蕴含以下观点：
（一）幼儿的头脑不是“白板”，他们有自己的“科学理论”
研究表明，即使是很小的婴儿也已具有对周围世界的理解能力，拥有自己的“理论系统”，他们用这套理论系统来解释和保持对周围事物和现象的看法，幼儿的这种“理论系统”被称为朴素理论（或天真理论）。我们将幼儿在科学学习之前，根据早期日常生活经验或是在幼儿园日常教学情境中形成的对事物或现象的正确或不正确的看法和观念，称之为“前科学概念”，简称为“前概念”。这些朴素的知识系统和概念来自幼儿早期的生活经验，很多是日常概念和科学概念的糅合，它们在幼儿早期的生活中扮演着重要的角色，即使幼儿在进行科学学习后，也依然会继续坚持先前的认识和观点。
然而，由于受到经验的局限，幼儿的朴素认识是零散的，没有形成一个内聚性的思想体系，且又缺乏严谨、科学的表述，因而通常这些“前概念”都是一些“错误概念”。例如，幼儿在生活中常常发现，只要用力推或者拉某个物体，物体便会运动，不对物体施加任何力的话，物体便会保持静止。实际上，没有人为地外力作用，只要满足一定条件物体也会保持运动状态。当然，幼儿的朴素认知不一定全是错误的，有的同样包含着浅显的道理，因而台湾学者使用“迷思”来代替“错误”一词，以肯定幼儿朴素认知和前概念的价值。
（二）幼儿的科学概念不是与生俱来的，而是以经验和前概念为基础自主建构的
随着经验的积累，幼儿会发现，许多客观事实和自然现象与他们自身所拥有的概念系统并不相符，甚至是互相矛盾的。根据Chinn和Brewer的研究，儿童在面对新的与原有概念不同的现象时，可能会出现以下几种反应：第一，忽视、拒绝或排斥新现象；第二，对原有观念做出修正和调整以使其能够解释新现象，或者重新解释新的现象以使其符合原有概念框架，即对原有概念和理论的坚持；第三，修改自己原有概念框架中的核心观点，形成新的概念和理论框架，即进行概念转变。由此可见，幼儿原有的认识和概念在科学概念的建构中起着重要的作用，正是在原先迷思概念的基础上，才进一步实现了向科学概念的转变，促进了概念的发展。因此，幼儿的经验以及由此产生的认知冲突是概念转变的基础。
二、概念转变的不同理论视角
（一）概念转变的认识论视角
Posener等人（1982）从认识论的视角，提出了经典概念转变模型（Conceptual Change Model，简称CCM）。该理论认为，教师弄清楚学生的概念框架比设计一个不符合学生已有概念框架的教学方法更为重要，因为这样有助于引发学生对已有概念的不满意，而学生对先前概念的不满意将会引起巨大的概念转变。经典概念转变模型强调学生自身的认识（Posner et al.1982），其与激进建构主义认识论一致认为，个体的概念及其发展非常重要。如果学习者对已有概念产生了不满意，而可替代旧概念的新概念是可理解的、合理的以及富有成效的，这时新概念将会应运而生。
基于此，Posener指出了概念转变的四个条件：（1）不满意，即发现已有观念是令人不满意的；（2）理解，即新观念是易懂的、连贯的、可理解的；（3）似乎有理，即新观念是能够或很有可能选择的；（4）富有成效，即新观念优于旧观念。Posener等人认为，一个合理的概念首先必须是可理解的，一个富有成效的概念必须是可理解的与合理的。根据Hewson的概念状态理论，学习者所拥有的概念可以分为可理解的、合理的和有效的三个状态，三者的地位依次递增，学习者的概念状态越高，则其发生概念转变的可能性越大。根据Posener的观点，如果满足了概念转变学习的上述四个条件，学习者的迷思概念就会被科学概念所替代或改变，概念转变的结果可能是永久性的，也可能是暂时的，还可能是不易察觉的。
（二）概念转变的本体论视角
有研究运用特定的本体论术语来解释学习者科学概念的发展和变化，以此来强调学习者对现实物体看法的变化。Carey（1985）指出，儿童的某些概念与成人的概念并不相符合，他认为，童年期会有大量的知识重组，Vosniadou将其称之为激进的知识重组，并认为核心“框架理论”的修订同时涉及到认识论和本体论的转变。Chinn和Brewer（1993）将本体论信念描述为“物质世界的基本范畴和本质属性”。
Chi（1992）从本体论的角度分析概念的结构，将概念分为物质、过程、心智状态三个类别。其中，物质是指含有特定属性的东西，如坚硬的石头、液体以及有生命的物体等；过程是指事件的发生，可能是几率问题，也可能是因果关系；心智状态指的是情意部分，如动机或情绪。从本质上来看，物质、过程、心智状态是相互独立的，分属于三个不同类别的本体论。当需要学习的知识与已有知识之间存在共同的属性，即属于同一本体论范畴中，没有跨越本体论类别，这时发生概念改变的可能性就比较大，如“动物”和“植物”能合并成一个新的上位概念“生物”，但是“动物”就不能变成“植物”，Chi等人（1994）将这种发生在同一本体论类别中的概念转换，称为“枝节转移”（branch jumping）；当需要学习的知识与已有知识之间没有共同的属性，即属于不同本体论类别之间的转换，比如从“物质”类别转移到“过程”类别，这时发生概念改变就比较困难，Chi等人（1994）将其称之为“主干转移”（tree swapping）。从中可以发现，“枝节转移”较之“主干转移”更加容易实现，而三个不同本体论类别之间概念的转换属于根本的概念改变。Chi指出，学习者在理解和习得科学概念上存在困难，并不是因为这些概念有多么抽象和复杂，而是因为学习者的原有概念与需要学习的概念之间具有不可共量性（incommensurability）。
（三）概念转变的社会、情感视角
从概念转变的角度来看，学习者的兴趣和动机等情感因素在科学教学中非常必要，他们在促进科学概念的转变上发挥着重要的作用。Posener的经典概念转变模型通过指出学习者对先前概念的不满意来映射这个问题，而且模型中指出概念的可理解性、合理性和有效性等三个特征在某种层面上也包含了情感问题。
Pintrich（1993）等人认为，学习者的自我效能感和控制信念，课堂社会背景，以及个体的目标、意图、期待和需要等在概念学习中与认知策略一样重要。同样，Solomon（1987）和Dykstm等人（1992）认为，群体因素（groupfactors）有利于概念的学习。Pintrich等人通过查阅大量文献，进一步强调了兴趣、个人信念和情境信念对学习者参与学习活动的重要性，并认为那些忽视个体和集体学习中社会因素与情感因素的教师可能会限制学生的概念转变。Zembylas（2005）指出必须使认知与情感因素协调一致，因为情感因素不仅是认知结果的调节变量，而且它与认知的地位一样，同样可以促进概念转变。Tyson等人（1997）则强调，概念转变在科学教学中具有很大的价值，而且未来的研究会更加重视情感因素在概念转变及其理论中的重要作用。
（四）概念转变的目的论视角
概念转变理论通常以建构主义的认识论作为基础，认为学习者必须自己建构知识，并且积极地、有目的地去学习。在这种情况下，“概念转变不仅仅依赖于辨别矛盾等认知因素，还依赖于元认知、动机性和情感性过程，他们会受到学习者有意识的控制，因而有可能决定概念的转变”。Pintrieh（2003）等人提出“有目的的概念转变”，具体表现为：学习以概念转变为导向，同时在学习过程中包含学习者内部动机、意志控制、元认知意识与监控以及自我调节等非智力因素的参与。
（五）概念转变的多维视角
Posener在提出经典概念转变模型后认为，只要学习者满足概念转变的四个条件（不满意、理解、似乎有理与富有成效），他们就会放弃原有旧概念而接受新概念，从而实现概念转变。事实上，实践远没有理论研究那样顺利。Matthew Sehneps和Philip Sadler（1986）曾就有关四季产生的原因以及月亮的变化阶段等问题，采访哈佛大学的毕业生、教授还有在校中学生，结果发现，这几类人都对此概念持有错误的观念，而且从他们上学起，这些迷思概念就一直根深蒂固于他们的大脑中。在经过重新学习这些概念后，只有一部分人获得了更准确的理解，还有许多人仍然保留部分错误的信念，有些甚至坚持他们原始的迷思概念。这表明，概念一旦习得，不管是正确的还是错误的，都很难改变或清除。这也促使研究者重新认识到了概念转变的困难，说明概念的转变不仅需要满足上述四个条件，还受到其他更多因素的参与和影响。
于是，在科学教育领域中涌现了许多概念转变的多维视角。Venville和Treagust（1998）综合了概念转变的不同理论视角――Posener等人（1982）的概念转变模型、Vosniadou（1994）的框架理论和心理模型、Chi等人（1994）的本体论观点以及Pintrieh等人（1993）的动机理论――对某所中学的学生在不同情境下学习基因概念的过程进行了研究。结果发现，虽然每种理论视角都可以从不同角度部分地解释课堂中的概念转变，但没有一个理论能够完满地解释课堂中发生的概念转变。
三、概念转变理论对幼儿科学教育的意义
（一）重视幼儿的前概念，引导幼儿实现概念转变
根据概念转变理论，在科学教学中要重视幼儿已有的朴素理论和前概念，把握幼儿认知发展的特点和规律，从幼儿现有的经验水平出发，通过不断地引导和顺应，实现幼儿科学概念的转变和科学知识的建构。由于幼儿的许多朴素认识和前概念是与科学概念相冲突的，根据Posener提出的四种概念转变条件，教师不能一味地纠正他们的错误概念，而应为幼儿创造面对冲突、探索新概念的机会，让他们自己去发现已有经验与现实事实间的矛盾所在。教师不应当急于否定幼儿的错误观点和理论，可以通过为幼儿提供材料的方式鼓励他们探索、观察和记录结果，再引导幼儿与先前的认识作对比。这样，当幼儿看到一个个不符合其理论的事实时，内心的冲突便产生了，于是他们开始审视和反思原有的认识，并寻求新的解释和理论，直到他们找到能够替代原有概念更为合理有效的理论解释，这时便会发生概念转变。
对于幼儿如何获知朴素理论和前概念，教师不仅要善于在与幼儿相处中进行观察和反思，还可以通过访谈、调查等方法，了解幼儿的发展水平，并以此为教育基点和新知识的生长点，引导幼儿顺利进行概念转变，实现知识的建构。
（二）运用幼儿的前概念，引发幼儿进行主动探究
根据概念转变理论，科学教学不应是简单地教授知识和事实，学习者不再被动地接受知识。教学是师幼共同建构概念和知识的过程，而不是传统意义上的“传道授业解惑”。在开发幼儿科学课程时，教师不能仅将重点放在幼儿应当学习与掌握的科学知识和概念上，而应通过提供合适材料和资源，引发、支持和促进幼儿主动探究，使幼儿经历从探究到发现最终达到概念建构和知识重组的一系列学习活动。
在幼儿科学教学过程中，教师首先要根据幼儿的需要制定教学目标、确定教学内容，通过设置问题情境，激发幼儿的学习兴趣和动机，并引发幼儿对事物的原有观点。在活动中，教师还应当积极鼓励幼儿在通过观察、操作来验证自己的观点，从而引起幼儿的认知冲突。
在实践中，教师如果要改变幼儿原有的错误观念，实现概念转变，必须设计清晰、合理的新概念，能够有效地解释新理论框架，并能让幼儿在实际操作与主动探究中了解与感知概念的转变过程。
（三）鉴别幼儿的迷思概念，采取科学有效的教学策略
研究表明，概念转变理论为设计幼儿科学教学策略提供了科学依据，而且概念转变教学通常比传统教学方法更加有效。1989年，德赖弗（Driver）根据概念转变理论提出了导向、引发、重组、应用及回顾五阶段概念转变教学模式。该模式以学生原有的概念和观点为基础，引导学生在实验中验证原有理论在解释和预测自然现象和客观事实上的有效性，通过引起认知冲突激发学生重新审视和修正原有理论框架，并鼓励学生建构符合事实的新概念和知识，从而实现概念转变。为了瓦解学生原有的迷思概念，Julia Gooding和Bill Metz（2011）认为，教师必须先鉴别这些迷思概念，并给学生提供一个面对这些迷思概念的机会，然后基于科学模型帮助学生重新建构和内化他们的知识。
在幼儿科学教育中，教师在克服幼儿迷思概念时可采取以下策略：第一，预测容易使幼儿产生迷思概念的材料，并对幼儿提出警示；第二，鼓励幼儿通过与同伴讨论实验现象和结果来检测、反思和调整其原有概念框架；第三，思考如何用演示法和实验法来解释幼儿常见迷思概念；第四，经常引导幼儿复习和反思常见的迷思概念；第五，评价和复评幼儿概念的正确性。除此之外，在科学教育中还可以使用概念冲突、类比、后设认知策略等方法，引导幼儿的概念转变。
（四）评估幼儿的概念转变，为建立评价机制提供依据
在科学活动中，无论是以矛盾事件、探索活动，还是其他实验的形式，教师应当为幼儿提供这种概念转变的机会，以帮助幼儿重建和内化知识。其中，元认知也发挥着重要的作用，当幼儿面对概念冲突，并对自己的观点进行反思时，他们可能意识到了矛盾所在，并在寻求证据之后达到新的、更好的科学理解。
【关键词】高职；教育；革新；能力
《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中提出“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分，培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用型专门人才。”那么如何才能培养出全面发展的高等技术应用专门人才是高职教育亟待解决的关键问题。为适应全面建设小康社会和新型工业化发展道路，国家将大力发展职业技术教育。因此，高等职业技术学院的教师就应当充分认识到新的职业技术教育发展模式对教师传统的教学理念、教学方法提出了迫切的更新和改进的要求，我们必须在充分认识的基础上，及时调整，转换角色，才能真正适应职业技术教育的发展新需要。
高职教育实现培养目标的基本途径仍然是教学。教材、教具、教师和学生四要素，是教学中不可缺少的，其中教师是可提高可改进的。教师及其教学观念对实现教学目标起到极为重要的影响。
学校教育教学目标的变化，必然使教师要完成的课程的教育教学目标发生变化，教学中我们不再强调课程理论体系的完整，不再强调学生学习的系统性，而是强调教学应以学生能力培养为中心，在学生的能力培养中又以学生的职业能力为重点。这种变化打破了多年来教师习惯的教育教学目的，并且对于知识体系的界定是明确的和较为简单的，但对于学生综合能力与具体职业能力的界定与评估却是相对模糊和困难的，这使教师一时无法适应，教师要适应现阶段职业技术教育的教育教学目标，就必须从一个知识的传授者，逐渐转变为一个学生职业能力设计的引导者和训练师。
1.教师角色转换
在职业技术教育中，我们强调学生的职业能力，但在当今社会，职业要求和个人职业能力的一一对应法则已被否定，新职业和就业领域中，岗位要求和个人技能是一种开放式的对应，两者处于一种相互动态适应的过程。基于这种形势，在职业技术教育计划课程的设计中，教师不再是过去意义上的设计者，而首先应当是一位学习者。教师要不断认识和解读职业领域中的需求变化，判断这种变化给就业者职业能力带来的新要求，思考应当采用怎样的教学设计来适应新的变化和需求，才能实现学生培养与岗位需求的动态适应。
教师在计划课程设计的过程中，不再是一个主观的设计者，而应当首先是一个观察者，学习者，是一个学生职业能力设计的协助者，是在企业需求与学生个人需求之间的一个协调者，我们要做的是像一个人工智能系统所作的那样，为我们的服务对象提供一个相对多样的，能满足学生不同个性的方案选择，提供一个参考服务。
课程教学也是教育教学的一个重要环节，课程教学模式与教学方法，集中体现了教育者的教学理念与价值取向。为适应职业技术教育的新形势，应当首先从教师的角色观念作起，从课程结构与管理、教学与学习方式、考试与评价制度等方面作全面的变革，具体包括：
课程结构与管理方面：改变过去课程以学科为基础的做法，以生产生活和学生的发展需要为基础；改变过去一元化、专业化的倾向，向多元化和均衡性的管理转化；改变过去教学过程管理的同一性与指令性，为教师和学生创造更灵活的，指导性的教学管理模式；突出教师与学生在教学管理中的参与性与自觉自律。
在课程内容与教材的设计中，改变以学科为中心的课程内容组织习惯，代之以职业工作经验和生活经验为课程内容的组织中心；改变过去课程组织强调系统与规范的做法，强调从解决实际问题出发；减少过去课程组织中原理与经典知识，增加现代化的技术应用与技术政策问题；变旧有课程教学的难、窄、旧为浅、宽、新；将过去教学过程的概念、法则、练习的渐进模式变为经验、思考和应用模式；将过去的教学重心从注重结论、获得知识转移到关注过程、强调体验。通过课程内容与教材的设计，使教学从一个单向的授递过程变为一个双向的互动过程。
在课程内容与教材设计发生以上变化之后，教师的角色必然随之转变，教师不再成为知识传授者，而成为学生主动学习的促进者和教育教学内容与形式的研究者。
2.更新教学方式，培养学生自主学习的能力
教师有了新的课程理念，在教育教学实践中必然会带来教学方式的转变和学生学习方式的转变。传统的教学方式是以教师为主的“灌输式、填鸭式”。教师如同一部运输知识的翻斗车，不管学生是否愿意接受，也不管学生能否消化吸收，更不顾能否转化为能力，按部就班，掀起斗车箱，倾囊相授。学生如同知识的储藏室，老师教什么，他就接受什么，考试考什么，他就取什么。衡量教学质量的标准是考试成绩和升学率。其实“学习不是简单的知识转移，它首先要以学习者原有的知识经验为基础来实现知识建构”，而且，学习并不是简单地为了知道某种知识，它并不只以知识的理解和记忆为目的，还需要学习者对知识做出分析和检验，看它是否与自己原有的经验一致，从而把知识变成自己的学识，变成自己的主见，自己的思想。
高职教育尤显突出，因为高职教育是以培养学生职业素质和职业技能为主，教学质量由社会来检测，检测的标准是看学生能否适应岗位要求。因此，教师必须处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性。教学方式应当以互动为主，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习。关注个体差异，满足不同的需要，创设能引导学生主动参与的教学环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都得到充分的发展。
教学过程应当成为教师与学生、学生与学生的交往过程。在教学过程中，教师除了传授知识、指导操作以外，还要加强师生间、学生间的动态信息交流，这种信息包括情感、态度、兴趣、爱好、价值观以及生活经验、行为规范等方面。通过这种广泛的信息交流，实现师生互动、相互沟通。构建一个和谐轻松、平等友好的教学环境，是培养学生创新精神和自主学习能力的重要前提。充分利用现代教学手段，创设情景教学、实物教学、现场教学和仿真实训、实际操作等教学方式，是培养学生职业技能的有效方式。
3.更新考试观念，采用多种考核方式
到目前为止，考试仍然是各类学校考查学生学习成绩的主要形式，从小学到大学几乎都是闭卷考试，学生把老师讲的、书本上写的原原本本地搬到考卷上。可把这些搬到工作上，难免不张冠李戴，画蛇添足。这就是升学教育和职业教育的区别。职业教育应当考查学生的职业素质与职业技能，采用选择题、判断题、问答题、演算题等题型的闭卷考试方法，无论如何也达不到考试的目的。高职教育必须根据课程特点，采用笔试、口试、机试、现场操作考试等多种形式相结合。考试内容上不仅要考查学生基本知识和基本操作的掌握程度，而且要注重考查学生的各种能力，高职院校的教师必须打破传统的教学观念，重视人的潜能开发，重视创新意识的培养，重视科学精神和人文精神的塑造，重视人生观、价值观的提升，突出学生职业素质与职业技能的提高。这是历史赋予高职教师的神圣使命。教育教学评价应当是根据教学的目的和目标出发对教育教学的过程和效果进行的评价。新形势下职业技术教育的教学评价应当是与教学过程浑然一体的，通过评价可以为学生的学习提供及时的反馈。评价过程中应以评“学”为主，改变过去学生在教学评价中被动地位，多鼓励学生对学习过程进行自我反思，加强对自主学习能力和协作学习精神与学习收获的总结评价。具体实施时应从以下几个方面着手：
首先少给定标准化答案，鼓励学生个人思考；其次改变单一的书面测试形式，多采用论文、答辩和制作作为考核学习效果的方式；在此从评价考核的内容出发，减少知识掌握的测试，加强技能、技巧、参与性、多元思考和创新能力的考评，以此种评价的指向作用鼓励学生主动学习、积极思考、提升能力。
引言
建构主义的心理学认为，儿童有着他们对世界的理解， 这便是儿童的理论。这些理论与严格意义上的科学理论、成人意义上的理论有着明显的区别，因而仅仅是一种朴素的科学理论。儿童认知的发展变化，实质上是儿童科学理论的发展变化。儿童朴素的科学理论是科学学习的重要基础，对于儿童认知的发展有重要的作用。
一、生活中对儿童的科学理论普遍存在的错误认识
1.大部分的成年人认为儿童是没有科学理论的
绝大多数成人不认为儿童有自己的理论。他们认为儿童之所以为儿童的原因是因为他们的幼稚和无知。孩子们对世界的认识是表面化的、混乱的。他们只能看到表面现象，不能透过现象看本质。他们可能对世界有一些肤浅的认识，但这些观点是分散的，没有联系的。他们对于相同的现象，一会儿这样解释，一会儿那样解释，前后大多不一致，而且大部分时候，儿童认识不到前后解释的矛盾。成年人否认孩子的理论可以列出很多证据。在大部分人眼中，因为孩子们是无知的，不成熟的，所以儿童不可能有理论[1]。
2.成人没有给儿童提供交流科学理论的机会
即使一些成年人承认儿童有他们的理论（或者叫理解、意见、想法等），但在科学理论和成人掌握的理论面前，儿童往往缺乏陈述和交流的机会。现实生活中，儿童与成人交流往往有以下几种情况：首先，在成人眼中，儿童对现象的理解是错误的，不完美的，所以孩子们的说法，往往被成年人嘲笑、中断，成年人会直接告诉孩子“科学的”、“正确”的理论是什么，不理会儿童的任何想法，直接将成人的理论强加给儿童。第二，大人不想听孩子们的这些科学理论，即使听后也往往是心不在焉的，根本不去思考儿童的理论，只是一味地应付儿童。所以孩子对成人的理论表达看似交流和非交流。
3.儿童的科学理论经常被成人误解
儿童科学理论最显著的特点是朴素的，语言表达比较有限，所以常被误解。孩子怎么想，往往被误解成另一个想法。孩子的语言能力有限，大部分是单一的词汇和不完整的句子。句子的缺陷，容易导致成人误解儿童的科学理论。在与孩子对话的过程中，经常出现知道孩子有想法但成人不理解。在这个时候，成年人一般会根据自己的理解，说：“你说这意味着……是不是？”有些孩子清楚地意识到他的观点被成人的误解，可以明确的回答“没有”;有些孩子会迷惑地点了点头，接受成人的观点;有些孩子干脆不再说话，不在陈述自己的科学理论[2]。
二、儿童科学领域教学现状
传统的关于儿童科学理论的观点认为：儿童关于周围事物的认识是零散的，没有逻辑上的连贯性，这些知识仅仅是零星的而不是系统地存在于儿童的认识之中;儿童对世界的认识是基于事物的表面相似性，即儿童的认识是直观的、表面的、浮浅的，大部分情况下儿童只能看到事件的现象，无法透过现象看到本质。
由于受到传统儿童理论观念的影响，传统的儿童教学观点认为，既然儿童已经拥有的大部分观念是错误的，目的又是尽快形成科学的认识，那当然应该用科学的概念替代错误的概念。如果儿童错误地认为“地球是平的”，我们就告诉他们地球是球形的，像一个皮球一样;如果幼儿认为地球下面的人会掉下去，就告诉他们不会掉，地球有吸引力。用“科学的”替代“错误的”观念的教育方法最常见的策略就是“告诉”。所以，在课堂上经常听到老师这样讲“你错了，是这样的”、“不对，应该这样”等等。老师们坚持的信念是，只要讲得清楚明确，只要不断地讲，儿童头脑中的错误概念就会逐步消失，取而代之的就会是科学概念。
由此可见，在传统观念的影响下，在学前教育实践中，存在着低估儿童认知能力的现象，比如，不重视儿童头脑中已有的知识经验，或者完全将这些已有的知识经验视作错误概念等。这种对儿童朴素科学理论的低估，极大地阻碍了学前教育的研究和学前教育课程改革的深入。
三、如何正确认识和对待儿童的朴素科学理论
1.承认儿童的科学理论存在
首先，要承认儿童是有科学理论的。在儿童的精神世界中具有和成人和科学家相同的理论，儿童可以针对现象提供理论解释，并且提出预测的理论。儿童的科学理论与成人的不同之处在于，成人的科学理论是具有内聚性、连贯性的理论，儿童的科学理论是发散的，儿童朴素的科学理论是发展的理论，是不完善的，是适用范围有限的。
现阶段的建构主义心理学认为儿童的科学学习是通过新旧经验之间的互动而建构实现的。孩子们有他们自己的简单理论。孩子们用这些简单的理论能有效地解释和预测一些日常生活现象。儿童的朴素理论是他们对周围世界的知识。教育工作者应该认识到，孩子们是带着他们对世界的理解来到课堂的，而不是“白板”，等待我们去涂抹[3]。
儿童的朴素科学理论是一种受压迫、没有取得合法化的理论。儿童科学教育的效果，在很大程度上取决于幼儿教师对儿童朴素科学理论的接受程度。因此，儿童的朴素科学理论必须合法化。
2.以科学的方法看待儿童的科学理论
儿童科学理论具有发展性、朴素性、发散性的特点。这要求我们成人首先不要以“对错式”的眼光去看待儿童的思想。每当儿童陈述一个事例、表达一个思想时，如果我们首先想到的是“正确”或“错误的”，那么我们将很难理解孩子的思维，从而促进儿童朴素科学概念的发展。在学前的科学教育过程中，我们的首要任务是倾听，了解孩子到底想说什么，到底是怎么想的，然后在此基础上，通过一定的教学手段和措施促进儿童科学认识的发展。
儿童可以自动构建其自身的理论来解释周围的事物，当自身理论与现象有冲突时，会形成新的内在理论来取代原来的理论，以实现认知发展[4-5]。儿童在日常生活中形成的自发概念是科学学习的重要基础，而其中与基本科学理论不一致的错误概念，虽然有时阻碍了学习过程，但也不是一无是处的。通过正确的教学引导，儿童认识到“错误概念”与科学现象的矛盾，会转变认识，产生新的科学理论。
3.给予儿童表达和交流科学理论的机会
当人们认识到儿童存在理论并认真而严肃地对待儿童的理论后，还应该给儿童提供机会，让儿童表达他们的理论，交流他们的理论。
儿童对自身理论的表达有时候对于成人是一个挑战，是对成人“权威”的挑战。不少成人总是觉得儿童有太多的东西不知道、有太多的东西要学，总是觉得自己有太多的经验教训要告诉儿童，常常认为“不听老人言，吃亏在眼前”。因此，成人就总是不断地讲，“听我说”“听懂我的意思没有”“我给你讲”。给予儿童机会让儿童交流和表达他们自己的理论，需要成人们不要讲得太多。因为成人讲得太多，就可能减少了儿童们的时间，更重要的是，就可能减少儿童表达和交流的积极性。
四、针对儿童朴素科学理论，在学前教育的教学过程中采取的措施
1.应根据儿童朴素科学理论的发展规律开展教学
首先，在面对复杂的现象时，学龄前儿童有自己的朴素理论，他们在接受正式的科学教育前，已经开始使用这一理论解释现实的世界，孩子们已经具有丰富的知识。人们往往低估了儿童的思维和认知发展水平。
其次，要了解孩子的朴素科学理论的发展和变化规律。在大部分情况下，儿童往往自身认识不到自身的“朴素理论”。教育工作者不仅要意识到孩子们有自己的理论，而且要在教育教学过程中，主动地将儿童的朴素理论的无意识状态转化为有意识的状态，使儿童从表达不清的状态转变为清晰表达，促进儿童认知进一步的发展变化。
2.应该以儿童的朴素科学理论为基础开展教学
传统的教育理念认为，儿童原有的“日常概念”是错误的，不需要保留的，必须全部消除，在教学中重新输入正确的科学观念。
关键词：教学理论；影视后期制作；应用
近年来随着影视后期制作的蓬勃发展，其在教学过程当中出现的问题也逐渐地凸显出来，进行“主导—主体”教学理论在影视后期制作中的应用探讨，不仅能够提高学生进行影视后期制作的积极性，提升学生影视后期制作的水平，还能加强学生与老师之间的平等交流，有利于影视后期制作教学的发展。
1“主导—主体”教学理论的概念
“主导—主体”教学模式是以老师为主导，学生为主体的教学模式。在实际的课堂教学中，老师主要起的是引导作用，主要对课堂内容进行设计，并且对课堂的进度进行把握，不再单纯地教授知识，而是引导学生进行自主学习。学生在课堂中起到了主体的作用，教师在课堂内容的选择上应以学生的需求为主要目的，教学形式上也采用学生为主老师为辅的辅助教学形式，学生在课堂上积极地凸显其自主学习性，主动进行知识的学习。
2“主导—主体”教学理论在影视后期制作中的原则特点
2.1以学生的感受为主
在以“主导—主体”教学理论为主的影视后期制作课堂中，应以学生构建其自身的知识体系，掌握学习方法为主。教师不应直接将知识传授给学生，而应注重学生本身的体验和思考的过程，使学生一直处于课堂的主体地位。以课堂提问为例，针对为何要进行影视后期制作的学习这一问题，教师在对学生进行提问时，不用将所有的问题都设置好固定的选项，而是应通过问题引导学生进行，知识的思考和思维的发散，在提问时，尽量选择“请大家谈谈对影视后期制作的看法”这种发散性较强的问题，尽量避免“影视后期制作是不是非常重要”这种比较单一化的问题形式。
2.2教师在教学中起辅助作用
以“主导—主体”教学理论为主的影视后期制作课堂中，教师由传授者的角色向引导者的角色作出了改变，在教学过程中，无须进行知识点的直接讲解叙述，而是通过多方面、多途径的引导方式，使学生自主进行影视后期制作知识的学习，提高学生的自主学习能力。
2.3课堂形式自主开放
以“主导—主体”教学理论为主的影视后期制作课堂中，需采取较为开放的课堂形式，教师可以通过利用多媒体软件播放音乐、投影图片的形式，全方面多途径的利用学生的听觉、视觉等感官，为学生塑造一个良好的教学情境。
3“主导—主体”教学理论在影视后期制作中的应用要点
3.1重设教学目标，创新教学体系
“主导—主体”教学理论在影视后期制作中主要以学生为主，培养其学习能力，因此在影视后期制作课堂中，应摒弃以应试教育为中心的教学思想，转变教师在课堂上仅针对考试中需掌握的知识点进行讲解的教学模式，除理论知识外，应注重学生自主学习意识的培养和逻辑思维的提升，更应注重学生影视后期制作软件的实际操作掌握能力，转变教学模式，从以理论教学为中心，向以影视后期制作软件的使用为中心，创新教学体系，推动影视后期制作课堂的发展。
3.2改变教学途径，转变课堂形式
教师在“主导—主体”教学理论中，主要充当引导者的作用，为了更好地引导学生的学习能力，就必须要改变原始的教学途径，加强与学生的交流。且在课堂形式上尽量应采用学生与老师都能参加的方式进行。比如在影视后期制作课堂中，经常需要进行上机操作，使学生掌握影视后期制作软件的使用，在上机操作的过程中，教师除了利用多媒体对学生进行软件功能的讲解外，学生在练习过程中，教师应对学生操作情况进行关注，及时处理学生存在的问题。
3.3利用“主导—主体”教学理论营造良好学习氛围
“主导—主体”教学理论为主的影视后期制作课堂，学生由以往的被动学习，向主动学习进行转变。由此可知，在影视后期制作课堂中营造开放自主的学习环境具有重要意义。教师可以利用多媒体软件，在课堂前将影视后期制作中剪辑和特效处理后的影片与原始影片做对比，提高学生的学习兴趣，营造良好的学习氛围，还可以通过与学生平等的进行课堂小组交流讨论，对学生进行引导，实现学生由强制学习到主动学习的转变。
纵观我国上世纪的教学论建设，主要是构建了“中国式”的教学论理论体系，而当下教学论的发展也应建立在上世纪教学理论引进、原创的基础上。全盘的否定或概念重建，都是不理智的、不负责任的救急式行为。我们认为，现代教学论的发展完善离不开提升其本身的科学性、适切性，这需要在研究教学实践的核心要素的基础上，进行批判性的理论建构，而不是简单的概念推倒重来。变革的教学世界出现的一系列根本问题亟需教学论解答，特别是有关教学的价值观、认知观、知识观的变革，都需要研究者进行课程与教学理论的概念范畴、体系的改造与创新。但教学理论作为社会文化的组成部分，具有一定的相对稳定性，这是由教学理论作为统一整体的存在及其结构形式决定的；同时又具有动态生成性，这是由教学理论的具体内容生成决定的。在当下急剧变革的教学世界，教学理论总要为教学实践中出现的新问题提供理论的依据，指导教学改革的进行。有学者指出，教学论以教学世界观的形式作为教学论的存在方式并且真正发挥教学论的作用，是实现教学论变革、推进教学论发展的一个重要特征，而这个特征的具体表现就是教学论的现实化。［2］面对教学实践的变革中出现的新问题，用西方教学理论来解决中国化教学现实问题，教学理论的文化制约性导致“破解”教学困境的功能式微，也对教学理论的发展提出了迫切要求。此外，当下的教学世界发生着深刻的“观念”变革，表现出课程论掌握绝对话语权的特征，涉及基础教育的课程结构调整、课程标准实施、课程评价变革、课程管理的权力下放、课程资源的开发与利用等诸多方面，教学论一时出现了“失语”的现象。我们应该清醒地看到，课程理念的变革最终要在实践中落实在师生教学行为的变化上，才能是一次真正的教育教学改革，相反，那只能是新瓶装旧酒的尴尬和实践假象。
教学论发展的本土化改造诉求
教学论的发展离不开教学世界，教学论史上不断进行的理论改造，也正是教学理论和教学世界相互作用的结果。如果说，新课改以前的教学理论大多是游离在教学实践之外的话，那当下的新课程改革，则是一次课程与教学理论概念重建的运动，是由西方“先进的”教学理论指导下进行的一次教育改革，教学理论与实践的关系第一次紧密地结合在了一起。由于教学理论本土化研究的缺失，加上直接套用西方现成的教学实践模式，教学理论与实践第一次迫切面临着“中国化”的改造与变革。当下教学世界进行着从西方课程与教学理论推演出的课程组织模式、教学策略等一系列变革，诚如有学者所指出的：在外来教学理论“‘繁荣’局面的背后，恰恰表明我国教学理论的薄弱和整体贫困”［3］﹙P173﹚。毋庸置疑，吸收并学习国外的课程与教学理论成果，有益于我国教学理论的发展，但西方教学理论作为异国文化的组成部分，具有强烈的民族特征和地域特征，其形成与西方社会、历史、政治、经济等背景有着错综复杂的联系。一种文化背景中生成的特定教学理论，被应用于另一种文化条件下的教学实践，会不同程度地产生教学理论的文化适应性问题，这就是教学理论的跨文化现象。［4］教学理论总是蕴含着一定的社会文化和价值观念，它不是“价值中立”的科学规范，这就决定了我国教学理论研究者对西方教学理论要进行“中国式”的吸收和改造。简单的“拿来主义”必然会引起文化、价值观念上的冲突，这是课程改革难以深入推进的一个主要原因。许多学者也对全面地、简单地套用西方课程与教学理论和实践方法持批判态度，有学者提出，面对文化冲突，应吸收借鉴国外课程理论及其实践中的有益成分，结合我国的国情进行有机融通和实践的再创造，以便在真正吸收和理解的基础上加以创造性的应用。［5］因此，时代变革下教学论的发展面临的不是抛开旧的概念范畴，创造新的理论框架，而是要在已有的教学论框架内进行一定的改造。我们主张，教学理论要进行的改造是在传统教学理论体系下的“改”，这既包含了对原有教学理论的继承，同时也有对教学理论的创新、建构，进而言之，是对教学理论的彻底的评判，并关注当下教学世界的理论框架的完善。特别在我国教学文化转型的变革时期，进行教学论的改造，就是在“传统”、“旧的”教学论的概念、范畴、研究范式的基础上，也就是在结合教学论研究的基本状态、把握现实的教学世界、吸收各学科新的理论方法和研究成果的基础上，对教学论进行“现时代”和“本土化”的改造，建构起适应性的理论框架，转换研究范式，以服务当下教学实践的理论需要。教学论的发展离不开研究者的理性认识，特别是对教学的事实性认识和价值性认识的不断深化。研究者对客观教学世界实质的把握，要通过严密的理性分析和逻辑推理，继而形成对教学的理论认识。这个思维过程也要基于教学理论的研究历史。所以，学者们要推动教学论的发展，就要在已有“传统”教学论研究成果的基础上，关照当代的教学世界，进行理论的修改或完善，进而逐步构建新的理论体系。回顾教学理论发展的历史，特别是改革开放以来，国外教学理论的引介曾带给我们理论界思想的启迪，学者们对西方教学理论的评介、研究主要关注其观点结论、实践操作方法，实际上这是一种“价值中立”的理论教学论研究，忽视了对其研究立场和方法的借鉴和研究，也忽视了教学世界中活生生的中国师生。教学论的发展需要理论工作者针对当下教学问题的逻辑思考，从国外教学理论到我国的教学改革之间，需要一系列的中介环节，其中就包括我们对国外教学理论深入系统的理解和对我国现实教学问题的科学分析，只有对现有的教学理论进行“本土化”改造，才能真正称得上是我国现实教学问题的学术理论研究。
教学论发展的对策分析
教学论面对变革中的教学世界该如何作为？是坚持理论的概念重构事实，还是就实践问题研究应时的策用之术？面对教学论发展的现实困境，我们应对教学理论与实践的时代问题进行全面的反思。首先，教学论应坚持基础理论问题研究，谨慎对待教学研究的多元化。作为一个学科，具备稳定的、开放的理论体系是学科成熟的前提条件，在研究多元化、后现代化的情境下，对待概念重建运动要有清醒的认识，学术共同体应把握教学理论研究的基本命题的时代特征，坚持教学论基础理论的研究。教学的基础理论只能从对变革中的教育现象和教学活动的研究中得出，而不可能从其他学科的理论中进行演绎和类推，更不可能用其他学科的理论来代替。正如有学者指出，整体上讲，2001年开始的这次课程与教学改革，包括以前的课程与教学改革，如果说有什么教训的话，就是基础性的理论研究不够扎实，基础性事实的把握不够全面深入。［6］在面对繁杂的教学实践问题时，教学理论的研究仍需要围绕教学这一基本命题，进行艰苦的理性分析，脱离简单的教学描述，防止教学理论成为个性化、情景化的思想表达。教学论研究在于能揭示教学世界的应然状态，达到对教学世界的整体认识，偏执于纯粹理论的建构是不完整的理论研究。不同的研究思维方式是导致理论与实践深层矛盾的一个主要原因。在本质探求的思维方式渗透下，课程与教学论研究者热衷并习惯于从本质假定出发，抽象出相应的课程与教学理念、原则、方法、模式等，最终演绎和建构出一套相应的课程与教学论体系。［7］﹙P234﹚有学者根据思维的目的，将思维方式分为求知、求“真”的思维方式，求价值、求“善”的思维方式和求“美”的思维方式。［8］﹙P192﹚当下应转变教学论研究思维方式，扬弃传统的“理性主义”下求“真”的思维方式，在反思当下的教学世界中，达到对教学世界“真、善、美”的理论认识，实现对教学论既定体系的超越。其次，重建批判性的教学理论，发挥教学论对教学整体把握的功能。教学论是从动态的教学整体出发，综合研究教学活动和教学关系，探索教学最一般规律的一门学科。教学论有别于其他教学理论的研究层次，也可以看作教学世界“形而上”的理论体系。教学理论的建构就是对教学实践的全面、系统的把握和思辨过程。反思当下的教学世界，教学论的研究首要的是对现实教学世界中的教学理论进行检讨和批判。现代教学论应该站在时代的高度，超越狭隘世俗功利主义的束缚，保持批判意识和追求真理的勇气。惟其如此，才能从富有魅力的现实中看到应该否定和发展的东西。［3］﹙P168﹚新的教学理论可以直接产生于教学实践的需要，也可产生于教学实践对现存理论的反驳，亦可产生于原有旧的教学理论自身的缺陷以及新旧理论之间的对立和冲突。#p#分页标题#e#
再次，要及时进行教学理论的文化改造，实现对教学理论的“本土化”的话语诠释。教学理论是人们在特定的文化背景中，通过对具体的文化场域中的教学现象、教学关系等进行理性思考而形成的观念文化。［9］﹙P168﹚从诠释学角度来看教学理论，认为文本是人性的表现，教学理论也应是人性的表现，因此为了理解一个文本就必须理解作者和作者所处的时间、地点和精神状态。同样，作为教学理论的构建，也同样离不开我们当下的教学世界。“作为‘世界中的存在’我们不能摆脱我们的文化情境”［10］﹙P193﹚，所以，基于文化的视角应该是当下我国教学理论研究迫切需要的转向，批判、摒弃现实教学世界里的“源文化”与“目标文化”不相宜的教学理论，进行教学理论的跨文化研究，实现对教学世界的理论引领。此外，我国现代教学理论研究范式渐显多元化倾向，不同的学术共同体采用多种研究范式，为形成教学论流派创建了条件，也有益于实现学术的百花齐放，百家争鸣。如有学者指出，新世纪需要我们重视教学论新范式的研究，追求科学的教学论，开放教学论的研究边界，将其发展源泉置于教学实践之中。［11］
【关键词】体验式教学；传统教学；师生定位
新世纪以来，体验式教学理论成为中国英语教育研究的一个热门话题。作为一种与传统教学不同的教学理念，体验式教学理论，在现阶段中国英语教学中，经过几年的实践，渐渐获得了社会的欢迎与认可。其针对某一特定语言的不同技能训练，有其积极的理论指导意义。基于这种认识，本文从体验式教学的理念基础入手，探索传统模式下和体验式教学理论下的大学英语课堂师生定位的转变。
一、体验式教学的教育原理
体验式教学理论专注真实的学习环境，相信学习等同于创造。此教学理论来源于西方教育学当前流行的建构主义教学原理。建构主义始于瑞士心理学家皮亚杰，根据这一主义，知识不是被动吸收的，而是学生在一定的情境下，借助他人的帮助，即通过人际间的协作活动，利用必要的学习资料，主动地通过意义建构的方式而获得的。此理论认为知识是由个人建构，而不是他人传递；教师的价值在于帮助和促进学习者的进步；学生不再是知识的被动接受者，而是学习的主体；应重视学习的过程，反对简单灌输现成知识，推崇有意义的、学生主动参与的学习。
美国教育学家Kolb完整论述了体验式教学理论。他强调，体验学习的核心在于教师在传授知识时，目标不仅仅局限于让学生学到知识，更要使他了解获得这些知识的过程。使学生在学习的同时体验知识，通过帮助学生发现这些知识与相关知识的紧密联系，从而加深对知识的理解掌握。基于此理论，他提出了一种有效的学习模式，包含四个阶段，即具体体验、反思性观察、抽象概括和主动实践。这四个阶段的具体任务分别是：体验不同情境；对已有的体验进行逻辑思维，推论、并辩证思考；达到理解所观察的内容、对其进行抽象概括并转换为合乎逻辑的概念；验证形成的概念并运用到生活实践之中。
二、传统模式下和体验式理论下的师生定位的转化
传统的大学英语课堂倾向以教师为中心，利用讲解为主要教学手段向学生教授知识，在这种单一的教学模式下，学生只能以被动的填鸭方式地获取信息，外语教学已退化为简单的记忆灌输训练。课堂上教学缺少交互性，学生相互之间、教师和学生之间互动贫乏，课堂陷入一种僵硬、无生气的状态。同时由于中国应试教育的束缚，使得新的教学方法往往难于进入课堂，中国语境中大学英语教学改革的工作进程缓慢，举步维艰，既缺乏宏观引导的对策，又缺少微观具体的方法。在这种情况下，有必要通过多维的教学理念和多元的观察视角，来了解中国学生英语学习过程中的主要问题，探寻有所针对的解决方法。体验式教学理论打破了传统教学模式，要求发展学生学习的主体性，通过主动去加工信息并建构知识的意义，建立自己的理解，同时加强课堂互动，培养学生的自主学习能力，为大学英语教学提供了新的教学理念。
体验式教学理论强调学生是信息加工的主体，应根据自己的学习体验，主动地选择、加工和处理外部信息，从而获得知识的新意义。教师的价值在于促进学生积极主动地建构知识，刺激学生的思维、培养学生解决现实问题的能力，给予学生解决问题的自，而不是直接灌输知识。根据体验式教学理念，教师应该在教学中对学习者的具体情况进行分析，针对其学习目的、要求和难点，考虑其情感需求，设计教学活动及运用教学方法。在以学生为主体的课堂上，教师的作用退居于辅助，观察每个学生的学习情况，提出详细的学习任务以引导学习，组织学生协作学习，展开讨论和交流， 开展多样化互动，丰富学习活动，让学生的体验更深刻，使之朝有利于意义建构的方向发展。该教学理念为大学英语课堂提供了全新的角度，学生是知识意义的主动建构者，是认知主体，起主体作用；教师是意义建构的帮助者、促进者，教学过程的组织者、指导者，起主导作用；教材上的知识是学生主动建构意义的对象，而不再是教师灌输的内容。在英语教学中，教师应充分利用课堂时间创设学习情境，激发学生联想思维，让课堂成为学生语言实践的场所，促进其潜能的发挥。
三、体验式教学课堂的教学原则
体验式教学理论主张以人为本，以学生为中心，学生不再是知识的被动接受者，而是学习的主体，知识的主动建构者，教学活动的首位是学生的主体能动性。在其理论支持下，体验式大学英语教学需遵循着以下原则：第一，学习任务的实在性，即教学的目的为将全部学习任务都归置于真实语境中，在课堂教学中创设学习情境，布置真实的学习任务，体验实践各种内容或技能；第二，学习过程的创造性和自主性。体验式教学理论强调，在课堂上，教师应给予学生自我控制学习的自，刺激学生的思维，引发和保持学生的学习动机，激发他们自己解决问题的兴趣，
四、结语
综上所述， 在体验式教学课堂中，师生角色有别于传统教学课堂中的师生定位， 教师不再是进行独立教学的知识的传授者，而是学生学习的促进者、课堂活动的组织者，以学生为中心，开展任务教学，学生不再是知识的被动接受者，而是学习的主体，知识的主动建构者。体验式教学开创了新的教学模式，以全新的教育理念，为当前大学英语教育改革注入了新鲜血液。
参考文献
[1] Kolb， D. A. Experiential Learning： Experience as the Source of Learning and Development [M].Englewood Cliffs，NJ： Prentice Hall，1984.
[2] Nunan， D. Second Language Teaching and Learning[M].Foreign Language Teaching and Research Press & Heinle & Heinele/Thomson LearningAsia，2001.
关键词：体育；教学观念；转变
中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1004-4590(2007)06-0080-03
Abstract:Teachers'changes in their teaching ideas have to pass through 3 related stages such as the changes in cognitional, convictional and practical forms. There exist some main problems embarrassing the PE curriculum reforms：not enough understanding of the mechanism of ideological changes in PE teaching; the undue complicated content system of PE teaching ideas; the neglect of the inertia power of traditional PE teaching ideas and not enough understanding of conditions of PE teaching ideological changes.
Key words: physical education; teaching ideas; change
1 问题的提出
一般而言，有什么样的教学观念，就有相应的教学行为和教学效果；一定的教学行为和教学效果，总会反映、折射出相应的教学观念。正因为教学观念对教学实践具有先导性作用，本次体育新课程改革刚起步，就把转变教学观念作为重点，并力求通过多种途径的培训和宣传来解决体育教师的教学观念问题。然而，经过一番闹腾之后，我们并没有真正看到那种体育课程专家们所设计的美妙境界。客观审视我国近年来体育新课程改革所面临的诸多尴尬境遇，陈旧落后的教学观念仍然是制约教学实践改革步伐的根本原因。既然教学观念的转变是体育课程改革必须迈过的一道坎，我们就需要在对体育教学改革现状进行反思的同时，深入研究教学观念转变的内在机制，重新探究促进广大体育教师教学观念转变的行动对策。
2 教学观念的内涵与层次
教学观念在教育界是个常谈耳熟的词，关于这个词的内涵，至今并没有一个明确的界定，在各类教育辞书中也没有查到“教学观念”之辞条，但在某些学者的专著中可以发现一些对“教学观念”的界说。有的学者认为，“教学观念是关于教学的看法和思想，更确切地说，是人们思考教学问题获得的结果。转变教学观念是指转移或改变原先对教学的看法、思想、思维结果”[1]。有的学者则认为，“教师的教学观是指教师从实践的经验中逐步形成的对教学的本质和过程的基本看法”[2]。也有学者认为教学观念是人们思考教学问题所获得的结果，它包括人们对教学“实然”的认识及其思维方式，也包括人们对教学“应然”的价值判断和选择结果[3]。
总体来看，教学观念就是人们对教学现象和教学问题的看法、观点和思想。但在实际的表述中，尤其在书面文献中，又可以不时地看到“教学理念”、“教学信念”之类的表述，人们也认同这些词与教学观念类同的含义。
在英语文献中关于观念有“Philosophy”、“ Ideology”和“ Idea”三个意义相似的表达。虽然这三个词都有观念的含义，但从所涉及的教育研究文献分析，它们在内涵上还是有所区别的，分别对应的中文表达应为“理念”、“信念”和“想法”，而这种区别也正反映了教学观念的层次结构。
处于第一层面的是“教学理念”，它是一定时期教学的公共价值观的反映，是对教学中的现象和本质的理性认识，是对教学活动“应然取向”的判断。“教育理念是教育主体对教育问题经过深思熟虑的产物，是在教育学知识的基础上发展起来的对教育基本事实的抽象和概括，是教育知识上升到思想的范畴”[4]。教学理念体现在个体身上只是一种认知形态的教学观念，即教师通过相关的培训和学习了解、熟知、理解甚至认同教学观念的内容与要求，并能够以口头或书面的形式表达出来，但他只是以知识的形式为教师所拥有，对其教学行为很少或很难产生实质性的直接影响。体育课程改革中提出的新的体育课程观、教学过程观、学生观、评价观等等新的体育教学理念，是体育课程专家根据体育课程的特点、功能以及社会需要对体育教学所构建的应然图景，虽然通过新课程的培训为广大体育教师所熟知，但并没有在他们的教学中真正体现出来，就是因为教学理念总是指向于未来的，是一种教学理想，而理想总是给人追求的，而与现实总是或多或少保持着一定的距离。
处于第二层次的教学信念是为教师个体坚定认同的教学观念，当教学理念中作为教学观念核心的教学价值观与教学理想已经为教师所接受，并进而内化到其生命深处，就成为一种深层观念、一种精神自觉或理想信念，成为个体信念形态的教学观念。作为教师心理结构的有机组成部分，教学信念相对教学理念有更大的可能通过教学行为反映出来。认知形态的教学观念可以为符合公共教学理念的个体教学信念的形成奠定良好的基础，但影响教学信念形成和变化的更多原因还是教师的原始理论以及所处教学情景的潜移默化的影响。教学信念一旦确立就具有极强的惰性，不易转变。“真正对教学实践产生影响的是教师头脑中固有的‘教学理论’。对教师而言，这种‘教学理论’是教师自己经过学习和亲身体验自发产生的，而不是专家直接教授的”[5]。现实生活中，很多体育教师谈到体育教学，总是能够滔滔不绝地表达出他们自己的“理论“和见解，虽然他们所坚信的“个人理论”与公共的教学理念有很多的矛盾甚至冲突，但这些却往往根深蒂固地存在于他们头脑中，并成为影响他们教学活动的主导力量。
教师的教学信念对教学行为有直接影响，但教学信念与教师的教学行为并非总是一一对应的关系，真正直接策动具体教学实践行为的，往往是具体教学情景下的瞬间产生的“主意”或“想法”，这是教师在教学实践中身体力行的实践形态的教学观念，是教师教学信念与具体教学实践相结合的产物，是教师对公共教学理念认知的程度、对教学资源的分析判断以及教师工作态度与能力等方面的综合反映。无可否认，在体育教学改革中，许多教师对体育新课程的理念还是表现出高度的认同，但在具体的体育教学活动中，他们更多地还是采用过去驾熟就轻的教学活动方式，缺乏自觉参与教学改革的动力。比如许多教师很认同差异教学的理念，甚至也知道差异教学理念下相对应的行为策略，但这些策略相对他们习以为常的教学方式毕竟需要付出更多的努力，甚至需要承担更多的风险，“一念之差”可能使教学策略的选择大相径庭。可见，即时性的教师个体实践形态的教学观念对教学实践起着直接的作用。
3 教学观念转变的阶段性特征
教学观念转变是指新的教学观念取代陈旧的教学观念进而转变教师教学实践行为的持续过程。由于教学观念包括三个相互联系而又特点鲜明的层次结构，因此每一个教学观念的转变总是要包括三个层面的不可分割的阶段。
首先是教师认知形态的教学观念从旧到新的转变。这种转变实际上是教师向原有教学观念结构中注入新的知识要素，用新的理论和观点去剔除其中的过时理论与旧观点，从而实现观念要素的结构性调整。本次体育新课程实施之初，对体育教师提出了培训上岗的要求，并进行了多层次的理论培训，通过现代教学观念的大力宣传和推广为教师教学观念的转变提供知识储备和认知基础，并为其向实践转化创造舆论条件。但教师掌握了先进的教学理论并不意味着教学观念的实质性转变，因为此时真正支配教师教学实践的仍是既有的旧教学观念。因此认知形态的教学观念的转变不是目的，而是教师实现教学观念转变并进而实现教学实践变革的前提条件和基础。
二是教学信念的转变，是新的认知形态的教学观念逐步转化为信念形态的教学观念阶段。这个过程实质上是新的认知形态的教学观念与教师教学经验逐步融合的过程，突出表现为新的教学观念与教学理想信念的整合以及教师教学价值观的转变。符合新课程改革理念的信念形态的教学观念的建立需要把抽象的理论与现实生动的教学实践结合起来，在教学实践中寻求教师对新的教学理念从理解、认同到内化、践行的转化，是一个观念同化的的过程，这一过程无疑是漫长而艰难的。体育新课程改革的许多新理论、新观点相对现实确实有其先进性，但理论所勾画的美好图景需要有适合其成长的土壤。忽视或无视观念变革的现实可行性，新思想、新观念也就难以得到教师的认同，也就不具有观念变革的实际意义。
三是具体教学工作中的实践形态的教学观念的转变，这是教学观念转变的归宿。新的教学信念的形成，为教师改进教学活动方式确立了正确的行为取向，而要使教学信念真正具有直接引领教学行为的意义，则需要教师在教学设计和教学问题处理时既要始终保持与教学理念相统一的那份“理性”，又要体现出具体教学情景中行为方式的创造性和“合理性”，这种教学实践中即时性的观念的转变是教学改革所需要的，也是教学观念转变的根本目标。一旦实践形态的教学观念得到转变，教师认知的教学观念的科学性与合理性就能在教学实践中得到证明，就能加速教师对认知形态的教学观念的接受和内化，教学信念也就得到进一步巩固。
教学观念转变的三个阶段是相互联系，密不可分的，但真正能够推动教学改革有效推进的教学观念转变必须以实践为基点，需要推动教师认知形态的教学观念向教学信念的转化，并成为教师身体力行的教学行为。只有把教学观念转变指向于生动具体的教学实践，才能使教师由观念主体成为观念变革的真正主体，发挥教师的主观能动性，使他们对观念转变的理想要求与教学的现实条件之间的距离保持清醒的认识，使教学改革成为他们自觉自为的行动。
4 体育新课程改革中的问题检视
体育新课程改革，关键是体育教师教学观念转变，这是所有体育教学的管理者和改革的决策者都肯定的，也是符合改革规律的。一些教师通过理论学习，在深刻了解新的体育教学理念的基础上，积极投身于教学实践的探索，已经或者正在创造性地改变着他们的教学行为。但客观地审视近年来体育教学改革的现状，理论上繁荣并没有带来更多教学实践的新气象。一些教师基本理解了体育新课程改革的理论，也坚定地认同新的体育课程理念，但迫于诸多内外部因素的障碍，或大气候大环境或教学评价指标或自身素质基础，导致不能以转变了的新教学观念指导新教学实践，而是继续原有的观念与实践。也有相当多的教师对体育新课程理论并没有真正理解，或者以各种理由拒斥新理论，以维护他们自己的“教学理论”与习惯性的教学活动方式，或者对新的体育教学理论一知半解，断章取义，没有形成完整的教学理论认知结构，以支离破碎的理论来引导教学实践。当前体育教学中出现的以强化素质训练解释为贯彻“健康第一”的理念，以“放羊式”教学解释为尊重学生的个性，都是体育教师观念偏差的表现。这些问题的存在都表明了我们在体育新课程推广中对观念转变的认识与实践问题。
4.1 对体育教学观念转变的机制认识不清
转变教师的教学观念，一方面需要明确教学观念的层次结构，区分它们之间的联系与区别；另一方面需要认识到教学观念转变的阶段性特点，确立实践性教学观念转变的根本归宿。但至今为止，在体育学科领域，教育观念、教学观念、教学理念、教学信念等在教学研究中常常交织在一起使用，反映出我们对这些概念的理解是含糊，因此也就不可能明确体育教学观念转变的机制，突出地表现为一些学者试图在抽象的教学理念与具体的教学实践行为之间寻找一种直接的对应关系，而没有真正致力于通过认知形态的教学观念的转变来提高教师的素质和理论素养，形成正确的教学信念，以在宏观上全面影响教师的教学行为。
4.2 体育教学理念的内容过于庞杂
一场大规模的体育教学改革，教学观念的研究自然成为研究的热点，纷至沓来的研究成果也层出不穷，有些是吸收一般教育学的，有些是来自训练学的；有些是借鉴国内其它学科的，有些是引进国外的；有些是现代的，有些则是后现代的，让人目不暇接、耳满为患。而这些新的体育教学理念，常常是用高深晦涩的文字表达浅显的道理，到了一些体育学科领域的培训专家的口中往往已经打上了个体感性的烙印。体育教师听到的是一天一个“理”，一个新观念还没有得到理解和消化，又一个新的理念出现了。本轮体育课程与教学改革六年多来，各种版本的体育新课程教学理念众多，仔细考察这些年的研究文献，那些看似吸引眼球的学究化语言、学院式话语和新的时髦名词，很多并无新的内涵，只不过贴上了新的“标签”罢了。但这些新的教学理念对于热衷于寻求教学实践出路的体育教师而言，近乎是看天书，望而生畏，不得其解。体育新课程培训轰轰烈烈地搞了几年，能够把“健康第一”、“终身体育”这些最基本理念说正确一二的也是凤毛麟角。
4.3 忽视传统体育教学观念的惯性
体育教师面对新的教学观念，头脑中并非空无一物，他们通过过去的专业学习和教学经验，已经形成了自己的“教学理论”和教学信念，进而建立起了自己的“教学观念结构”。这种已有的“教学观念结构”具有一定的惯性，表现为体育教师有时对新出现的教学观念，从主观上不愿意去理解，仍然坚守原有的观念；有时用原有观念对新观念进行“削足适履”；有时用老办法去和新观念寻求“对号入座”。比如在体育教学的价值取向上，有些运动员出身的教师可能更认同于通过教学提高学生的技术水平，他们可能会把他们的观念去解读终身体育教学理念以左证他们原有观念的正确性；而被传统的“以增强体质为主”教学观念影响较深的老教师可能更认同于通过教学发展学生的身体素质，他们可能会从“健康第一”的理念中去找出他们信守的观念的合理性。这种教学观念转变过程中的惯性现象似乎并没有真正引起改革决策者的重视，而是过于理想化地估计体育教学观念转变过程，过多地从“应然”的角度出发对体育教师提出要求，以为教学观念转变只是通过公众理论的学习和更新就能够达到目的，并直接在教学实践中体现出来。
4.4 体育教学观念转变的条件性认识不足
从教学观念转变的阶段性特征来看，体育教师认知形态的教学观念的转变到影响他们的体育教学实践，需要有一个包括培训、学习、体验、修正直至最终认同的复杂过程，而每一个环节都离不开现实的条件。体育新课程改革总体上有一定的“城市倾向”，很多新理念甚至都是从国外引进的，但在现实的班级规模下，在现行教育评价制度下，在现有的体育课程资源，尤其是广大的农村学校体育设施条件下，苛求教师认同这些教学理念并付诸于他们的教学生活中，所有努力的结果都是可想而知的，任何改革框架的建构与实施都可能因脱离实际而不能付诸实施。体育新课程推进过程中，教师参加培训某种程度上仅仅是教师个体在知识结构方面的改变，参加培训前后的教学环境却没有变化，而其身处的教学环境更利于传统教学观念的生存，传统教学观念就更可能成为主导他们的教学实践。
5 结语：体育教学观念变革的实践性要求
明确了教学观念转变的机制，体育新课程教学观念转变中的问题也就清晰起来，改革所面临的尴尬境遇也正是这些问题自然形成的结果。而要使体育新课程改革真正走出困境，就需要从根源上解决教学观念转变的问题。
5.1 致力于改变体育教师认知形态的教学观念转变的系统新课程理论学习是必要的，但必须坚定教学观念转变的实践基点，倡导校本培训制度，促进教师符合新理念的新的体育教学信念的建立和实践形态的教学观念的形成。
5.2 对于国外体育教学理论的引进、其它学科教学理论的借鉴和一般教学理论的应用，都必须体现本土化、通俗化和简约性的要求，形成真正属于体育学科自己的教学理论，便于广大一线体育教师消化与吸收。
5.3 充分估计体育教师教学观念的“惯性”作用，确立阶段性的改革目标，合理地把握改革步调，“高步频、小步幅”地向体育课程改革的理想目标接近。
5.4 体育教学理论只有在特定背景下才能内化为体育教师的教学信念，并成为改变教学实践的积极力量。因此，需要努力创造适合教学理论生存的教学环境与条件，为体育教师的教学观念转变提供必要的资源保障。
参考文献：
［1］ 杨启亮．转变教学观念的问题与思考［J］ ．教育科学，2000（2）.
［2］ 高凌飚，王晶．教师的教学观――一个重要而崭新的研究领域［J］．学科教育，2000（5）.
［3］ 王传金，谢利民．观念研究：何去何从［J］．教育理论与实践，2002（7）: 52-55 .
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