时间：2023-06-28 10:01:23
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇探究学习的特征，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
任何教学活动都是针对特定教育对象而实施的有目的、有计划、有评价与有反思的知识传授、能力培养、情感与态度养成的活动过程。在这个过程中，教学的针对性是十分重要的因素，有针对的教学才能对症下药地解决问题，才会使特定的学生学有所获。这就有一个研究学情的问题。怎样研究学情呢？笔者认为，研究学生特征是最关键的一个环节。
一、唤起学生的学习兴趣
很多成人学生面对学习任务时会感到困难，甚至恐惧，但是，在工作或生活压力下产生的学习动机还是会激励他们投入学习活动中。为了强化他们的学习动机，教师可以用学生身边的成功案例激励他们，也可以用名人的事迹鼓励他们，使他们逐渐形成坚定的信念，使他们具有顽强的意志，并勇敢地付诸行动。有些成人学生，他们本来就具有很强的求知欲望，教师在课堂教学过程中，也要通过表扬与激励使学生保持或强化求知欲望，同时，在教学过程中要多把机会给他们，让他们在发言、回答问题中满足求知欲望，并在这个过程中体验到努力学习的成功喜悦。作为教师，要明确，只要学生有求知欲望并努力学习了，稍许的进步也要及时表扬，熟练地背诵了几个单词，正确地翻译了一个句子，哪怕是做对了一道选择题，教师都不要吝啬自己的表扬与肯定。也有一部分学生先天内向，他们不敢发言，或者由于基础问题发言经常出错，对于这样的学生，教师应从肯定他们敢于发言的勇气入手，只要敢说就要鼓励，在他们回答问题的时候，教师最好做好点拨、诱导、启发等工作，帮助他们正确地回答问题，让他们树立自信心。学生在学习时难免会有焦虑感，这样会对学习动机产生削弱作用。作为教师，不仅要关心成人学生对于知识与技能的学习，更要关注学生的心理与情绪状态，要善于发现问题并及时处理，通过课堂引导或专门的心理疏导使学生消除焦虑感，轻松地投入学习活动中。
二、激发学生的学习动机
作为现代课程奠基人的泰勒（K.W.Tyler）曾指出，有效的教育应该是学生主动学习的过程，而任何主动的行为都是在需要驱使下产生的，因此，关注学生的需要是课程的首选，学校所提供给学生的课程应该满足学生的需要。对于成人而言，他们都有成熟的心理与思维，与全日制学生相比，他们的学习目的与需要更加明确；由于成人学生的独立性都很强，都有独立的见解与思想，他们知道自己需要的是什么，也能够清楚学校提供给他们的课程能否满足他们的需要。因此，成人教育提供给学生的课程一定要以满足学生需求为目标，在这样的课程指导下会激起学生的学习动机，教师的教学目标才能有效达成。例如，社会上的各种培训班之所以备受欢迎，原因就在于他们满足了成人学生的需要。如一些人为了能通过职称英语考试参加了职称英语培训班，为了能出国留学参加了出国英语强化班，这些都是以特定的需求为基础的课程，每一门课程都因其特殊的需要而具有独特的学习特点。这也进一步证明了，满足需要是激发学生学习动机的关键。作为成人英语教师，只有使课程满足学生需要、才能使学生积极主动地参与到课堂教学过程中，教师的课堂教学才会是优质高效的。
三、教给学生学习的策略
Brown指出，学生在学习的时候都会运用一定的方法与手段，这就是学习策略。学习策略是学生对知识进行解码、编码、储存与处理的方式方法。作为教师，教学的最佳境界不是教给学生多少知识，而是教给他们获取知识的方法，让他们掌握英语学习的必要技巧与策略，使之逐渐形成独立的学习能力，养成自主学习的习惯。例如，在新课教学时，不论是操练句型，还是讲解课文，都应先给学生时间，让他们尽可能自己完成，然后教师通过提问检验他们的完成质量，在评价的过程中进行学习策略指导。在进行阅读课教学时，先对学生进行阅读策略指导，告诉他们略读、精读、通过上下文猜词义等策略，然后让他们在实战中体会。对于写作教学，可以先做必要的分项辅导与训练，例如缀词成句与连句成章等。然后指导他们掌握列提纲的方法、开头结尾的方法、承接与照应等方法与技巧。
1激励学生探究性学习的教学策略
1.1能动性策略
在教学过程中，不仅要注意调动学生的探究积极性，更要注重发挥学生的主动性，让学生能动地探究学习。
1.1.1鼓励质疑。提出问题，是学生探究性学习的起点。为激励学生的探究精神，在教学过程中为学生创造质疑的环境，并对善于提出问题的同学进行鼓励。
在这样的环境中，我们几乎在每堂化学课上都会遇到同学提出问题，有时候甚至同时有几个同学争着提问。他们的问题往往是：这个问题为什么是这样的？这个问题能不能从另外的角度去理解、我认为这个问题这样考虑更简单，等等。上述问题由学生提出，又由学生通过探究得到解决。可以认为，学生提出的问题为他们的探究学习提供了载体，质疑是化学探究性学习的发动机。
1.1.2引导自主编题。根据自愿原则，每次作业后让学生可以增加一个跟化学学习内容相匹配的自编问题(当然，不要求每个同学都做这样的作业)，自编问题的质量要求从模仿到迁移到创新逐渐提高，并选择质量较高的自编题向全体同学推荐。我们认为学生自编化学问题的过程本身就是一个探究学习的过程。
1.1.3激励个性发展。根据不同学生的学习兴趣和特长，通过兴趣小组学习、参与社会调查、开展化学研究性学习等活动，使学生个性获得发展。
1.2过程性策略
在化学课堂教学结构的设计上，在兼顾教学过程与结果的前提下，更注重让学生参与获得知识的过程。
为了使过程性策略在化学课堂教学中得以实施，我们采取了以下做法：
1.2.1让学生共同设计发现化学规律、探求化学新知的方案或实验步骤，并参与寻求化学真理的实践活动。
1.2.2通过参与上述活动，让学生自己从中感情出探求和掌握新知的一般方法。
1.2.3教师成为教学过程的信息源媒介体、学生学习的引路人、教学节奏的调控者。
1.3开放性策略
在教学过程中，突破现行教材的限制，通过创设开放的教学情境、提供开放的教学内容等手段，使学生的思维获得开放。
1.3.1创设开放的教学情境。教学情境的开放性可以引发教学过程的开放性和学生思维的开放性。在化学课堂教学中我们往往以教学情境作为起点，以开放的教学情境吸引学生参与到掌握知识的过程中来，让学生在这样的过程中使思维获得发散，再对问题的各种可能原因或结果进行分析、比较，找出主要原因或结果，并对其作出合理的解释，从而使之获得化学探究学习所必需的发散性思维和批判性思维能力，同时从中感悟到理科学习的一般方法和规律。
1.3.2形成开放的师生关系。在教学过程中改变师生之间传统的我教你学的关系，建立起一种既是教与学的关系，又是教学活动共同设计者与参与者的关系。
1.3.3提供开放的教学内容。为使学生了解化学学科的发展及在生产生活实际中的应用，向学生提供课本上未作介绍的相关化学资料，并让他们通过学习来解释或从理论上解决生产生活实践中所遇到的化学问题，如环保问题等等。
1.3.4给学生开放的时间和空间。在实践中通过让学生参加兴趣小组活动、开展调查研究、进行化学研究性学习将探究性学习的时间从课内延伸到了课外，将探究性学习的空间从教室拓展到了家庭、图书馆、实验室和电脑网络终端等。
2实施激励学生探究性学习的教学策略的教师教学行为特征
在实施上述激励学生化学探究性学习的教学策略过程中，我们感到教师的教学行为应具有如下特征：
2.1注重化学探究学习的非智力因素的培养
通过能动性策略的实施，使学生的探究性学习由教学过程中的被动执行，变为主动寻找探究内容、提出探究方案、实施探究活动、获得探究结果，其效果明显优于被动学习。如在学习离子晶体的物理性质时，大家通过对一系列数据的分析，发现影响离子晶体熔点的因素主要有两个：离子半径和离子的电荷。经过对不同数据间关系的探究，大家发现了如下规律(当其他因素相同或相近时)：(1)离子半径越大，离子晶体熔点越低；(2)离子所带电荷越多，离子晶体熔点越高。到此时，这个问题的探究过程基本结束了，这时突然有个同学提出了下面的问题：如果有A、B两种晶体，按照离子半径判断，熔点应该A高，但按照离子的电荷判断，熔点应该B高，当出现这种相互矛盾的判断结果时，我们怎么办？这个同学提出的问题又激发起了大家进一步探究问题的积极性。接下来教师的处理方法是让学生进一步探究已有数据之间的递变关系。通过探究，大家发现，当离子半径发生变化时，离子晶体熔点的变化范围在几十度到几百度之间，而当离子的电荷发生变化时，离子晶体熔点的变化均在一千度以上。这一发现，使大家找到了影响离子晶体熔点的主要因素，认为在离子半径和离子的电荷两个影响离子晶体熔点的因素中，离子的电荷占主导地位。这样，学生获得了规律，提出的问题也就顺利地从理论上解决了(当然在规律之中，也隐含有特例)。
2.2重视探究方法的训练
在教学活动中，通过过程性策略的实施，让学生在参与探究的过程中，获得探究学习的一般方法。从自然科学方法论的角度来看，科学方法不外乎两种形式――理性思维和观察实验。在将上述方法在化学课堂教学中组织实施时，我们将它们改造成了如下形式：(1)创设情境、提出问题、大胆假设、设计验证、迁移创新。(2)创设情境、顺应同化、抽象概括、获取新知、迁移创新。
在学生参与化学探究学习的活动中可以交替使用这两种组织形式。如在化学平衡的移动这一课时的教学中，在探究浓度、压强对化学平衡的影响时，采用的是第二种组织形式，让学生通过观察实验现象，并且对观察得到的信息进行抽象概括，获得化学平衡移动的一般规律；接下来的探究温度对化学平衡的影响时，则让学生根据已经获得的规律，对实验结果提出理论假设，然后进行实验验证，最后实验证明学生的假设是正确的。这样的结果使课堂教学的组织形式呈现多样性，使学生内隐地受到完整的科学方法论的教育，也使学生得到探究方法的训练。
2.3加强创新精神的培养
开放性策略的实施，有利于学生提出与众不同的观点、方法，如果这些观点、方法是独特而有效的话，那么他的创造学习就开始了。如在解决怎样检验NO2和Br2两瓶红棕色气体这一常见问题时，同学们提出了八种不同方法。有一个同学提出分别将两种气体加热，根据加热后气体颜色深浅的不同就可区别，紧接着另外一个同学提出将两种气体放到冰箱里冷却。当时大家感到的思路跟前面同学是一样的，仅仅是方法相反罢了。这时这个同学讲了他的观点：当两种气体降到一定温度时都会发生状态变化变为固体，此时一瓶中得到的是有色固体，而另外一瓶中由于N2O4首先固化，引起化学平衡移动，使NO2完全转化为N2O4而得到无色固体。到这时，大家才理解了他这种方法的原理，不禁为他别出心裁的思路而喝彩，确实这是一种大家不容易想到的奇异而有效的思路，具有创新的成分。
应该指出的是，对以不同的学科、不同的教师，甚至不同的学生而言，所采取的激励学生化学探究性学习的教学策略可以是不同的，在教学实践应根据具体情况设计教学策略，以期收到最佳的效果。
参考文献：
《数学课程标准》明确指出：“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。除接受学习外，动手实践、自主探索与合作交流也是学习数学的重要方式。”因此，教师在教学中应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础，营造自主、合作、探究的氛围，引导学生独立思考、主动探索、合作交流，使学生在探究过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得基本的数学活动经验，不断得到发展。下面，我以“3的倍数的特征”一课教学为例，具体谈谈自己在课堂中如何基于探究学习来开展教学的。
“3的倍数的特征”是青岛版小学数学五年级上册“因数与倍数”中的内容，属于“数与代数”领域。教材创设团体操表演情境，以解决“参加叠罗汉表演的有多少人”这一现实问题为主线，让学生在百数表中圈划3的倍数和用计数器的算珠拨3的倍数，引导学生运用猜想、验证的方法，通过观察发现、自主探究，总结归纳出3的倍数的特征。
一、创设问题情境，引发探究欲望
可预设以下两个问题情境：第一个情境用于唤醒学生已有的知识经验，复习旧知；第二个情境则用于整节课的教学。
首先，创设互动游戏情境，让学生听拨珠猜数：数珠响2下，猜一个数；数珠响3下，猜一个三位数。
其次，出示教材中的情境，先让学生解决“学校团体操表演中，参加叠罗汉的有多少人”这一问题，再引导学生思考“叠罗汉每组需要3人，参加叠罗汉的可能有多少人”的问题，然后让学生仔细观察列举的这些数，思考“它们有什么共同特点”“怎样判断一个数是不是3的倍数”等问题。
《数学课程标准》指出：“数学学习要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的情境。”苏霍姆林斯基也指出：“如果教师不想办法使学生情绪高昂和智力振奋，就给予传授知识，不动情感的脑力劳动就会带来疲倦。”基于此，第一个情境的创设，紧紧抓住3的倍数的特征的前置知识“2、5倍数的特征”与本节课蕴含“3的倍数的特征是各个数位上的和是3的倍数”的知识点，巧妙设计“听拨珠猜数”的游戏：数珠响2下，猜一个数，可能是2、20、11；数珠响3下，猜一个三位数，可能是300、210、201、120、102、111。学生在教师的引导下，对数的排列组合的已有知识和经验被唤醒，并进行有序的思考，不重复、不遗漏说出所有可能组成的数。学生在思考过程中，初步感受到“数珠的颗数就是这个数各个数位上数的和”这一新知学习蕴含的知识连接点。通过让学生思考“如果这个数是偶数，它可能是几”“如果这个数是奇数，它可能是几”“如果这个数既是2的倍数，又是5的倍数，它是多少”等问题，将奇数、偶数和2、5倍数的特征等知识进行了复习回顾，在这一过程中，学生的探究欲望被激发，数学思维也得以培养和发展。
第二个情境通过团体操表演，提出“参加叠罗汉表演的有多少人”这一问题。学生根据“叠罗汉每组需要3人”这一信息，列举出参加叠罗汉表演的人数可能有15人、18人、21人……学生通过观察，发现这些数都是3的倍数，于是教师引导学生将生活中的问题转化成数学问题“参加叠罗汉表演的人数一定是3的倍数”，从而引出这节课要探究的内容——“3的倍数的特征”。这里以学生熟悉的生活情景为素材创设生活情境，既使学生感到数学是可以亲近的，拉近了数学与学生之间的距离，又激发了学生探究知识的欲望，使学生对数学问题展开积极的探索。
“兴趣是最好的老师。”因此，教师应在教学中创设探究性的问题情境，激发学生对数学学习产生强烈的兴趣，使学生进入“愤悱”状态，从而打开思维之闸门，不断深入探究所学知识。
二、适时启发质疑，激发探究兴趣
1．知识迁移，初步猜想
师（引导学生回顾学过的2、5倍数的特征后）：大胆猜想，什么样的数是3的倍数？
师：科学史上许多伟大的发现和发明都源于人们的大胆猜想，由于猜想，人们产生了创新动力。
（学生由2、5倍数的特征出发作类比，得出“个位上是3、6、9的数是3的倍数”的初步猜想）
……
2．适时启发，验证猜想
心理学研究表明，学生的思维活动是由问题开始的。学生探究学习的积极性、主动性，往往来自充满疑问和问题的情境。因此，课堂教学中，教师要善于抓住时机，启发、鼓励学生大胆质疑，积极探究。
探究自问题开始，问题既是探究学习的核心，又是激发学生探究兴趣的本源。本课教学中，针对学生的猜想，教师可提出问题：“大家同意他的猜想吗？”由此，引导学生自觉地进入问题解决的探究活动之中。科学不能只是猜想，必须进行探究和验证。在举例验证中，学生发现原来的猜想是错误的，是否是3的倍数不能只看一个数个位上的数字是几就能确定。当前面的猜想被推翻后，学生产生新的认知冲突，激发了学生深入探究3的倍数的特征的欲望。
三、提供研究资料，加强探究体验
1．借助百数表，合作探究
首先，教师为每个学生准备百数表，让学生在百数表中找出3的倍数，然后让学生观察百数表中这些3的倍数，看能发现什么，再和小组同学交流自己的发现。学生由于受认知水平的影响，通过小组交流，大多只会发现一些表面的现象，如“百数表中3的倍数，都是隔两个数出现一次”“百数表中3的倍数个位上的数0～9这10个数字都有可能，没有规律”“百数表中3的倍数，十位上的数也没有规律，都是呈斜行排列”……因此，教师要继续引导学生观察每一斜行排列的3的倍数，看看有什么发现。学生在进一步的探究中，发现百数表中每一斜行的3的倍数，有的个位和十位上的数调换了位置后仍是3的倍数。而将百数表中每一斜行的3的倍数联系起来看，十位上的数一个比一个多1，个位上的数一个比一个少1，这是不是巧合呢？教师再次追问：“想一想，百数表中每一斜行上3的倍数，虽然个位上的数依次少1，十位上的数依次多1，但是这些数的什么没变？”学生带着问题观察发现，每一斜行上的数的个位与十位上的数字之和是不变的，都是3的倍数，由此产生新的猜想：“3的倍数，各个数位上的数字之和是3的倍数。”
皮亚杰认为：“一切真知都应由学生自己获得，或由他重新构建，而不是草率地传递给他。”上述教学中，教师给学生充足自由探究、思考的时间和空间，先引导学生个体独立进行探究，找出百数表中3的倍数，看看能发现什么。然后在学生独立探究的基础上，教师立足于小组，让学生在小组内进行合作讨论，充分交流自己的发现，发表不同的意见。在探究学习中，教师既要重视学生的自主探究，又要恰当、适时地对学生进行启发和引导。这里的引导，不是指教师简单地给出方法和结论，而是引导学生深入思考，使学生真正成为探究的主体。
在全班交流汇报时，教师应针对学生的发现，提出贴近学生思维实际的问题，引发学生的深入思考，如“百数表中每一斜行上3的倍数，虽然个位上的数依次少1，十位上的数依次多1，但是这些数的什么没变”等问题，从而让学生一直处于问题思考状态之中，积极地进行探究，最终发现数学规律。因此，课堂教学中，教师应在学生的“最近发展区”内提出问题，即让学生“跳几下”就“够得着”，这样的问题既给了学生思维的方向，又给了学生思维的动力，更重要的是培养了学生的问题意识。
2．借助计数器，操作验证
学生通过观察，发现了百数表中3的倍数的特征，提出新的猜想：“一个数各个数位上数字的和是3的倍数，这个数就是3的倍数。”这是百数表中3的倍数的个别现象，还是普遍的规律呢？带着这一问题，学生以小组为单位开展合作探究，借助计数器拨珠，举例验证。最后，学生通过正、反两方面的举例验证，归纳总结得出：3的倍数的特征，各个数位上数的和一定是3的倍数。
动手操作、观察实践是学生学习数学、理解数学的重要方式。皮亚杰也强调：“儿童只有自发地、具体地参与各种实践活动，大胆形成自己的假设并努力地去证实，才能获得真实的知识，才能发展思维。”因此，教师要积极地创设有利于学生活动的教学情境，为学生提供动手操作、合作实践的机会，使他们积极主动地参与数学知识的构建。学生在动手操作的同时，思维能力、想象能力、抽象概括能力也得到了相应的提高，并从中学会与他人合作、与他人交流和探究的本领。
四、拓展探究资源，深化知识理解
1．巩固拓展，应用规律
在学生掌握3的倍数的特征后，教师出示以下三个层次的练习：第一层次，判断哪些数是3的倍数；第二层次，在每个数的里填一个数字，使这个数成为3的倍数；第三层次，解决实际问题。在练习中，学生不仅巩固了3的倍数的特征，而且能灵活运用所学知识解决问题。
2．引发思考，拓展深化
探究3的倍数的特征是学生参与数学活动的过程，在这一过程中，学生积累了数学的基本活动经验，但通过观察发现的3的倍数的特征只是一些表层的特征，数学教学不仅要让学生“知其然”，还应“知其所以然”。因此，教师提出问题：“为什么2和5的倍数只看个位上的数就可以了，而3的倍数却要把各个数位上的数相加？”这一问题引发了学生的深层次思考。接着教师利用多媒体辅助手段，将数、数的组成和小棒三者结合起来，通过数形结合的直观呈现，使学生对3的倍数的特征的理解由表入里、层层深入，深化了对所学知识的理解。
五、梳理研究思路，总结探究方法
现在的一些探究学习，探究的目的直指结果，而探究学习应重在探究的过程，重在培养学生的探索精神，引导他们学习科学探究的方法，使学生获得积极的体验。因此，在学生回顾本节课的学习过程时，教师引导学生梳理研究3的倍数的特征的思路，即“观察发现——提出猜想——举例验证——归纳总结”的过程，使学生理解研究数的特征的一般方法，并让学生利用这种方法去研究9的倍数的特征。学生在回顾、梳理探究学习的过程中，不断掌握了所学知识，习得了科学的探究方法和探究的策略。
论文摘要：音乐教育在素质教育中占有着重要的作用。现在的音乐教学中，很多的教师往往都只注意教学的方式和手段，而忽视了学生在音乐欣赏中的心理特征，没有意识到学生的心理因素也是很重要的一个方面。音乐教学作为艺术教学中的一种，就要利用自身的优势促进学生的全面发展。
随着我国素质教育的推行，音乐欣赏作为音乐教学中的重要组成部分已经越来教育工作者的重视。学生在音乐欣赏中培养了自己对音乐的兴趣，学到更多关于音乐的知识，也提升了自己对音乐的感知能力，提高鉴赏音乐的品味能力，在很大的程度上还能由音乐欣赏展开自己的想象空间，因此，音乐欣赏是学生丰富情感、陶冶高尚情操的重要的途径，在实现素质教育的价值和培养学生全面发展的方面具有积极的作用。本文从以下几个方面和大家共同探讨欣赏教学的审美教育。
一、运用多元化教学方式激发学生兴趣
兴趣使学生最好的老师。学生们对自己感兴趣的事往往表现的很积极、很热情，为了了解自己感兴趣的事，进而参与到探索事物的过程中去。学习的动力很大一部分来自于学生对这门课程、这个知识点的兴趣，兴趣使然，让学生主动对学习投入精神力量。学生对于音乐的兴趣来自于欣赏音乐之后在心理上产生的共鸣，音乐欣赏教学中，每个年龄段的学生的心理状况是不同的，低年级的学生主要欣赏的音乐比较易懂，而高年级的学生因为心智上已经成熟很多，对事物有了一定的认识，因此，他们的音乐欣赏往往带有这个年龄段的特点：活泼、上进、张扬个性。教师在音乐欣赏教学中要根据学生的心理发展规律来选择适合这个年龄段的学生的音乐欣赏教学模式。比如在音乐欣赏教学中，我们可以通过多媒体的范唱范奏、课件上的诗文配乐、利用图片展现出直观的意境描绘，以及教师和学生之间的互动活动激发学生对音乐欣赏的兴趣。例如，在欣赏《清晨》的教学中，便可以利用多媒体播放世界各国的关于清晨的歌曲，有班得瑞的《清晨》，然后通过一些图片展现出清晨美好的时光，让学生在不知不觉中欣赏到清晨的美好，进而激发他们对音乐欣赏的主动性和审美兴趣。
二、尊重学生个性发展因材施教
有句话说“一千个人看哈姆雷特就有一千个哈姆雷特。”音乐欣赏中也有这个特点，并且表现的特别突出。每个人由于成长环境、心情的好坏、性格上的差异、生活阅历的丰富和单调而会对同一首音乐的曲子产生不同的心理。有的学生比较内向，他对音乐的欣赏表现的比较含蓄，但并不是说他不懂得欣赏，有的学生生性活泼好动，在音乐欣赏上敢于抒发自己的感情，活跃课堂上的气氛。因此，音乐教师要了解学生的这一心理特点，适时的引导学生个性健康发展。在上音乐欣赏课的时候，教师可以布设一个轻松地环境，让学生全身心的放松下来，充分的感受音乐给自己带来的感觉，教师还可以鼓励学生勇敢地表达出来，特别是那些比较内向的学生，更要鼓励他们多发言，给予他们肯定的评价，帮助他们建立信心。
比如，学生们体验《快乐的农夫》这首乐曲时，笔者在音乐欣赏的过程中要求学生用心体会农夫的快乐，然后用自己的动作有节奏表现出来。乐曲播放后，有的学生做出了大大的笑脸表示高兴，有的学生装扮成一个小农民到处炫耀他的“丰收果实”。但有一些内向的学生不愿意动，有的因为胆小想表现又不敢表现，这是，笔者就鼓励他们并且让其他的学生带动他们，让他们互成一个表演小组，看看哪个小组表演得好。孩子们一听，很快的就组成了自己的表演小组，还自编自排，那些性格比较内向的学生在大家的帮助下也表演出自己的动作。由此，一个充满生机和活力的课堂悄悄形成了。
三、把握音乐情感，陶冶学生情操
音乐也是一种语言，和文字语言一样，音乐语言同样具有感染力，在教学中，教师把握音乐语言中的情感，就能起到陶冶学生情操的效果。音乐的创作来自情感，情感的抒发也需要音乐作为媒介进行表达。音乐离开情感就不复存在，而音乐性上教育要是脱离了情感也不会是真正的音乐教育。音乐巨匠贝多芬说过：“音乐使人的心灵爆发出火花。”鲜明的音乐蕴藏着丰富的感情，极富艺术感染力，生动形象的表现出人的思想感情，通过曲调深入到学生的内心世界，产生一种力量，可以是精神力量，也可以是行为力量。例如在爱国音乐的欣赏课中，学生们唱《国歌》的时候，一股子豪情就表现了出来，唱出了祖国的伟大和自己的自豪感，再如，教唱《七子之歌》能激起学生们对祖国的无限热爱，对尚未回归的游子的牵挂，深刻体会到只有祖国强大了才不会挨打，认识到每个人的命运都和祖国的命运息息相关。唱起这些爱国歌曲，学生的民族责任感油然而生。因此，在音乐欣赏教学中，教师要把艺术教育的特点和学生的心理结合起来，促进学生全面的发展，提高他们的素质，培养他们高尚的情操。
四、小结
黑格尔曾说“音乐是精神，是灵魂，它直接为自身发出声音，引起自身注意，从中感到满足”。对于音乐教师来说，音乐教学就是以真挚的感情感动人，以美好的感情感染人，让学生在学习欣赏的过程中体验到音乐的魅力。音乐教学能很大程度地调动学生的情感，使学生逐步形成健康积极的情感及养成良好的心理品质。教师只有在教学内容、教学方式、教学途径和教学环节中把握好学生心理这个主线，才能使学生的内在情感因素不断地激发、不断地增长，真正体验音乐的魅力，使其逐步形成稳定的心理品质。
[参考文献]
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[3]乔斌.浅谈激发小学生对音乐艺术的学习兴趣[j].中小学音乐教育，2004(9).
关键词：跨学科研究；组织；内涵；特征；管理模式
中图分类号：G647
文献标识码：A
文章编号：1672-0059（2013）03-0064-06
第二次世界大战之后，面对社会政治、经济与科技文化的巨大变化带来的许多复杂的现实问题，跨学科研究成为当代大学面向复杂现实问题解决、国家创新能力提升以及追求真理探索的重要战略。欧美发达国家高度重视跨学科研究，相继出台了一些重要研究报告。2004年，美国国家科学院、国家工程院以及国家卫生研究院发表了《促进跨学科研究》这一重要报告；2005年，美国大学联合会通过调研形成了《跨学科专题报告》；同年，德国、法国、英国、挪威等欧洲八国召开了专题会议，提交了各国围绕跨学科研究的八份主题报告。当前，跨学科研究组织在大学中非常普遍，已经成为学术组织二元结构的基本体系之一，形成了具有相对独立性的组织体系。
一、大学跨学科研究组织基本内涵
在20世纪60年代末70年代初，OECD组织了一项“大学跨学科教学与研究活动调研”，指出跨学科（interdisciplinary）“是指两门或者两门以上不同学科之间的相互联系，从思想的简单交流到较大领域内教育与研究的概念、方法、程序、认识论、术语、数据以及组织之间的相互联系”。2004年美国的《促进跨学科研究》报告指出，跨学科研究（interdisciplinary research，简称IDR）是指团队或者个体的一种研究模式，整合来自两门或者两门以上的学科或专门知识体系中的信息、数据、技术、工具、视角、概念和/或理论，以提高基本认识或者解决某一学科或研究领域内所不能解决的问题。报告强调，真正的跨学科研究不只是跨越两门学科去拼凑出新的“产品”，而是要对不同学科的思想与方法进行综合。
因此，从组织基本内涵上分析，根据跨学科研究的相关概念，大学跨学科研究组织主要由受到不同学科知识领域训练的成员组成，不同的概念、方法、数据与术语在成员之间不断地互相交流，形成共同的合力，以致力于共同问题的解决，并在大学中获得正式的组织建制。其基本内涵包括如下几个方面：一是该组织涉及两门或者两门以上学科，旨在完成那些不可能通过这些学科各自单独去完成的研究活动；二是组织的基本功能是在学科边缘上促进一个综合学科（integrated discipline）的形成；三是组织致力于大的主题研究，研究者可继续开展自己所在学科的研究与教学，同时在和来自其他学科的同事对于问题的共同研究与探讨中受益；四是组织围绕一个或者一套方法，这些方法应用于许多门类科学。
二、大学跨学科研究组织基本特征
1、创新驱动性是跨学科研究组织的动力特征
第二次世界大战之后，人类社会面临的问题日益复杂，生态环境、生命健康、能源、食物以及太空探索等问题日益突出。创新性地有效解决和协调这些问题，需要跨学科研究来协同应对。实际上，自20世纪初以来，在科技创新与发展过程中，跨学科研究已经成为重大科学发现和原创性成果形成的重要途径和方法。一项针对原创性成果与跨学科研究关系的研究表明，科学家拥有跨学科的背景，擅长将不同学科的理论方法移植、融合到自己研究的领域，对产生科学原创性成果起到了至关重要的作用。哈佛大学、斯坦福大学、麻省理工学院、牛津大学、北京大学以及清华大学等世界著名大学在战略规划中高度重视跨学科研究战略。例如，美国杜克大学相继制定了《跨越边界：90年代的跨学科规划》（1988）、《卓越战略计划》（1994）、《差异化：杜克大学战略规划》（2006）以及《2010杜克大学跨学科规划》（2010）等多个战略规划，该校的跨学科战略规划至今已经持续实施了25年。这些一流大学所实施的跨学科战略提升了大学的科研创新水平，带动了产业科技突飞猛进的发展。
2、学科交叉性是跨学科研究组织的知识形态特征
大学学术组织蕴含了知识特性，学术活动的“共同内容就是知识操作，只是保存、提炼、传授和应用知识的工作组织和形式有所不同罢了”。近代以来，大学内部的学科制度化使得学院、学系在不同知识领域基础上得以确立，知识分工决定了知识劳动者之间的分工。但是，自20世纪初以来，随着知识生产方式从传统的同一性、单科性和个体性向多样性、跨学科性和团体性转变，“知识操作”不再局限于某个单一学科，学科知识之间的复合创生了新的知识体系，学术组织在知识复合交叉演进的基础上逐渐分化和衍生，大学内部确立了大量的跨学科学术组织并予以制度化。例如，北京大学于2006年成立“前沿交叉学科研究院”，下设“生物医学跨学科研究中心”、“理论生物学中心”、“功能成像研究中心”、“纳米科学与技术研究中心”、“环境与健康研究中心”，涉及生物学、医学、纳米技术科学、物理学、计算机科学、材料科学等多个学科专业。再如，MIT媒体实验室整合了计算科学与艺术交界面上的广泛学科，对软件科学、机器智能、儿童学习、人机视图、可接触媒体、互动电影以及数字化修辞等进行研究。因此，跨学科学术组织具有学科交叉性知识形态的典型基本特征。
3、矩阵结构型是跨学科研究组织的结构特征
“矩阵”结构是同时进行若干项目管理的一种最常见的组织结构形式，主要是指在直线职能制垂直形态组织系统的基础上，增加一种横向关系的组织系统，形成纵向和横向管理系统相结合的矩阵结构。大学中的跨学科研究往往由校内外项目的需求驱动，在横向关系上，主要基于内部多个学科组织的横向管理，这主要是受制于不同学科类型的学术关系制约；在纵向关系上，主要侧重于直线型的行政关系。因此，跨学科研究组织是一种典型的矩阵结构组织形式，适用于若干个同时进行项目的组织管理。既设置具有纵向报告关系的若干职能部门，又建立具有横向报告关系的若干项目小组，在大学跨学科科研项目管理中运用得较多。例如，伊利诺伊大学的贝克曼研究所便是典型的“矩阵式”跨学科研究所。纵向关系上设立教师联盟和报告制度，所长拥有大学学院院长身份，并向教务长报告情况；横向关系上主要是与学院和学系的关系，学校政策会为与研究所相关的学院和学系提供间接成本补助金，研究所需要的资金定期由学院、学系和研究所等相关部门通过谈判进行分配。
4、分权与集权交错是跨学科研究组织管理的体制性特征
一是跨学科研究组织具有内在的学术分权倾向性。跨学科研究组织内每一个学科知识体系都相对独立地掌控着学科自身的学术权力，组织内部具有多学科性与基层学术组织特性，在组织结构形态上体现为注重与学院、学系之间的横向关系。因此，组织内在的学术分权性要求在组织结构上实施一种分权制形式的管理体制。二是跨学科研究组织具有外部的行政集权倾向性。从组织冲突视角分析，跨学科研究组织产生学科冲突时，分权形式很难通过自我协调模式获得调节；集权性的官僚制体系注重等级性与绝对权威，对于调节与解决这种学术权力冲突却起到了重要作用。现实中，大多数研究型大学将跨学科研究组织置于高一级管理机构的协调管理之下，以便统一协调跨学科研究所需要的人、财、物等学术资源。因此，跨学科研究组织外部具有集权性的诉求。加州大学设立ORU、MRU作为跨学科研究组织，形成了创建申请、资助、管理与评估等组织管理制度。ORU、MRU的创建是一个自下而上的过程，须通过基层学术创建建议、学系主任、分校校长或者其人等环节审批；而在组织运行上，加州大学将官僚权力更多地配置在跨学科研究组织的上一级管理机构之中，建立通畅和开放的各层级负责制度以及相应的报告制度来对下一级跨学科研究进行协调。加州大学的这种管理体制从根本上将“自下而上”与“自上而下”的权力体制结合起来，实现跨学科研究组织的权力平衡，保持跨学科研究的张力与动力。
5、组织协同性是跨学科研究组织运行机制的基本特征
跨学科研究组织往往在不同学科知识及其组织基础上整合而成，协同性是跨学科研究组织运行中的一个基础性特征。这一基本特征主要体现为三个方面：一是不同学科知识之间的创新与协同，形成融合不同学科文化与知识形态的机制。加里森（Peter Galison）的“贸易区”（trading zone）理论、富勒（Steve Fuller）的“社会认识”（social epistemology）理论、赫伯特·克拉克（Herbert Clark）的“共同基础”（common ground）理论以及汪丁丁的“跨学科研究范式”论等均致力于找到不同学科知识与文化之间的协同机制，形成一个融合不同学科知识标准与评价的共同的认知参照框架。二是协调不同学科成员的学术活动。跨学科研究活动基于共同目标，将不同学科成员组织起来研究共同问题，因此，需要对来自不同学科甚至不同组织的成员的学术活动进行协调，致力于共同目标的完成。三是不同学科组织运行的协同性诉求。学科组织具有自身的人、财、物资源，跨学科研究组织需要不同的组织资源整合，如研究团队的组建、实验室整合与共享、经费的共同投入等；同时，不同学科组织之间存在权力冲突，跨学科研究组织需要进行跨边界的协同与管理，需要通过跨学科组织管理机构（如学术委员会）推动学术与行政层面的冲突消解，包括组织运行、管理与评价等。
三、跨学科研究组织管理模式
模式是一类在特定环境下行之有效的方式方法的总称。因此，管理模式是指特定环境下组织内资源配置的某种标准形式。受到特定目标、技术、体制以及环境等管理要素的影响，管理模式就有了不同分类。跨学科研究组织管理需要共同的目标、完善的制度、良好的管理技术以及外部环境，但是研究表明，跨学科研究组织内存在的不同学科之间的冲突与协调往往需要从体制上来解决，跨学科研究组织的管理体制在某种程度上更加重要。根据集权与分权程度的不同，我们把跨学科研究组织管理模式分为主任（所长）负责制模式、参与式管理模式以及共享型领导模式。
1、主任（所长）负责制
主任（所长）负责制是当前跨学科研究组织内部管理的主要方式。主任（所长）必须是学术研究的带头人，同时又要承担组织中的行政协调角色。第一，领导学术研究，能够获得成员尊敬。主任（所长）首先是作为一个学术领导的身份，要具有不同学科知识背景的研究经历，把握相关学科领域的学术研究前沿，获得成员的尊敬。例如，加州大学的跨学科组织实行部门主任负责制与任命制，每一个分校的ORU都由一位拥有终身教授职衔的主任（Director）负责。第二，纵横关系的充分协调。主任（所长）必须是一个很好的协调者，协调研究中心与相关学院、学系的关系，协调组织与上级领导之间的关系。美国大学联合会通过调查认为，“这一职责要求有良好的外交沟通能力……通过研究中心结构、运行与支持的最初设计以及明确与各学院、学系之间的关系，这些冲突可以被最小化”。例如，斯坦福大学的国际研究所由来自七个学院的高级教授组成，为了在竞争性资金筹措与减少教学工作量等方面实现冲突最小化，所长直接与学院院长们一起办公，成立教师执行委员会，以期融合各学院的目标与需求。第三，内部的有效管理者。主任（所长）要明确组织发展的使命、目标与方向，围绕研究计划制定发展战略和措施，争取外部经费与资源，实现内部管理资源的有效配置。因此，跨学科研究组织的领导者“必须成为催化剂，他是研究团队与资助机构的沟通者，是横跨许多组织的‘边界人’（boundary agent），还要为组织内成员之间的互动创设环境，要在领导力、综合能力以及技能技巧方面获得成员尊重”。
2、参与式管理模式
跨学科研究组织管理要求成员发挥主动性，需要不同的学科成员参与，强调共同的目标和团队合作。因此，参与式管理成为跨学科组织管理的重要模式。参与式管理主要有两种形式：一是以委员会制的形式参与决策。跨学科研究组织中一般设有不同的委员会，如执行委员会、指导委员会、学术委员会、咨询顾问委员会、外部委员会以及内部委员会等，它们的成员要求具有不同的学科背景，既有校内管理者、教师，也有其他学校或者企业、政府中的成员，在跨学科研究组织的决策与管理中承担不同的角色与功能。以委员会制的形式参与决策是一种典型的参与式管理模式，这一模式对于大型的跨学科研究项目而言是非常有益的。普林斯顿大学宗教研究中心的顾问委员会是一个典型的案例。该中心有10个执行委员会，由来自社会科学领域一系列学科的杰出教授组成，与中心主任关系紧密。这些教授的积极参与不仅为中心提供了广泛的指导，而且也使得中心得到了教师与学生的关注。二是不同学科成员直接参与组织的决策。跨学科研究项目的展开需要学科之间加强沟通与理解，项目成功与否很大程度上取决于成员是否参与了项目决策，这一过程往往成为学科之间冲突消解与相互沟通的过程。所以，这种管理理念让领导者从组织的金字塔位置上走下来，成为协助者与促成者，促使成员最大限度地实现自身的潜能。MIT媒体实验室是该模式的一个典型案例。其创始人尼葛洛庞帝信仰一种自由的管理风格，让团队成员自由研究，负责自己的研究，让每一个研究者参与项目决策管理，对他们的研究创新与成功起到了巨大作用。但是，参与式管理需要形成一种责任分担机制，从而确保跨学科组织的领导与管理达到目标要求。
3、共享型领导模式
托马斯·艾尼斯（Thomas Aenis）等人的研究指出，传统的权力型领导具有官僚风格，不适用于跨学科研究的组织环境。开放交流是跨学科团队研究的基本原则，每一个成员都可以表明自身的价值观、促成团队的发展方向以及为团队发展提供远见卓识。跨学科团队的领导本质上是一种共享型领导（shared leadership），所有的成员对于团队的研究过程与结果负责，根据环境的转换接受正式或者非正式的领导角色。在跨学科研究组织的领导形式中，每一个跨学科研究成员作为一个成员领导（member-leader）承担责任，这意味着个体成员常常承担领导角色，在许多情况下引导研究同伴并做出决策。不过，这种管理模式要求研究成员具备团队中承担集体责任的能力，这是领导责任共享的一个前提；同时，团队成员之间必须具有平等性，愿意并且有能力共同承担团队责任。
这种共享型领导实质上是参与式管理方式的一种，在初创期的跨学科研究组织中显然不适用。这是因为，当不同学科成员形成某一跨学科研究团队之时，由于学科成员的学科研究范式必须发生转变，而权力过于分散或组织过于松散不利于强化组织进程管理，难以管理不同学科的志业者及其研究范式。因此，这一模式整体上带有比较强的理想色彩，更加适用于成熟度比较高的或者小型的、可控性比较强的跨学科研究组织。
四、跨学科研究组织管理的实践路径
1、融合学科文化，形成跨学科研究组织的共同认知参照框架
学科文化是指在学科发展过程中所形成的价值取向、学科方法、学科术语、学科风格、学科认同以及行为规范的总和，是学科知识性文化与学术部落社会性文化的统一。它既代表某一学科的价值、风格、术语系统、认同感与行为规范等，又代表一个个学术部落。在跨学科研究组织中，学科文化之间的差异与冲突成为跨学科研究组织的根源性冲突，“学术部落通过一系列手段排斥学科‘非法入侵者’来界定自己的身份，保卫自己的知识领地……要成为一门学科领地的成员，不仅要有本学科的精湛技术水平，而且要有对学院式群体的忠诚并遵守其规范”。
赫伯特·克拉克（Herbert Clark）的“共同基础”（common ground）理论提出了人际交流中的共同认知参照框架，并被应用到跨学科研究的学科交流与对话之中。该理论认为，每一个交流行为都意味着互动者之间的一个共同认知参照框架，学科人的共同基础是他们共同的知识、信念与想象，学科人通过交流形成一个可以沟通的语言体系，并将其他学科人的知识纳入到自己学科的理解之中。这是彼此双方共同知识、信仰与想象的结合，本质上就是一种学科文化的结合，这种结合过程就是一个共同认知参照框架的形成过程。管理者必须引导学科达到以下三个基本要求：一是开放学科文化知识边界，遵循学科文化性质与关系规律，促进学科文化主体之间的对话与包容。二是寻求跨学科研究的共同范式。库恩指出，“一个范式支配的首先是一群研究者而不是一个学科领域”，针对某一具体问题、共同体的特殊性甚至研究的阶段性等，学科成员可能形成统一的研究范式。三是形成跨学科研究的共同认知参照框架，走向学科文化的对话与交流。跨学科研究本身就是一个学科文化对话的过程，必须基于学科之间的平等与信任，通过大学跨学科研究组织的共同行动，寻求共同基础，形成跨学科研究的共同认知参照框架。
2、开放组织边界，实现大学跨学科研究组织权力与结构契合
跨学科研究组织以开放学科组织边界为前提，形成纵横交错、具有很强支持性的矩阵结构，这是当前大学跨学科研究组织的典型组织结构。跨学科研究组织的一部分成员来自于传统的学科组织——学系或者学院，并保持着与学系、学院的归属关系。成员接受学系、学院和跨学科研究组织的共同领导，形成一个矩阵结构关系。由于跨学科研究越来越不局限于两门或者三门学科的参与，组织结构越来越趋向一种多维矩阵结构，形成一种网状矩阵结构关系，甚至走向一种更为激进与“革命性”的组织变革——“没有墙”的研究组织，完全以问题为中心，教师与学生在其中具有高度的灵活性与流动性。例如，洛克菲勒大学没有学系，而以开放的实验室为中心开展跨学科研究。其“无边界”跨学科研究所并非按照某一学科或者研究领域设立，而是追求生物医药领域的多样化研究主题。研究者分别来自于多样化的学术背景和文化背景，大多数人共同工作在多个学科和学术交叉领域；同时，研究所由实验室部门和医院部门组成，这种实验室结构完全没有学科式“围墙”，大大减少了学系和学院的管理层次，而只有从事自由学术研究的科学家。这种模式极大地促进了跨学科领域的研究与合作。
矩阵结构的复杂关系决定了组织管理的复杂性，组织权力的博弈与平衡很大程度上决定了大学跨学科研究组织结构的稳定形态。大学具有学术权力与行政权力两大基本系统。跨学科研究组织既面临着来自纵向的科层权力冲突，又面临着来自同一层级的权力冲突，主要通过三种基本权力结构关系来进行治理与协调。一是民主治理结构关系。民主模式致力于学科成员共同参与治理过程、寻求共同基础，通过会议、座谈以及研究中的对话等形式，形成跨学科研究的“共同认知参照框架”，甚至形成统一的“研究范式”。这是一种自下而上的权力结构关系。二是委员会治理结构关系。委员会治理是一种模式。学术性委员会往往可由学术权威及其相关成员组成，有利于跨学科研究行动框架、路径的形成与实施，有利于学术冲突的协调与消解；而一些执委会、管委会则主要对跨学科研究组织的运行管理等工作负责，并给跨学科研究组织的领导提供意见和建议。三是科层治理结构关系。主任（所长）负责制往往是跨学科研究组织内部的一种科层结构关系，但由于复杂的网状矩阵结构关系，跨学科研究组织的外部权力结构关系甚至更为重要。罗伯特·S·弗里德曼等人的研究甚至指出，跨学科研究组织仍然是一种科层制度，跨学科研究组织的领导向上接受上一级的协调与领导，向下指导项目研究方向、控制整个研究，具有科层制的合法权力。
3、改革同行评议，转变跨学科研究组织的资源配置机制
随着社会的发展，学生成长的环境有了很大的改变，现阶段每一个学段的学生心理特征和几年前的学生差异很大，所以教师不能用原来的眼光看学生，这就需要我们走进学生的内心世界，更深层次地了解他们的心理特征。我们也知道，不同学段的学生心理特征存在很大的差异，而同年级的学生心理特征又有很多共同点，如果我们能找到这些差异性和共性，然后抓住教育契机有针对性地采取科学的教育的方式，不但可以预防每个年级学生可能出现的问题，把问题消灭在萌芽中，而且可以利用每个阶段学生积极的心理去有效地唤醒和拓展学生的内在潜能，使学生实现质变的突破，达到“事半功倍”的效果。
笔者通过对高中三个不同学段学生的调查、访谈及咨询，再根据多年的管理经验得出以下结论。
一、学生特点
高一是学生从少年走向青年的过渡期，也是从初中进入高中以适应为主的一年。高二是承上启下的一年，是学生发展的分水岭。高三是学生世界观、人生观和价值观的确立和个性的成熟的时期。
二、学生积极心理及教育契机
（一）高一学生
1.积极心理。由于刚进入一个新的学习环境，学生都想给教师和其他同学一个最佳的印象。因此，他们总是尽力展现自己的优点，表现得很规矩。大部分学生在新的阶段改变的决心也很大，一开始意志力很坚强。
2.教育契机。教师可以多去发现学生的闪光点，多鼓励，建立学生的自信心，让他们展示自己优点的时间长久持续；让每一个学生明确校规校纪、班规班纪，严格要求，最难管理的事情，在开学时是最容易解决的。
（二）高二学生
1.积极心理。学生在文理分班后，心理渐渐稳定，自己追求的目标已经越来越清晰，学习的目的性更强。有些学生适应快、学得好、进步大，他们积极、自信的心理不断得到强化，学习兴趣上升，科学的学习方法也渐渐形成。
2.教育契机。教师可以这些进步较大的学生作为榜样来引导，同时借助理想教育让他们有更高的目标，并使他们不断从学习中得到成功的心理体验，使他们学习自觉性进一步增强。
（三）高三学生
1.积极心理。学生的自我意识、自我控制能力和自我调解能力进一步增强，这使高三学生做事的盲目性减少，计划性增强。学生已步入成人阶段，责任感逐步增强，更加关注自身的发展，考虑升学择业和人生理想问题。因此学生的学习的动力非常强，学习上的觉悟和投入以及知识结构的完整、大量的习题使学生勤于思考、善于质疑，并有良好的学习习惯。这个时期的学生精力充沛，富于想象，情感丰富，易被复杂、新奇事物吸引；勇于表现自己，好尝试，追求高远目标。
2.教育契机。教师可以分层次教学，和学生多进行朋友式的交流，并针对每一个学生的特点和他们一起制订学习计划和学习目标，共同约定认真完成。
三、学生消极心理及预防性教育
（一）高一学生
1.消极心理。高一学生面对新的环境有陌生感和孤独感，并且随着学科知识难度和深度的加大，很多学生在学习上出现不适应现象，学习压力过大，甚至出现焦虑；有些学生成绩没有以前好，或从班干部变成了普通学生身份，自身无法接受这种心理落差；一些学生经历了紧张的升学考试后，会产生“歇一歇”的思想，会把自己的课余时间过多地分配在娱乐上。
2.预防性教育。我们就可以召开各种形式的主题班会，如“才艺展示”“团体游戏”“学习方法的介绍”“我是最棒的”“面对挫折”等，来预防这些问题的发生，从而使学生尽快适应高中学习生活，加强人际交往教育，使学生能树立正确的友谊观。更为重要的是，这可以加强情感教育、意志教育和性格教育，优化学生的个性品质。
（二）高二学生
1.消极心理。高二阶段学生的新鲜感和热情似乎已经淡去，既没有高一时的雄心壮志，也没有面临高考的紧迫感，容易出现动荡和茫然。有的学生则出现倦怠、厌学、焦虑。尤其是一些成绩较差的学生，他们在一年学习中（尤其是在考试中）屡遭挫折，对学习的灰心、自卑甚至害怕等心理也渐渐固化，渐渐出现兴趣转移、偏科等倾向，完全放弃了取得好成绩的愿望，“破罐子破摔”。高二学生已经熟悉了学校的管理措施，容易出现思想和纪律的自由散漫，而且学生异往过密的现象开始增多。
2.预防性教育。教师可以强化自我意识辅导和耐挫折能力教育，使学生的人格更趋完善，帮助学生树立科学的人生观和正确的爱情观，形成社会责任感。
（三）高三学生
1.消极心理。由于高三学生的社会阅历的局限以及辩证思维能力的有待发展，他们在看问题时往往比较主观、片面，容易走极端。有些学生基础较差，虽想好好学，但努力一段时间发现自己很难跟上，于是开始放弃。学习成绩较好的学生在总复习过程还会出现“高原”现象。同时学生的课业负担很重，面临升学抉择的挑战，再加上家长的过高期望和社会价值取向的多元化，高三学生会感到更加迷茫和烦乱，从而情绪波动较大，容易精神不振，郁闷生气和焦虑烦躁。
2.预防性教育。教师要帮助学生树立正确的竞争观、升学观和择业观，正确对待高考，掌握科学合理的系统复习和应试技巧，使学生形成较强的心理素质和社会适应能力。
例如，在学习“物态变化”时，教师用多媒体向学生展示冬天原野里的大雾，房屋上的白霜，西藏的雪山，树枝上的冰凌；展示春天到来时，冰雪融化成水；展示火炉烧水时水壶上冒出白气，茶杯上的白气遇冷变成小水滴等现象。创设出“雾、霜、雪、冰是怎样形成的”“水为何会变成白气”“白气又为何会变成水滴”等一系列物理问题情境，让学生在问题情境中产生疑问，发现问题，提出问题。
创设物理问题情境是探究式课堂教学的良好开端。
初中物理探究式课堂教学思维开放特征
探究式学习是通过发现问题，研究探索，从而获取知识和技能的一种学习形式。探究式学习关注的不仅仅是问题的结果，更重要的是关注学生主动探索问题结果的过程，关注培养学生的思维能力，特别是创造性思维的方法和途径。因此，实施初中物理探究式课堂教学，必须具有思维开放特征，所有问题应启迪学生充分思考，必须给予学生广阔的思维空间。
例如，教学“研究怎样利用磁场获得电流”时，我们启发和鼓励学生大胆猜想，学生提出：感应电流的有无与磁场强弱有关，与磁场方向有关，与电路是否闭合有关，与闭合电路在磁场中运动的快慢和方向有关，与闭合电路在磁场中的面积大小有关，与闭合电路的部分导体在磁场中运动的快慢和方向有关，等等。在判断猜想正确与否的途径上，学生提出了做实验、读课本、查资料、问老师等多种方法。整个学习过程，学生思维活跃，具有开放性。
初中物理探究式课堂教学实践探索特征
实践是探究式学习的灵魂。实施初中物理探究式课堂教学，必须加强实践探索活动，让学生围绕研究的问题，在实验、观察、统计、读书、查阅资料、搜集信息、访问、调查、分析现象和数据等大量实践、探索活动中，丰富感性认识，训练、提高实践能力。
加强实践探索活动，一是要组织做好演示实验和学生实验，对于“杠杆的平衡条件是什么”“平面镜成像有何特点”等等问题，我们都不是先公开结论，而是指导学生在做好实验的基础上。分析归纳得出结论；二是要注重引导学生观察实验现象，记录、分析实验数据，得出实验结论；三是要重视引导学生掌握查阅资料、搜集信息、调查访问等方法。
初中物理探究式课堂教学学生主体特征
探究式学习以发展学生个性、培养创造性人才为目的。因此，初中物理探究式课堂教学，必须保证学生的主体地位，体现学生主体特征，使学生在教师的组织、指导下，独立思考，自主实践，主动学习。
例如，在“研究影响液体蒸发快慢的因素”教学中，我们选择了学生自主学习的教学方式，学生以小组为单位，先猜想影响因素，再设计检验方式和途径，然后进行实践（实验）检验，最后写出研究报告。学生提出了温度、空气湿度、气候、液体表面积、表面空气流动快慢、液体的质量、体积都能影响液体蒸发的快慢等许多猜想，做了“比较一杯开水和一杯冷水蒸发”“比较用电吹风吹和不吹的两杯水的蒸发”“比较一杯水和一桶水的蒸发”等大量实验，查阅了管道输水、动物散热等大量资料，写出了“影响液体蒸发快慢因素的探讨”“‘蒸发’研究实验报告”等大量研究报告和小论文。教学活动全过程，充分体现了学生主体特征。
初中物理探究式课堂教学方法教育特征
探究式学习，是通过探究过程，让学生体会探索真理的方法的一种学习方式。在初中物理探究式课堂教学中，应体现物理学研究方法教育的特征，对学生适时进行物理学研究方法的教育。
初中物理教材中，潜存着许多物理学的研究方法，如“研究电流产生的热量与什么因素有关”“研究决定电阻大小的因素”中的控制变量法；“研究电压”中的类比法；“研究物体不受力，将会怎样”中的推理法；“研究力的概念”中的归纳法。另外，实验、观察、假说、比较、尝试、模型、理想化、抓主要因素等，也都是物理常用的研究方法。在探究式教学中，教师应结合具体学习内容，适时对学生进行上述研究方法的教育，让学生体验和学习研究物理学的基本方法。
初中物理探究式课堂教学能力培养特征
论文摘要：随着我国新一轮课程改革的实施，科学探究已成为教学中的焦点，因此，如何正确认识与运用探究教学的问题显得尤为重要。本文探讨科学探究及其特征和如何认识探究学习与接受学习的关系等问题。
随着我国新一轮课程改革的实施，科学探究已作为科学课程的一个重要理念写入课程标准，它既是课程的目标之一，也是课程的重要内容之一，而且还是一种重要的学习方式。在这次的新课程实验中，尤其强调改革学生的学习方式，倡导探究学习。那么，何谓科学探究?科学探究有什么特征?以及它与传统接受式学习的关系又如何呢?这些问题对于我们能否正确地运用科学探究都是非常重要的。对此，笔者就这些问题谈点粗浅的看法。
一、科学探究及其基本特征
纵观各种资料，科学探究的界定也是五花八门。本文所指的科学探究是指人们通过对自然、社会现象或文字材料的观察、阅读，发现问题，搜集数据，形成解释，进行交流、检验与评价的过程。然而，无论是科学家进行的探究还是学生在科学学习中的探究，它都有着以下共同的特征：
1、学习者围绕科学性问题展开探究活动
所谓科学性问题是针对客观世界中的物体、生物和事件提出的，问题要与学生必学的科学概念相联系，并且能够引发他们进行探究活动。也就是说，学生在进行科学探究时，需要发现问题并能够提出问题，需要运用已有的知识和能力来解决问题。当然，在探究过程中还可能出现新的问题，然而，恰当的问题的引出又能够激发学生内在的驱动力和求知欲。因此，“问题”贯穿于科学探究的始终。
2、学习者可以获取帮助他们解释和评价科学性问题的证据
科学探究需要事实和证据。一般情况下，问题经常是在现象(事实)的观察中被引出的，学生可以对问题可能的答案作出猜测和假设(如科学上的假说)。然而要证实猜想，学生就需要用事实和证据来证实或证伪，同样，对科学性问题的解释进行评价也需要收集可靠的事实和证据。因此，“分析信息，处理事实证据”贯穿于探究的始终。
3、学习者要根据事实证据形成解释，对科学性问题作出回答
科学探究需要运用原理和方法来对自己所作的猜测、假设作出科学解释。在分析和整理了资料和事实证据后需要提炼出解释，并且在评价后常常还需要修改甚至需要通过反复实验、反复观测来证实现象与解释是否一致。当然，解释要超越现有知识，提出新的见解。对于科学界，这意味着知识的增长；而对于学生，这意味着对现有理解的更新。
二、探究学习与接受学习的关系
1、科学探究需要接受知识
科学探究是学生学习的方式之一。然而，进行探究式学习，学生需要有一定的知识基础。前面我们已经分析了科学探究的特征：学生在探究过程中，需要评价自己所提出问题的价值和可探究性，这就需要学生有一定的知识基础；同样，学生需要根据已有的知识和经验来提出猜想、假设等；需要掌握相关的原理和方法来设计实验；需要将证据与科学知识建立联系才能得出合理的解释；需要原理、模型和理论来检验和评价探究的结果等，而这些需要的知识和技能是不可能都由直接探究获得的，因此，我们说科学探究需要接受知识。
2、科学探究需要接受学习
作为探究学习的特点，知识不是以定型的形式呈现给学生的，而是需要学生自己在解决问题中去有所“发现”。然而，这种短时间内的“发现”常常带有很大的局限性，或者是定性的，或者是半定量的，即使是定量的也只是在极有限的特殊条件下获得的。为此，学生如果要形成对知识的理解，要认识探究所得知识与其他相关知识的内在联系，形成一定的知识结构，
就必须有内化的过程，而这种内化的过程，主要是接受学习的意义建构过程。
三、探究学习与接受学习的比较
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