时间：2023-06-27 15:24:51
绪论：在寻找写作灵感吗？爱发表网为您精选了8篇教师职业认知，愿这些内容能够启迪您的思维，激发您的创作热情，欢迎您的阅读与分享！
关键词：教师职业;教师本质;教师权力;教师信仰;教育爱
职业随着社会分工而出现，具有社会性、规范性、专业性、时代性和功利性。所谓职业，至少具备以下三个要素：“为了获取衣食资源的连续的人类活动（生活的维持）;完成社会所期待的职务分工（任务的实现）;自觉履行个人的天职作出奉献的生活（个性的实现）。据此作出定义，职业是个性的发挥，任务的实现和生活的连续性的人类活动。”[1]不可否认，职业具有稻粱谋的功能。但正如卢梭所言：“有些职业是这样的高尚，以至一个人如果是为了金钱而从事这些职业的话，就不能不说他是不配这些职业的：军人所从事的，就是这样的职业;教师所从事的，就是这样的职业。”[2]也就是说，不能把教师职业与其他职业等量齐观，不能把“太阳底下最光辉的事业”当作谋生的行当。
在现实的教师职业生活中，谋生化的观念由来已久，根深蒂固;谋生化的现象层出不穷，屡见不鲜。笔者对“教师职业谋生化”持广义的理解，认为大致有三种类型：其一为谋利。是指有些教师忘却育人职责，利用职业之便，通过各种方式从学生及其家长处获取物质利益。其二为谋职。它包括谋职称和谋职位。在谋生化的情境下，教师谋求职称和谋取职位并非是基于潜心育人，而是为了更方便地获取更多的物质报酬。“身在曹营心在汉”、“这山望着那山高”，可以说是谋职位的教师的真实心境。“对他们来说，教书只不过是获得更好的职业之前用以谋生的权宜之计罢了。”[3]其三为谋时。典型的就是一些教师对教育事业敷衍塞责，缺乏责任心、进取心，“做一天和尚撞一天钟”。教师职业于他而言，“只是由于每月的薪水对他有一种约束，使他或是出于良心或是出于无奈而不得不尽一份教师的义务”。“教师这一职业始终是一种‘异己的存在’，他是在为别人工作，他所做的一切都是为薪金而做的‘交换’。”[4]针对教师职业存在的这一现实性问题，学者们从不同的角度进行了探讨、批判。有学者认为：“把教师作为职业的教师，把职业视为付出劳动，交换薪酬，养家糊口的谋生之所;把教师作为事业的教师，把职业视为实现个人价值的舞台;把教师作为志业的教师，把职业视为宗教，视为意义之旨归，职业与生命融为一体。”[5]有学者借鉴美国社会学家贝拉等提出的谋生、职业、事业三分法工作价值取向的理论，探讨了针对不同工作价值取向的教师的培养、管理策略问题。[6]有学者提出：“‘谋生手段’作为教师职业观是教师职业幸福感缺失的内部根源。”[7]有学者从教师专业化的角度省思，认为从信仰到职业，最神圣的教师行为被简化为自我保全的精神，而将自我保全僭越于追求正义和真知之上时，作为一个谋生或获利的教师意识就诞生了。[8]学者们探讨这一问题的理论基础、角度虽然不同，但基本上对教师职业谋生化持批判态度。笔者认为教师本质上不是谋生的职业，教师职业谋生化是教师职业的一种降格。我们尝试从教师职业实践、教师职业权力、教师职业信仰、教师职业感情、教师专业道德五个方面来探讨与重新认识教师职业的特征。
一、从实践来看，教师是从事与人的精神密切相关的活动
教师从事的实践是培养人的活动，其对象“是具有思想感情、受着社会各方面影响的、作为社会整体中一员的社会的人，是具有个性的、正在迅速成长中的儿童和青少年”[9]。成长中的儿童青少年是一个未完成的人，具体的人，指向整全的人。在某种程度上可以说，“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性”[10]。未完成性要求他们不断地学习，掌握那些本能没有赋予他们，但生存、发展又必须具备的基本知识和技能。因此，“人的‘未完成性’需要教育来发展人的能力、精神和素质”[11]。具体的人，是指“他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的和职业的因素所组成，而这些方面对于每一个人来说，都是各不相同的”[12]。简而言之，作为具体的人的儿童青少年，其历史是独一无二的，个性是千差万别的，需要是各不相同的。整全的人，亦即儿童青少年（学生）的全面发展。具体而言，全面发展是儿童亲少年的“解放”、是儿童青少年的“权利”、“体现于个性发展”、“过程是自由发展”、“实在是审美发展”、“实现形式是和谐发展”、是“基本面的发展”，是“发展全面”。[13] 教育实践对象的特殊性，加深了教育的复杂性，加大了教育的难度，给从事教育实践活动的教师不断提出挑战。教师只有全身心地投入培养人的活动，才能胜任这项工作，应对这些挑战。
从教师职业实践的性质来看，教师所从事的教育活动是一种精神的事业。教师“所从事的教育工作是一种与人的精神密切相关的工作，也是一种精神的事业”[14]。理解人的精神，理解精神与教育的关系，才能够理解教师职业实践的特殊性质。关于人的精神，罗素认为：“精神――常识可能这样讲――是由做出或遇到各种不同事情的人们身上表现出来的。从认识和知觉方面讲，他们有知觉、回忆、想象、抽象和推理的活动;从心理情绪方面讲，他们有快乐的感觉和痛苦的感觉，他们还有情意和欲望;从意愿方面讲，他们可照自己的意愿去做一件事或者照自己的意愿不做一件事。所有这些现象都可以划入‘精神的’事件范围之内。”[15]依罗素所言，人的精神，主要包括认知的、情感的和意志的三个方面。教育是社会发展到一定阶段的产物，是为了满足人们的精神生活需求，促进人的认知、情感和意志方面的发展而开展的活动。可以说，人的精神方面的发展需求是教育产生的动力。教育工作不仅与人的精神密切相关，更是一种依赖于人的精神、服务于人的精神的工作。雅斯贝尔斯说过：“教育依赖于精神世界的原初生活，教育不能独立，它要服务于精神生活的传承，这种生活在人们的行为举止中直接表现出来，然后成为他对在的关注和国家的现实态度，并在掌握创造性的精神作品中得到高扬。在我们时代里，精神命运必然决定教育的内涵。”[16]精神命运决定教育的内涵，教师是从事教育教学活动的专职人员，由此推之，精神命运必然也决定了教师职业实践的性质，清楚地表明了教师职业与其他职业的本质区别。“教育教学活动面向的是人的精神世界，是以人精神境界的提升为最终目的。因而，它在本质上是人文性活动，而不是纯粹的物质操作性活动。”[17]简而言之，教育，精神事业也，教师，精神培育者也。
教师职业实践是培养人的活动，是一项精神事业，任务具有复杂性、繁重性，过程具有生成性、示范性，时空具有广泛性、持续性，效果具有内隐性、滞后性。如果把培养人的活动视为谋生的追求，把精神事业仅当作物质生产活动（按物质劳动简单计时计酬），就会产生物物交换、权钱交易、“给多少钱办多少事”的现象，无疑是对“教师是人类灵魂工程师”这一美誉的亵渎。
二、从权力来看，教师是为了学生的权力和利益
“教育是培养人的事业，权力因素在其中发挥着重要的作用，从目的到手段、从合法性知识的界定到制度化教育系统的掌控，无不体现着权力的意志。”[18]教育关涉权力，从事教育教学活动的教师自然地承接了教育的权力特征。从教师职业权力的来源来看，主要有政府赋予的法定权力，父母让渡的“监管”权力，以及学生受教育权利的义务化和教师个人的非权力影响力等。显而易见，教师职业权力主要来源于法律条款赋予的法定身份和专业身份，并通过相应的制度（教师资格制度、教师聘任制度、教师培养制度、考核制度等）来确认和巩固。从教师职业权力的内容来看，“教师权力主要是教师职业本身所赋予教师的专业权力，这种权力是由教师专业活动的需要决定的，应当受到尊重与保护”[19]。教师职业权力的内容限定在教育教学权、学术研究权、指导评价权、民主管理权和进修培训权等方面。从教师职业权力行使的范围来看，教师职业权力的行使只有在《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）规定的“各级各类学校和其他教育机构”内才是有效且合法的。教师职业权力的合法性和专业性，决定了教师职业权力具有有限性，教师承担育人的职责是其行使职业权力的基础，其权力的行使应当受到学校、社会、家长的监督。
教育的公共性决定了教师职业权力具有公共性的特征。教育的公共性，是教育的时代特征和价值追求。它不仅体现在教育均衡、教育正义、教育公平、教育权利平等等教育理念之中，也体现在通过教育培养公民的公共精神，发展保障公共利益的能力的教育实践之中。教师职业权力的公共性“表现在教师职业涉及社会公众、公共经费、社会资源，其职业会影响社会公共利益，同时教师职业劳动的结果具有社会成员共同消费、利用的可能性”[20]。日本学者佐藤学认为：“教职同医疗、福利职业一样，是在公共服务的领域里成立的职业，是以‘公共使命’为核心的职业。可以说，直接关乎社会、文化、人类之未来的教师乃是“公共使命”尤为重大的职业。”[21]教师职业权力的行使关涉到儿童青少年人格的健全发展，身心的健康发展，基本知识技能的习得以及公共理性、公共德性、公共精神的培育，关涉到社会的进步和发展。教师的责任和使命在于“承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质”。尽管《教师法》是从社会角度阐释人才培养目标，但为社会的发展进步培养各级各类人才与把学生培养成为德智体美等全面发展的个体并不冲突。只有学生个体得到了全面发展，具备了服务社会的能力和素质，树立了公共精神，才能更有效地致力于社会发展和进步。教师接受国家和社会的委托，从事培养人的活动，其职业权力的行使最终还是指向学生各方面的全面发展，是为了学生的权力和利益。
教师职业权力来源于国家法律，体现专业性，承接教育的公共性。因此，教师职业权力的行使需要接受法律的限制，社会公众的监督，其最终目的在于为学生的全面发展提供条件，保障学生发展的权力和利益。如果教师视其从事的工作为谋生的手段，就会牢牢把握自己手中的丁点权力，而放弃对学生权力和利益的发展和保护。这无疑是对教育公共性的背离，更是对教育法律法规的侵犯与漠视。
三、从信仰来看，教师坚信“全人”――培养全面发展的完人
教育信仰是对教育本质的理解，是对教育价值的追问，是指导教师教育实践的精神性力量，是促进教师专业发展的意识性规范，是教师“对教育活动在个体和社会发展过程中的价值及其实现方式的极度信服和尊重，并以之为教育行为的根本准则”[22]。雅斯贝尔斯也说过：“教育须有信仰，没有信仰就不能成其为教育，而只是教育的技术而已。”[23]教师须有信仰，没有信仰的教师只会沦为“知识的搬运工”和“教书匠”，不能成为称职的教师。在现实的教育实践中，教师面临着诸多的挑战与诱惑，作为教师的我们应该意识到，“我们成为教师是因为我们一度相信内心的思想和洞察力至少和围绕我们的外部世界一样真实，一样强大有力。现在我们必须提醒我们自己，内部世界的真实性可以给予我们影响外部客观世界的力量”[24]。这种内心的思想和洞察力，内部世界的真实性所给予的力量，就是教师的教育信仰所赋予的力量，一种与现实教育实践中的诱惑与挑战相抗衡的力量。当我们有了坚定的教育信仰，“我们才有可能，在任何‘不可能’的困境中找到继续坚持的理由，找到从‘不可能’到‘可能’的出路，找到不被挫折和失败吓住的勇气，找到生命前进的动力”[25]。可以说，确立教育信仰，是教师职业的内在要求，是教师形成职业信仰的前提条件，是教师追求职业理想，实现人生价值的精神动力。
教育信仰如此重要，那么教师需要形成怎样的信仰呢？教育是培养人的活动，在教育中，“‘人’的信仰是教师教育信仰的核心价值理念，‘育人’是教师教育信仰的价值对象化过程，‘完整的人’是教师教育信仰的实践趋向”[26]。大道至简，人是教育的鹄的，培养全面发展的人是教师的信仰，全人的信仰贯穿并支配教育的整个过程和结构。教师之所以要以全面发展的人为教育信仰，是因为目前的教育正在造就“片面的人”、“单向度的人”、“分裂的人”、“异化的人”，培养全面发展的人的信仰是对教育现实的批判与超越。正如国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告所指出的：“教育的首要作用之一是使人类有能力掌握自身的发展。”“发展的目的是使人作为人而不是作为生产手段得到充分的发展。”[27]此外，“人的生产物质生活本身的劳动能力的全面发展”、“人的才能的全面发展”、“人自身的全面发展”、“人的自由发展”是关于人的全面发展学说的主要内涵，而关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础。因此，教育信仰关怀的是人，是全面发展的人，教师需要树立全面发展的人的教育信仰。
由上可知，教育是一项基于信念的事业，培养全面发展的人理应是教师的信仰。“也就意味着教师的行为更多的应该是自发的、真诚的、内源性的，而不是出于外在强制和纯粹基于个人私利的。”[28]如果教师将职业仅视为一种谋生的工具，而不注重自己的精神追求与全面发展，没有确立起“以自身的全面素养培育完人”的信仰，就不能有教无类、诲人不倦地教与学，无疑是对教育信仰的背离与放弃。
四、从情感来看，教师奉献教育爱――企求学生完美发展
“教师职业情感是教师对教育职业是否满足自己的需要而具有的稳定的态度体验，是教师对教育职业这一客观事物的独特感受，它有时内隐、含蓄，有时外显、直接。教师职业情感具有主观色彩，不同教师的职业情感具有强度差异。”[29]教师职业的性质、任务对教师职业情感提出了如下要求。其一，教师的职业情感应是积极的。教师在教学活动中面对的是活泼可爱、朝气蓬勃的儿童青少年，教师要热爱教育工作，喜欢学习，关爱学生，让人感受到激情与活力;生活态度要乐观，豁达开朗，待人友善，让人感受到温暖与亲切。其二，教师的职业情感是真实的。教师对职业的喜欢，对学生的关爱，应是深刻的、发自内心的，表里如一的，而不是虚情假意，以教育之名，行谋利之实。其三，教师的职业情感是正义的。情感的正义性，可以说是情感真实性的更高要求，融合了教师对教育目的的理解和认同，要求教师一切为了学生，为了一切学生，为了学生一切，而不是以教育之名，行阻碍学生发展之实。其四，教师的职业情感是稳定的。教师对教育事业，对学生的情感应该是稳定而持久的，对教育理想的向往之情，对教育事业的矢志不渝，不因外界因素变化而改变其投身教育事业，热爱教育事业的初衷。其五，教师的职业情感具有感染性。教学活动是师生共同参与的，教师情感要能熏陶学生，引起共鸣，起到润物无声、潜移默化的作用，从而感染学生，成就学生。其六，教师职业情感具有丰富性。教师面对的是众多的学生，他们性格各异，兴趣不同，遵循因材施教原则，为了他们的全面发展，教师要组织不同的、丰富多样的教学内容和活动，相应地，教师的情感要具有丰富性和针对性。
教师职业情感最终作用在学生身上，其核心是教育爱。学者们对教师职业情感的理解不尽相同，涵盖了对教师职业的感情，对学生真挚的关爱，对所教学科的热爱，以及由此生发的事业感、师爱感、责任感和成就感等。笔者认为，教师的职业情感的核心和灵魂是教育爱。“教育爱是一种企求学生完美发展的感情，是由理性培育起来的一种责任感，是在教育过程中获得的一种心灵上的满足。因此，教育爱是一种理智的爱。”“它是一种期待、是一种鼓励、是一种付出、是一种给予、是一种牺牲、是一种奉献、是不计任何代价或报酬、是毫无保留的、一视同仁的。它不分性别、美丑、身份高低，普遍施于每一个学生，无条件地接受所有的学生，是一种无私的爱、献身的爱。因此，教育爱是一种伟大的爱。”[30]教师之所以形成教育爱，不是因为教育法律、法规等外在的要求或强迫，而是教师在从事教育事业的过程中通过与学生的接触、交流和了解之后，出自内心深处的一种热爱教育事业，热爱学生的体验，是一种置身于学校、学生之中就自然产生的愉悦。因此，教育爱是一种自觉地施予学生的爱。理智、无私、伟大、自觉的教育爱，最终都体现在对学生的尊重、理解和关爱上，自始至终都是为了学生的成长和发展。
教育是一项需要投入情感的事业，是一项充满爱的事业。教育爱让教育回归本真，指向人的完美发展。如果学生缺乏教师的教育爱，无论品格还是智慧都不能充分地、自由地发展。如果教师无视教师职业情感的要求及教育爱的重要价值，认为教师职业是无需教育爱付出的劳动交换，那么他对教育的理解、对学生的关怀就会转变成自己追逐名利的砝码，把今日学生的成绩看成自己明日升官发财之途。这样的教师还只是停留在“教书匠”的层面，没有领悟到育人的宗旨。
五、从道德来看，教师崇尚最高的善――为了学生的至善至美
教育是一项使人崇真、求美、向善的活动，本身就具有道德属性。赫尔巴特曾言：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段。”教师作为教育教学活动的实施者，要达到道德教育的目的，自身的教育行为要体现出道德特征。在教师专业化进程中，教师职业生活向教师专业生活的转变，直接促使教师职业道德向教师专业道德的转型。“教师专业道德是教师在专业生活中形成的道德原则的总和，是调节教师与专业生活中各种主体之间关系的基本依据。它围绕‘促进学生全面发展’的目标，对教师如何合乎道德地过好自己的专业生活，如何在专业生活中实现幸福提出了要求。”[31]教师的专业生活，无外乎教师的教学、自我学习和研究活动，教师教育行为的道德性，表现为教师的这些专业活动都直接或间接以促进学生全面发展为目标。“由于教师专业生活的最高的善是促进学生全面发展，专业道德的终极目的与这一最高的善自然是同一的，是教师以学生全面发展为终极目的的道德原则。”[32]
教师专业道德旨在促进学生的全面发展，是一种内在的善，最高的善。学生的全面发展不仅是知识的积累，能力的增长，智力的开发，还关涉人格的塑造，品德的熏陶，理想的形成。作为教师，没有什么比学生在这些方面的发展更为重要的了。这些任务和目标是其专业活动的最终指向，并要求教师全身心地投入育人事业。教师专业道德崇尚“行动即道德”，强调教师通过自身的学习和研究，在促进自身专业发展的基础上，在具体情境下充分发挥自己的教学智慧，促进学生的发展，并不断对自身所信奉的道德原则和规范进行反思与建构，促进自身专业道德的内化和提升。事实上，教师专业道德的影响早已不再囿于教育领域，教师专业道德水平已经成为整个社会的道德期待;教师不仅是“育人园丁”，更是整个社会的“道德化身”。[33]教师具有知识分子、学者身份，教师不仅通过自己的专业道德促进学生的发展，还承担着维护最高道德标准的社会责任。诚如费希特所言：“就我们迄今所阐明的学者概念来说，就学者的使命来说，学者就是人类的教师。”“学者仅仅应当关心人类不要停顿和倒退。从这个意义上说，学者就是人类的教养员。”“学者应当成为他的时代道德最好的人，他应该代表他的时代可能达到的道德发展的最高水平。”[34]对教师专业道德的期待，并非是给长期处于道德重负之中的教师再增压力，而是因为教师专业道德本身就是一种教育力量、道德力量，服务于学生的发展。
教育工作是一项良心事业[35]，教师的专业生活、专业活动要合乎良心，合乎道德，要寻求内在的善，最高的善，倾其心力为了学生的至善至美。如果教师放弃专业道德而不顾，视教师职业为外在约束而不是发自内心的终身追求，无疑是去除了教育的德性，放弃了促进学生“止于至善”的道德理想追求。
综上所述，从教师职业实践、教师职业权力、教师职业信仰、教师职业感情和教师专业道德等角度进行考察，教师职业承担着培养人的活动，以学生的全面发展为目标，是一项伟大而光荣的事业。教师职业有谋生的功能，但教师职业谋生化无疑是对学生、对教师自身、对教育事业的不负责任。“正其义不谋其利，明其道不计其功”，不仅是教导学生的处事之要，也是教师应有的心态和追求。尽管教师从事的是一项物质待遇比较清贫的事业，但这并不能成为教师职业谋生化的理由。在教师的职业生活中，育人精神不能忘却，全人的信仰不能缺失，教育的公共性不能忽视，教育爱不能吝啬，专业道德不能弃如敝屣。这就是我们对教师职业特征的再认识。
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论文摘要：教师自身对职业的认知，包括工作体会、工作乐趣、工作成就体现、工作压力、工作地位、再择业倾向、对学校的感受等方面，这些因素都会对教师的职业心态有影响。主要对独立学院专职教师职业认知的各因素进行调查分析并提出相应对策。
一．职业认知的研究现状与教师职业认知的界定
鲁汉玲针对高校教师对职业的基本认识(职业满意度、职业倾向性、对自身职业性质的认识)和工作状况(敬业精神、每天用于科研和学习的时间、工作压力)进行了调查研究，并提出了建议；韩刚认为教师的职业态度由教师职业价值认知、情感反映和行为倾向三部分构成，其中教师职业价值认知是重要环节，它决定了情感反映和教师行为的方向、方式和结果。并指出：“教师职业价值认知是指教师(主体)在其职业(客体)的属性和功能对其(主体)需求满足程度的基础上，对其职业(客体)的一种主观评价。”教师职业认知是教师从教育活动对其自身的满足程度出发，对教育活动的主观评价。教师自身对职业的认知，包括工作心情、工作乐趣、工作成就体现、工作压力、工作地位、再择业倾向、对学校的感受等方面。教师的职业心态，是教师在教育活动中外界对其主观感受施加影响后形成的心理定势，这种心理定势的形成受到职业认识的上述诸方面的影响。下面对教师职业心态产生影响的主要方面进行分析。
二、独立学院专职教师的职业认知状况
通过前期文献研究与专家咨询会等方式对独立学院教师、领导进行了访谈。在文献综述和访谈的基础上，我们对独立学院专职教师的职业认知状况有了以下了解。
1．工作体会
从整体来看，独立学院专职教师的工作体会主要介于“比较愉快”和“一般”之间，总体工作体会是比较愉快的。
2．工作乐趣
与学生交流、传道授业解惑的过程、教学相长、成就感是独立学院专职教师工作乐趣的四个主要因素。
3．工作地位
从总体来看，独立学院专职教师认为地位一般，说明了他们总体地位不高。
4．工作压力
从总体上来说，独立学院专职教师压力主要介于“比较大”和“一般”之间，总体压力感较强。从对工作压力和教师的地位的方差分析来看，不同压力的大小与地位高低之间有显著差异。也就是说不同地位的教师自身所感知的压力大小是不同的。从工作压力和地位的平均数差异比较来看，发现教师地位越高，工作压力越小，即教师地位与工作压力呈负相关关系。
三、讨论与建议
上述所谈的各方面对教师职业心态的影响不是孤立存在和发挥作用的。其中，教师的地位和职业压力是两个关键因素。教师的地位受制于教师待遇和职称，教师的压力对教师的工作体会、工作乐趣和再择业倾向等方面有较广泛的影响。现就教师的地位和压力展开论述。
1．独立学院专职教师的地位有待提高
教师这一职业的地位影响着教师的职业心态。教师地位不高将会导致教师产生消极的心态，不利于教育工作的开展与教师自身的职业发展。
(1)总体地位不高的原因
①学校类别的不同。独立学院是由普通本科高校按新机制、新模式办的本科层次的二级学院，是普通高校的优势办学资源与优质社会资本相结合的民办高等教育机构。它与普通本科院校不同，与一流大学相比有较大差距。②社会背景原因。目前我国的高等教育已由精英教育转变为大众教育。教育性质的转变，随之带来的是学术职业的精英地位的转变。自1999年扩招以来，从本科生到硕士生、博士生的规模不断扩大，培养质量有所下降。教师地位的下降又使教师职业的吸引力随之下降，使从业者的素质和专业水准降低，这又进一步降低了教师的地位，形成恶性循环。③教师结构原因。“两头大，中间／J、’，是独立学院专职教师队伍的结构特．。青年教师在独立学院的教师结构中所占的比例比较大，是独立学院稳定教师队伍的主要来源。而在大学中，教师被授予不同的学术身份，不同的职称就是不同学术身份的体现。大学教师的职称分为讲师、助教、副教授和教授。这些职称是等级的排列和定位，意味着一个有等级差别的学术阶梯，各自代表着在学术序列中的位置和地位。独立学院可以利用职称来挑选优秀的教师，又可以对绝大多数教师施加压力，使他们努力工作，不断进取。在学术管理和学校管理上，独立学院实行的是科层化，年轻教师拥有的权力很小，没有话语权和决策权。
(2)提高教师地位的对策
①独立学院教师地位的提高，首先应是学术地位的提高。应大力提升知识资本和文化能力，这就应将其智慧、时间和精力全部放在学术上。学校应积极营造良好的学术环境。学校应为教师搭建专业成长、专业发展的平台。教师不应当被看做是一种教书的工具，不应当只是按照社会的伦理规范去从事职业活动。教师应当树立成长意识，发挥自我塑造的主动性，通过教学活动满足自身的需要，促进自身的发展。②应该逆转当前极力拉开教师之间学术地位差距的趋势，权衡学科(知识)的组织设置，科学合理地配置学术资源和学术权力，既不过度集中，也不过度分散，既有利于发挥学术权威的作用，也有利于独立学院的主力军青年学者的成长。只有通过教师自身学术水平提高和能力的发展，其地位才能得以提高，进而促进独立学院教学质量的提高，保障人才培养的质量，提升学校的品位，为独立学院的生存发展奠定坚实的基础。
2．独立学院专职教师解压势在必行
教师的职业压力是普遍存在的，职业压力对教师职业心态有直接影响。教师职业压力过大而得不到有效缓解将会导致教师产生消极的心态。因此，对教师职业压力的研究很有必要。有研究者把教师职业压力分为积极和消极两类，但是现实研究表明压力的消极作用甚于积极作用。
(1)职业压力的来源
教师的职业压力来自多个方面，本文主要从社会、学校和教师个人三方面进行分析。第一，社会因素。教育关乎国家的命运、社会的进步和个人生存发展。社会各界都在关注着教师，对教师的要求和期望越来越高，过高的要求期望往往会让教师产生压力。同时，教师承担着培养下一代的重任，不仅要教会学生知识，还要教会学生做人。社会对教师的过高要求是教师职业压力的主要来源。第二，学校因素。由于社会对独立学院的认可度不高，独立学院要在激烈的竞争中生存发展下去，就必须提高教育质量。而教育质量提高的任务主要依靠教师来完成。但独立学院所录取的学生素质普遍低于其它普通高校，再加之独立学院的管理和条件相对落后，对学生的培养难度就可想而知了0另外，教师的待遇与地位也不高。这些都不利于教师的工作，同样也导致了教师的职业压力。第三，教师个人因素。独立学院教师多为刚从大学毕业的本科生和硕士生，或是工作时间不长的年轻人，社会阅历缺乏。他们大多怀着远大的理想与抱负，对社会现实缺乏深入的了解和思考，容易形成理想与现实的脱节。他们个人期望值太高，追求完美，往往忽略了自身能力的不足。这样就容易凸显出过高的个人期望值与自身能力和素质不足的矛盾，从而形成压力。另外，教师的职业压力也与教师的人格特质有关。
关键词 免费师范生，教师职业认同。职业态度。
分类号 G443
1.引言
免费师范生是一个特殊的大学生群体，与普通大学生相比，他们有着明确的职业定向，大学毕业后要回生源所在地从事中小学教育10年以上，其中至少要在农村学校工作2年（国务院办公厅。2007）。这种受国家政策限定的职业发展状况对免费师范生的大学学习具有重要的意义，免费师范生由此而形成的对待教师职业的态度和认同状况，对其大学期间的学习会产生深远的影响。此外，免费师范生肩负着国家培养优秀教师和教育家的重大期望，承担着促进教育公平与提升教育质量的重任，Sachs（2001）认为。“发展并维持一种强烈的职业认同是评判教师专业性以及与其他工作者区别的重要依据”。教师职业认同在很大程度上决定了教师教学的方式、职业发展以及对待教育变革的态度，并且对所教授班级学生的学习成绩也会产生重要的影响。因此，开展对免费师范生教师职业认同感状况的研究具有重要的理论和现实意义。
有关教师职业认同感的研究近年来已经引起研究者的广泛关注，但从总体上而言，在概念界定、理论模型和测量工具等方面还远未达成一致，理论研究多，实证研究少。尤其在国内，大部分相关研究基本局限在理论综述和调查分析，测量工具也基本属于研究者自编的调查问卷，缺少根据严格程序编制并进行信效度验证的标准化工具，不但对研究者的后续深入研究造成了很大的障碍，而且也阻碍了同行之间的交流与沟通。而专门针对免费师范生教师职业认同的研究及测量工具编制更是寥寥无几，例如王鑫强等（2010）编制的职业认同量表，测量对象为普通师范生，而普通师范生与免费师范生在教育制度、生源状况、就业政策、人才培养、社会舆论等方面都存在很大差异。基于此，本研究借鉴相关的教师职业认同研究，结合免费师范生的特殊性，探索并编制免费师范生教师职业认同量表，以期为更深入的研究提供标准化的工具。
2.理论构建
20世纪90年代以来，有关教师职业认同的研究已经逐渐发展成为一个独立的研究领域，不同的研究者从理论角度对教师职业认同的结构提出了不同的看法。Kremer和Hofman（1981）认为，教师职业认同包括四个维度，即教师职业重要性、意义及互相连接的向心性维度（centrality）；教师职业价值和吸引力的价值维度（valence）；与其他同事分享共同命运的团结维度（solidarity）：被别人认同为教师的自我表现维度（self-presentation）。Meyer（1993）提出的三维模型则将教师职业认同划分为情感认同、持续认同和规范认同。Bricksonf2000）从个体与群体关系互动的角度提出了教师职业认同形成与确立的三因素模型，即个人因素、集体因素和相互作用因素，其中每个因素又包含认知、情感、行为和社会4个方面。近年来，国内有关教师职业认同的研究开始起步，如方明军等人（2008）把教师职业认同划分为职业价值认同、职业情感认同、职业能力认同、职业社会地位认同四个维度。魏淑华（2008）认为教师职业认同是教师当前对自己职业角色以及职业相关特征的感知，具体包括教师对自己所从事职业的认识、情感、期望、意志、价值观以及对自己职业技能的感知等。纵观目前国内外有关教师职业认同的研究，其一，相关的理论结构模型主要基于在职教师的个体和群体特征进行分析，适用于具有实际教学经历的在职教师：其二，国内研究中的职业认同结构之间存在交叉与重叠，如职业认知与职业价值交叉，职业认知与职业期望交叉等。
教师职业认同的形成是一个动态、持续的发展过程，受个体和社会等诸多因素的影响，它包括多个子认同。在不同的阶段，由于受不同因素的影响，教师对其职业的认同是可以重新解释与建构的。对于免费师范生而言，一方面，由于缺乏实际的教学经验与职业经历，免费师范生对教师职业的认识主要局限于学习过程，还难以对教师职业涉及的个体与群体特征形成系统而全面的认识：另一方面，受免费师范生政策与制度的影响，学生的从教意愿存在很大的分化。相关调查表明，免费师范生在志愿填报、政策解读、从教动机、专业喜好等方面都表现出了很大的随意性与不确定性，从教意愿受教师职业本身的特点及外在政策限制的影响而表现出不同程度的摇摆与冲突，存在知-行冲突和内-外冲突（张晓辉等，2011；姚云，董晓薇，2009；刘屹，2009）。因此，目前国内外有关教师职业认同的理论模型难以反映免费师范生实际的职业认同特点，前人提出的诸如团结（Kremer&Hofman，1981）、持续认同（Meyer，1993）、职业能力认同（方明军等，2008）、职业技能感知（魏淑华，2008）等结构和内容对免费师范生还不具有实质性的意义。因此，与在职教师相比，免费师范生虽然具有同样的职业定向，但对教师职业的认同缺乏精确性与深入性，属于一般心理水平上的职业认同。
综合考量国内外研究者关于教师职业认同结构的研究、免费师范生自身的特点及其对教师职业的认识局限性，免费师范生在对教师职业及相关政策的依从、同化与内化的态度变化过程中，职业认同感也必然会产生相应的变化并体现出不同的过程性特点。结合凯尔曼态度形成的三阶段理论（沙莲香。1987），免费师范生可能会从对教师职业的内部特征和外部特征的角度进行评价和判断，并表现出相应的行为趋避。据此，本研究尝试从外在价值认同、内在价值认同和意志行为认同三个维度编制初始问卷，其中，外在价值认同是指对教师职业外部特点的认同：内在价值认同是指对教师职业内部特点的认同；意志行为认同是指在内、外在价值认同的驱动下表现出的行为倾向。
3.研究方法
3.1研究对象
问卷正式施测被试：北京某师范院校的教育学院、教育技术学院、物理系、外语系四个院系的一、二年级师范生中进行取样，发放问卷300份，回收有效问卷284份，回收有效率为94.80%。其中男生83名，女生201名；一年级177名。二年级107名。师范院校男、女生比例约为1：3，此抽样男、女生数量符合总体性别比例。对此数据进行探索性因素分析。
重测被试：随机抽取北京某师范院校文学院、历史系的168名免费师范生作为重测被试，得到有效问卷168份。重测时间间隔2周。对此数据进行验证性因素分析和重测信度的检验。
3.2问卷编制方法
结合前人研究及免费师范生的实际特点，本研究拟从对教师职业的内在特点认同、外在特点认同、意志行为趋向三个角度构建免费师范生的职业认同模型。本研究在北京某师范院校选取免费师范生32名，涵盖本科一、二年级，以一对一的方式进行半结构化访谈。研究者请受访者从内在特点、外在特点、意志行为三方面描述他们对教师职业的态度与表现。最终形成了免费师范生教师职业认同量表的18个项目。量表使用四点Likert式等级计分，分别为“完全不符合”、“不太符合”、“比较符合”、“非常符合”。
在此基础上，由5名心理学专业教师对每个项目能否准确反映该问卷及所在维度特点、项目表述是否容易被理解两方面分别做出1-5级评分（1-非常差，2-比较差，3-一般，4-比较好，5-非常好）并提出修改意见，最后通过修改和整合其中两个条目的内容并剔除平均分低于3分的2个项目，形成由15个项目组成的免费师范生教师职业认同原始问卷。
3.3问卷施测与数据分析
施测方式为每个院系内部同时现场施测，同时收回。采用SPSS 16.0建立数据库并对数据进行项目分析、探索性因素分析、信效度分析、验证性因素分析。
4.结果与分析
4.1免费师范生教师职业认同量表的项目分析
4.1.1项目区分度分析
将所有被试的问卷得分总和依高低顺序排列，得分前27%的划为高分组，后27%的划为低分组，对高低两组被试在每个项目上得分的平均值进行平均数差异的显著性检验。如果项目的P值没有达到0.05的统计显著水平，则表明该项目不能鉴别不同被试的反应程度，应考虑删除。分析结果显示。全部项目均通过检验，在0.01水平上存在显著差异，因此所有项目得以保留。
4.1.2Cronbacha系数检验
根据Parasuraman（1988）和Kohli et al（1993）的建议，凡是项目与层面总分的相关（CorrectedItem-Total Correlation）小于0.40，而且删除该题后Cronbach α系数会明显增加的项目都应该删除（Churchill，G.A.，1979）。采用SPSS对初测数据计算α系数，结果显示，所有项目与总分相关都在0.40以上，且删除任何一个项目都会使α系数减小，所以全部项目予以保留。
4.2探索性因素分析
用KMO统计量和Bartlett球形检验分析数据是否适合进行因素分析，得到的KMO值为0.90，Bartlett's球形检验在0.01水平上显著，表示本样本数据适合进行因子分析。采用极大方差正交旋转法，提取出特征值大于1的三个因子，累计解释量达到56.99%，每个因子在相应题目上的载荷均大于0.50（见表1）。
根据探索性因子分析的结果，可以提取三个因子，分别是：内在价值认同，指个体对自己所从事的职业感到喜欢，认为有价值，能产生满足的积极情感，有主动的心理投入以维持教师职业的愿望。外在价值认同，指个体因为伴随职业的外部强化（如工作环境、条件及社会地位等）而表现出趋近职业的要求。意志行为认同，指个体持续进行职前准备和不改变职业选择的意志行为倾向。
4.3信度检验
4.3.1内部一致性系数
在SPSS中运行Cronbachcx系数检验，得出本研究总问卷与各维度的内部一致性系数，如表2所示。
根据Henson（2001）的观点，如果以发展测量工具为目的，信度系数在0.70以上，才表示测验分数是可靠的。如果信度系数在0.80以上，说明问卷有较高的信度。本问卷各维度和总体的内部一致性系数都在可接受范围内，达到了良好的信度水平。
4.3.2重测信度
随机抽取北京某师范院校文学院、历史系168名免费师范生作为重测被试，对重测样本进行间隔两周的重测信度检验，结果见表3，表明量表的重测信度可靠。
4.4验证性因素分析
采用LISRREL 8.5对168名重测样本的重测数据进行验证性因素分析，结果如表4。
X2/df
4.5效度检验
4.5.1内容效度
本研究对初测问卷的编制遵循了以下几点：（1）在质性研究的基础上提出量表维度的初步构想；（2）量表结构和项目测查方法参考了国内外的教师职业认同问卷；（3）听取了5位有经验的心理学专业教师的意见，对项目进行了考查和修订。以上措施保证了量表具有较好的内容效度。
4.5.2结构效度
本量表各维度之间的相关以及维度与量表总分之间的相关见表5。
各维度间呈中等相关，说明维度之间具有一定的独立性：而各维度与总分的相关都达到了高相关且达到显著水平，说明各个维度较好地反映了问卷要测查的内容。同时，验证性因素分析的结果显示量表的三维度模型拟合良好。以上结果表明本量表具有较好的结构效度。
4.5.3效标关联效度
选择某师范院校70名免费师范生被试。以王鑫强等（2010）编制的“师范生职业认同感量表”为效标，求其平均分数与本量表的平均分数的相关。结果显示，免费师范生教师职业认同量表平均分数与师范生职业认同感量表的平均分数相关系数为0.84，p
5.讨论
本研究从免费师范生对教师职业的内在特点认同、外在特点认同、意志行为趋向三方面展开访谈并收集题项，形成初始问卷。经过探索性因素分析，形成三个因子，即内在价值认同、外在价值认同和意志行为认同。其中，内在价值认同是对教师职业内在特点的认同（如：我认为教师是很有价值的职业、我很喜欢教学工作），是对教师职业认同贡献最大的因子：外在价值认同是指与教师职业相伴随但叉独立于教师职业内容的其他外在收益（如：我认为教师的社会地位很高）。它是对教师职业认同贡献相对最小的因子：意志行为认同是指维持教师职业的行为或行为倾向（如：我经常主动参加与教师教学有关的讲座、培训等），对教师职业认同的贡献作用居中。本研究首次明确提出并验证了内在价值认同、外在价值认同、意志行为认同的教师职业认同三维模型，与已有的相关研究相比，这一模型能更好的反映免费师范生的职业认同特点。
Dillabough（1999）认为，教师职业认同从来都不是固定的或预先确定的，而是源于那些在不同社会背景中对其行为、语言和实践进行解释和归因的人与环境之间的关系。所以，
职业认同本身并不是一个稳定的单一实体（Coldron&Smith，1999）。而是一个复杂和动态的平衡过程fVolkmann&Anderson，1998），是过程与状态的结合。作为特殊政策与制度安排之下的大学生群体，免费师范生教师职业认同的结构层次与其对教师职业的认识与体验及相应政策与制度的限制等密切相关。在职业认同感上表现出相应的过程性与状态性特点。“过程”是指个体自我从实际的经历中逐渐发展、确认自己职业角色的过程，“状态”是指个体当下对自己所从事职业的认同程度（宋广文，魏淑华，2006），角色确认过程需要经历由外到内的不同发展阶段。而个体对所从事职业的认同程度又受限于具体的发展阶段。因此，免费师范生在教师职业认同感上表现出的内在价值认同、外在价值认同、意志行为认同三维结构，既是过程性特点的体现也是状态性特点的反映。
总之，与国内外已有的理论模型相比，本研究提出的教师职业认同三维结构模型在一定程度上是对已有理论模型的整合与超越，更是从免费师范生的实际特点出发形成的理论构想与实际验证。该理论模型及问卷结构具有良好的信、效度，是测量免费师范生教师职业认同的有效工具。
关键词： 教师 职业道德成长 教育职场
合格的教师不但要拥有一定的思想政治素质、科学文化素质、教育理论素质、教学能力素质、仪表风度等，而且必须具备优秀的职业道德素质。教师职业道德是教师和一切教育工作者在从事教育活动时必须遵守的道德规范和行为准则，以及与之相适应的道德观念、情操和品质。教师的职业道德素质，不仅关系到一个教师对待教育事业的态度与行为，而且对学生的健康成长产生着重要的影响。因此，加强教师职业道德建设，提高教师的思想道德水平，既是学校精神文明建设的基本任务，又是教师专业发展的有机组成部分，影响和促进着教师的专业化进程。而教育职场是教师职业道德赖以产生的实践基础，也是教师职业道德发挥作用的主要领域。因此，教师的道德成长要在教育职场中，在丰富的道德认知的学习和坚定的道德习惯的养成过程中，不断进行有意识的道德反思，以达到实现自觉化的道德自我的目的。
一、道德认知——教师职业道德成长的基础
道德是我们作为一个存在于社会中的人所必须具备的品质。心理学研究表明，任何一种道德品质都包含有一定的道德认知、道德情感、道德意志和道德行为四种要素，四者之间相互联系，彼此促进。而在道德的内涵中，道德认知又是最基本的成分，认知水平在很大程度上影响着其他要素的发展，是建立美好道德的基石。同样，教师的职业道德认知既是教师职业道德品质的重要组成部分，又是教师职业道德成长的基础。教师的职业道德认知包括对教师道德的重要社会作用的认识，对教师道德原则、规范和范畴的认识，以及对教师道德行为善恶、美丑、荣辱、是非的鉴别和评价。教师职业道德认知的发展贯穿于师德品质形成的各个方面，影响和支配着教师的道德行为。教师对道德认知内容的理解和把握，是教师提升道德认知水平、促进道德成长的前提。但这种理解不能仅限于对文本知识的识记，教师要立足于具体的教育教学活动，在具体、生动的教育教学情境中去体会、去感知。
二、道德习惯——教师职业道德成长的关键
所谓“习惯”，《辞海》中的解释是，由于重复或多次练习而巩固下来，并变成需要的行动方式，是指经过不断实践，已能适应性的情况。习惯是一种惯性的行为、惯常的行为、常见的行为。据此，我们可以将道德习惯理解为：一种持续的、相对稳定的道德行为方式。它是个体在具体的道德情境中的一种倾向性的道德行为，是道德行为的常规化，是不需要道德意志作用下的一种自然而然的道德行为方式。它是个体将他律的道德认知进一步内化为自律的个体内在道德品质的过程和结果，具有一定的稳定性和一致性。当教师的某种道德行为，经过反复的实践，成为教师的某种道德习惯时，这种道德习惯就成了教师自然状态的教育生活方式、行为方式，进而成为一种教师文化。道德习惯的养成，大大简化了职业道德选择、职业道德判断等活动过程，使教师个体在面临某种职业道德情境时，能不假思索地完成符合某种道德规范和准则的道德行为①。表面上看，教师的道德习惯是一种道德行为的表征；内在的看，教师的道德习惯是一种道德观念、道德思维的反映，是良好职业道德的表征。道德习惯的养成过程，其实是教师道德观念的形成过程，教师道德习惯的行为方式，其实是教师的道德思维方式。良好的道德习惯的养成对实现道德观念的行为化、自觉化，对提高教师的专业素养具有十分重要的意义。
三、道德反思——教师职业道德成长的条件
反思是师德成长的必经之路。早在20世纪30年代，杜威就在《我们怎样思维》一书中界定了“反思”并阐述了反思性思维在教学中的重要性。他认为，反思是“对于任何信念或假定性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持续的和周密的思考；反思性思维“把我们从单纯冲动和单纯的一成不变的行动中解脱出来……使我们能够以预见指导我们的活动，能够按照预定的目标或我们意识到的目的来进行计划，能够以深思熟虑和带着目的的方式开展行动②。”道德反思是指教师严格按照教师职业道德的要求，经常对自己在教书育人过程中的思想和行为进行自省，并对不符合要求的思想和行为进行严肃的字者和及时纠正。道德反思不仅能帮助个体接受和认同道德规范，形成积极的道德价值观念和道德情感，变外在的规范为内在要求，而且能促进个体反省、思考道德言行，调整自己的价值取向和行为追求。道德反思要求我们在掌握道德知识的同时，严格要求自己，自觉剖析自己，不断抵制和消除外在不良诱惑的侵蚀，保持积极健康的精神和价值追求。因此，道德反思的过程即不断修正和完善自己道德认知，审视和慎思自己道德行为习惯的过程。教师通过自己的教育教学实践，不断获得教育教学体验；通过教育的结果和教育对象的反馈，对自己的教育行为进行重新审视。在这种反复的体验与持续的反思中，教师的教育行为日益完善。道德反思的过程，也是教师不断调节心理活动，避免身心的不平衡现象，从而使教师人格品质不断趋于完善的过程。从教师职业道德的发展规律看，反思是实现他律道德向自律道德转化的重要的标志，它表明个体道德心理的发展进入到自觉化阶段。
四、道德信念——教师职业道德成长的目标
古语云：“欲为经师，先为人师。”“德高为师，身正为范。”伦理学的观点认为，人的品德要通过个人内心的信念来控制，品德并不是“简单的，一般生活的行为习惯，而是一个人按照自己的信念程度，凭着自己的意志审慎抉择之后逐步形成的一种社会性习惯，道德习惯体现出品德的水平”③。因此，从这个意义上来讲，教师的道德信念的程度是标示一个教师品德发展水平的重要参数，它在教师的品德结构中居于核心的地位，发挥着关键性的作用。教育的前提之一是，“教师，尤其是那些从事道德教育工作的专门人士必须具有坚定的道德信念和优良的德行”④。道德信念的确立，既是道德教育的最终目标，又是师德教育的最终目标。教师的道德信念是教师对一定道德的真诚信仰，它是道德认识、道德情感和道德意志升华到一定高度后产生的，可以说道德信念是道德认识、情感和意志的“合金”。
教师一旦牢固地确立了某种道德信念，就能坚定不移地按照自己的道德信念来评价自己和别人道德行为的善恶。道德信念所具有的稳定性和持久性的特点，使其成为教师道德成长过程中强有力的精神支柱，它能够使人们的道德行为表现出坚定性和一贯性。教师的道德信念一旦确立，不仅能以强烈的道德责任感，自觉自愿地按照教师道德的要求，去履行自己对社会的责任，而且能以坚定的毅力去排除一切艰难险阻，使正义的道德行为从一而终，并取得良好效果。教师一旦树立了道德信念，就会精神充实，心明眼亮，奋发努力，无所畏惧，不为名利诱惑，坚持做符合教师道德规范的事，不怕别人的讥笑、讽刺和打击。相反，如果缺乏这种坚定道德信念，就容易胸无大志，庸庸碌碌，无所作为。可见，教师不仅要有一定的道德认识、情感和动机，而且必须将其转化为坚定的道德信念并在实践中身体力行，才能形成教师稳定而持久的道德品质。
注释：
①和学新，王文娟.师德修养是师德成长的本质追求［J］.思想理论教育，2011，（3）：7-11.
②［美］约翰·杜威.我们怎样思维［M］.姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991：13.
③林崇德.教育的智慧——写给中小学教师［M］.北京：开明出版社，1999：159-160.
④檀传宝.学校道德教育原理［M］.北京：教育科学出版社，2000：177-178.
参考文献：
［1］［美］约翰·杜威.我们怎样思维［M］.姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991.
［2］林崇德.教育的智慧——写给中小学教师［M］.北京：开明出版社.1999.
一、教师职业素质的概念
教师职业素质是教师在育人过程中的稳定的必备的职业品质，是教师职业形象育人知识与育人能力的综合反映，这种职业品质在一般生理条件合格的条例下(无语言障碍，无形体缺陷等)，主要是经过后天科学训练、系统培养与反复实践中形成的。只有具备了这种品质的教师才可以说是一名合格的人才型教师。
高校教师教师是新知识的开拓者和传授者，是学生能力发展的组织者和引导者，也是学生未来成材的楷模。由于高等学校的教师在完成国家人才培养这一宏观工程中扮演着特殊的角色，所以素质较高的教师不但能轻松地完成教学任务，而且能够迅速地在学生中树立威信，引发学生尊重和崇敬的心理，而素质较差的教师则相反，特别是在学生中没有威信，得不到学生尊重和崇敬，也不利于教师自己的发展。
二、人才型教师职业素质的特点：
1．全面性：教育工作是不断促进学生对象社会化的过程，以适应社会对人的全面发展的要求，显然培养全面发展的人也要求教师素质结构全面，要有全面育人的能力。
2．示范性：教师在育人过程中要言传身教，教师本身的思想品德、个性修养、一举一动都成为学生集资的对象，这就要求教师要有良好的职业形象，这是教师区别于其它职业的显著特点。
3．稳定性：教师直接参与的经常性工作是具有稳定、重复，可操作性的工作。所以对教师的基本职业品质要内化成稳定的心理结构去操纵教师的职业行为，也就是要求教师具有熟练、规范的职业品质。
4．再创性：教师本人传授的是前人积累的知识，但对学生来说这些知识都是未知的领域。如何教会学生，并使学生学会和会学，就要求教师善于科学与艺术地加工有用的信息，并生动地传授给学生，这就是教师职业品质的再创性。
三、人才型教师职业素质的结构及设计依据
（一）人才型教师职业素质的结构
1．教师的思想品德素质。坚定正确的政治方向，坚持四项基本原则，热爱社会主义祖国，热爱教育事业，热爱学生，努力提高马列主义、思想的理论修养。树立现代教育思想，提高实施素质教育的自觉性，高尚的思想情操，严谨的执教态度，以身作则，为人师表。
2．教师的科学文化素质。掌握深厚的本学科的专业知识，具有比较广博的相关学科知识，掌握必要的心理学知识和教育科学知识。
3．教师的身心素质。体制健康，精力充沛，具有比较广泛的爱好、丰富的情感、坚强的意志、开朗的性格、宽广的胸怀和自我控制的能力等。
教师职业素质的三个方面，构成教师职业素质的结构，其中思想品德素质是方向、灵魂，科学文化素质是基础,身心的素质是保证。三个方面是互相联系、互相促进的，缺少哪一方面都影响教师的整体素质，影响教育质量的提高。我们必须全面提高教师的职业素质。
（二）教师现代化职业素质的设计依据
社会发展的需求决定了人才培养的规格与质量，而人才培养的要求，又给教师素质提出了特定要求。
1．教学能力复合化。从教育现状与未来发展看，学校育人的信息源的构成会发生明显变化，新课程计划也已经把课程划分为必修、选修、活动三大课程。所以要对现有学科教师加强其从事学科课程的教学能力，培养其从事选修课程的教学能力，发展其从事活动课程的教学能力，使教师具有复合教学能力。
2．知识结构的多元化。学科教学的整体化是21世纪教学工作的发展趋势之一。在多学科对同一个学生个体施教的过程中，要求各科老师有相互配合的意识，应善于从学科交叉、学科对比与学科渗透等方面对学生进行教育。要求教师能从系统理论的高度来驾驭教学内容。能有效地促进学生认知水平的提高。这就要求教师了解相关科学知识，以及一般方法论知识。
3．教育交往的多样化。教师应加强多向的教育交往，业务研究交往，师生情感交往等多种交往能力。
4．教学技术的现代化。现代教育是随着科学技术和社会发展而发展的。科学技术的发展使教育技术不断进步。目前视听技术发展到多媒体的综合运用，并与计算机结合向智能化发展。全社会的重视教育，加强教育投入，促进了教学装备的现代化。这些都使得教学手段现代化成为新世纪教育发展的一个特点。为此“三片、两带、一机”将成为教师的常规手段，通过电化手段调动学生多种感官来提高学习效率，掌握现代教育（下转第37页）（上接第25页）技术将成为教师职业品质的重要一环。
5．增强教师的自我发展能力。教育是超前的事业。21世纪是一个充满着竞争的时代，教师不但要适应教育的今天，还要面对发展的未来。这就不但要求教师要对今天的社会变革与发展有适应力，还要为21世纪社会培养有竞争力的人才，要求教师必须以超前意识为基础，发展教师的获取处理使用信息、教育科研等多项发展能力。
四、大力提高教师职业素质，造就更多人才型教师
1.广泛深入的开展以教师职业道德为核心的道德建设。教师这一职业从某种意义上讲，社会对其职业道德的要求更高、更严。我们必须看到，教师作为文化人，其精神对工作的推动作用往往比一般人更重要，奉献精神是促进教师进步最重要的精神动力，它是教师职业道德中的核心内容。
关键词：高校教师；职业认同；组织认同；研究
中图分类号： G647 文献标识码：A文章编号：1673-9795（2014）01（b）-0000-00
教育和教师在促进一个国家的发展中发挥着极其重要的作用，其中心理因素在教师作用的发挥中也处于一个关键地位，而影响教师作用发挥的心理因素主要有职业认同和组织认同。本文基于对高校教师职业认同感和组织认同感的分析和研究，进行更深层次的阐述。
一、1教师职业认同与组织认同
所谓的认同就是指一种情感联系，是属于存在于社会群体中的个体对自我认识的一部分。
（一）教师职业认同的概念辨析
职业认同其实就是一个心理学概念，是个体自身对自己所从事职业的一种接受和认可，并从心里对职业产生的肯定性评价。职业认同对每一个工作者都起着重要的作用，因为只有对自己的工作有了充分的接受和肯定，才能发挥自己的内在潜能，在工作中不断实现自身的价值。
简单来说，教师职业认同就是教师对自己从事的教育事业产生认同感。从某方面来说，教师的职业认同对教师的工作态度起着决定作用，也对教师的自身认识和职业的感知产生着深刻的影响。良好的职业认同感会让个体在不断发挥自身潜能的同时还能获得丰富的人生体验，容易从职业中感受到自我价值和归属感，真正实现自我的进步发展。
（二）教师组织认同的概念辨析
组织认同的含义认识大体可以从两个方面出发，一是从社会认同的角度看，组织认同是社会认同的其中一种存在比较特殊的形式，它是个体对自身的定义和认识，而从社会角度出发的组织认同主要关注的是组织成员身份对自身、态度以及群体行为所产生的影响。二是从组织行为学方面上看，组织认同是对个体和组织内在联系状态的一种反映，它能从根本上了解和解释成员在工作中的态度。
教师组织认同是教师对自己的工作场所因从文化和环境等各种内外因素的认识而产生的认同程度，它也是教师根据工作场所的一些积极特性如独特性、稳定性来对自身进行定义的状态，也能检验教师对所属学校的忠诚度。
二、2教师职业认同的影响因素
对教师职业认同的产生和发展起着影响作用的因素有很多，其中包括社会环境、工作环境、校园文化、个人想法以及自身经历都对教师的职业判断产生影响。
（一）职业形象
教师的职业形象是教师在公众面前对教师群体或个人所树立的精神状态和生存状态的一种表现形式。教师职业认同与教师的职业特征有着紧密的联系，而教师职业形象的关键组成部分就是教师的职业特征。社会的评价和教师对自身职业活动的观念和知识，这都是影响教师对自身形象的评价和认可的因素。所以，在社会和群众对教师“为人师表”、“一日为师终身为父”的正面评价中，教师的形象威严而巨大，而这种正面的职业形象评价在一定程度上对教师职业认同起到了巩固和加强的积极作用。
（二）工作自主性
工作自主性是重要的组织变量的同时还是职业化的重要因素，由于工作特征的不同而导致了不同的员工要面对不稳定的工作内容和环境，因此，这就更需要不同程度的工作自主性来对工作进行及时的决策和行动。给予员工一定的工作自主性，除了有工作环境的外在要求，也有员工自身的内在要求。高校教师是一种知识型、自我涉入的职业，因为教师不仅肩负着传道解惑的责任，承担着创造知识、传承文化的重任，还需要对教学过程进行自主的研究设计和创新，这就要求教师在工作中必须具有一定的创造性、灵活性以及自主性。因此，教师工作自主性的提高，有利于教师实现自己的职业目标，从而提高教师的职业认同程度。
（三）组织环境
教师的职业认同受教师的个人经验、所处的社会环境、文化及制度环境的共同影响，而组织环境的改变会从不同的方面对教师的职业认同产生影响。因此，学校加强改善教师的工作条件会对教师的职业认知起到积极的影响，组织结构的调整、工作人员的变动、激励机制的改革都是影响教师工作参与程度的直接因素，从而改变教师对职业认知的态度。良好的组织环境会对教师的职业认同从形成到发展起着重要的作用，增加教师的职业认同感。
三、3教师组织认同的影响因素
（一）组织内部结构
组织结构和组织认同的关系是成正相关的，也就是说组织结构会对人才的培养和教师的组织认同产生直接的影响。学校是一个注重教师的文化层次和人才培养的地方，而教师的文化层次不但影响到学校学生的知识水平和能力，还影响到学校在业界得到的认可程度，从某方面上说，业内的认可度又在很大程度上影响了社会对学校的评价，从而会直接关系到招收的学生质量，这样就会形成一个良性的循环。然而，老师是一个关注自我发展的群体，如果一个组织出现了不利于自己发展的情况，那老师就会选择个体发展去寻求新的符合自己要求的组织。所以，学校的组织结构的好坏就会影响教师组织认同的程度。
（二）组织声望
一个组织的声望会对组织成员的组织认同产生直接影响，就工资薪酬上来说，教师只属于一般的中薪阶层，所以教师除了学校的基本工资外，其他收入的主要来源是科研经费和其他的社会服务。而在这个时候，组织的声望就是直接的影响因素，只有提高组织的声望才能使成员的组织认同感增强。
（三）个人因素
组织成员自身的特征会让成员对组织认同产生明显的影响，而成员对工作的满意度以及对群体和组织的心理需要也对组织认同有着明显的影响。就教师个体来说，当教师认为自己所属的学校能为自己提供良好的工作平台，同时也能为自身的发展提供有利支持时，就必然会改变组织认同的程度，这也就是说个人对组织的认识会影响其的组织认同度。
四、4教师职业认同和组织认同的关系研究
就教师的实际工作来说，既要认同自己所从事的教育事业，也要认同自己所属的组织，因此，教师的职业认同和组织认同是并存的，并且还会出现职业认同和组织认同相互渗透、相互影响的情况。所以，研究教师的职业认同和组织认同，就必须把两者结合起来探讨。
教师的职业认同和组织认同的关系大致可以分为三种表现形式。
第一，教师对所从事的教育事业和所属的学校皆十分认同。当然，这是一种最理想的状态，也是所有学校都希望看到的一种结果。
第二，教师对所从事的教育事业表示认同，但不认同自己所属的学校。如果学校出现了这种状态，主要是因为教师对自己所属的学校有不满，所以学校领导要经过深入了解调查，找到根本原因，并找到解决的有效措施，如，改善教师的教学环境和生活环境。
第三，教师对所属的学校表示认同，但是不认同自己从事的教育事业。对于这种情况的出现主要是因为教师认为自己所属的学校各方面的条件都不错而选择留在原本的岗位上，所以学校针对这种情况可以开展职业培训，以提高教师对教学工作的认同感。
对于第二、三两种状态，这就需要学校的领导者采取恰当的措施和有效的政策来对教师进行引导，通过具体的激励措施来维持教师对职业、组织的高认知水平，使老师在对自己从事的职业增加认同感时也能提高对组织的认同感，以减少人才的流失，在发挥教师的工作积极性的同时提高教学质量，从而提高教师对学校的忠诚度和对集体的凝聚力。此外，除了这三种状态外，还有第四种状态，那就是既不认同自己所从事的教育事业也不认同自己的所属组织，笔者认为这种状态出现的主要原因在教师自己身上，其工作的目的仅仅就在于报酬而已，所以，这种状态就不属于本文探讨的范围之列。
就教师特性来说，从社会同一性上看，教师的组织认同和职业认同其实都是教师社会认同的一种特殊的表现形式，是教师对所属组织、职业的认知。所以，在教师认同自己的职业、组织时，他就会主动将自己融入到职业、组织中，将职业和组织的成功、失败都当做自己的成功、失败，以寻求更好的发展。这也就是说，教师的职业认同和组织认同除了对象上的不同，它们都具有相同的心理机制。所以，对教师的职业认同和组织认同的认识，应该将两者联系起来加深了解。
5
结束 语
教师的职业认同和组织认同对学校的发展有着直接、重要的影响，所以学校在提高教师职业认知度的同时也要提高其对组织的认同程度，从而提高教师的教学质量和对学校的忠诚度，以促进学校的良性发展。
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一概念界定
教师职业认同是一种与职业有关的积极态度，属于教师积极职业心理的研究领域，它是指教师对其职业及个体内化的职业角色的积极的认知、体验和行为倾向的综合体[4]。教师专业发展是教师在个人的职业生涯中不断更新专业知识、持续提高专业技能和提升专业精神的动态过程，贯穿整个职业生涯[5]。在此基础上，本文把教师职业认同界定为一种积极的状态，把教师专业发展看作一种不断提高的过程。教师职业认同与教师专业发展的主体都是教师，二者都与教师的职业活动有关，教师职业认同对教师专业发展有重要意义。
教师专业发展是教师职业发展的必然趋势。目前，关于教师专业发展的研究一般偏重于从宏观层面上探讨教师专业组织、专业制度、教育体系等问题，对教师专业发展微观层面的分析相对欠缺。事实上，教师的专业发展是教师个体的、内在的专业性的提高。教师不仅是专业发展的对象，更是自身专业发展的责任人和主人。在促进教师专业成长的过程中，教师自身的努力在专业发展中起着关键的作用[6]。没有教师的自我专业发展意识，就很难有教师理想的追求，也就难以有自我潜能的挖掘，也就不可能有教师的快速成长。“正是教师的自我专业发展意识所扮演的对教师自身专业发展路线的调节、监控角色，才使得教师专业发展构成一个动态发展的循环，促使它朝着积极的方向不断发展。”[7]因此，自我专业发展意识是教师成长的基石，专业发展的本质特征是专业自主发展[8]。教师专业发展实质上是教师个人积极主动的自我导向型发展。
二职业认同影响教师专业发展的心理学依据
1心理契约理论
心理契约是在社会交换理论基础上提出来的一个心理学概念，其基本假设为：员工与组织之间是一种互惠互利的相互关系，双方均需要有一定的付出，也需要得到一定的收益，但这种交换是人们主观上以社会规范和价值观为基础而进行的衡量和对比[9]。因此，心理契约是员工与组织双方内隐的契约和相互的责任与期望。从心理契约的角度看，教师所在的学校对教师的期望包括忠诚敬业精神的保持与专业知识技能的提高，而教师对所在学校的期望除了报酬、公平、人际和谐、价值认同，也包括自身专业方面的提高[10]。由此可以看出，教师与学校之间的心理契约在教师自身专业发展方面表现出高度的一致。而心理契约建立的前提与有效执行的关键恰恰是教师的职业认同。可以说，正是在职业认同的基础上，教师与组织（学校）在教师专业发展问题上无形中达成了默契。
2心理资本理论
心理资本（psychology capital）概念的提出源于积极心理学与积极组织行为学的发展，它是指“个体在成长和发展过程中表现出来的一种积极心理状态，具体指：（1）在面对充满挑战性的工作时，有信心（自我效能）并能付出必要的努力来获得成功；（2）对当前和将来的成功做积极归因（乐观）；（3）锲而不舍、坚持不懈，为取得成功，在必要时能够重新选择实现目标的路线（希望）；（4）当遇到问题和困境时，能够坚持、很快恢复[11]和采取迂回途径来取得成功（韧性）。心理资本的要素还可以扩大，包括诸如智慧、幸福、感恩、宽恕和勇气等积极特质。与一般特质不同，心理资本是一种重要的个人积极心理能量，是个体在特定的情境下对待任务、绩效和成功的一种积极状态，对个体的认知过程、工作满意感和绩效均能产生显著的正向影响[12]。Luthans等对422位中国员工的实证研究表明，员工心理资本中自我效能及希望、乐观和坚韧性都与他们的工作绩效呈显著正相关[13]。因此，教师职业认同可以看作是一种与职业相关的心理资本，其能有效地激活工作投入的四个维度―――活力、专注、奉献和创造力，在促进教师工作投入的基础之上对教师个体的工作绩效和组织工作绩效都产生积极的效益。换言之，教师可以凭借职业认同的心理资本促进自身的专业发展，其核心与动力是对职业的积极情感。
3自我实现理论
亚里士多德认为，真正的幸福是人的本性的体现和潜能的实现。人本主义心理学家马斯洛的自我实现理论将人的需要区分为缺失性需要与成长性需要，其中成长性动机为人类所特有，是一种超越了生存满足之后发自内心的渴求发展和实现自身潜能的需要。满足了这种需要的个体能进入心理的自由状态，体现人的本质和价值，产生深刻的幸福感，马斯洛称之为巅峰体验。马斯洛认为达到自我实现的关键在于认识到自我的内在潜能或价值[14]。职业认同会激发教师的专业成长动机，在职业实践和专业发展的过程中不断激发潜能，实现自我的价值。因此，教师专业发展的过程，其实就是职业方面的自我实现过程。
4自我决定理论
Ryan和Ded的自我决定理论（SDT）强调人的内在动机，指出当人们在被内在动机驱动时会在活动过程中感觉到强烈的兴趣和适应感，而内在动机最有可能在三种先天的心理需要―――自主（autonomy）、关系（relatedness）和能力（competence）得到满足时发生。SDT假定所有人都有基本的需要，希望在行为中感到自由和不受压制，希望通过自身的行动减少同重要人物的距离，甚至是和这些人物发生联系，并且在这些行为中体会到力量和能力，当人们在他们的生活中拥有这些体验时，内在动机更有可能发生，同时相应地，在这种状态下，他们提升了获得这三类体验的可能性[15]。从自我决定理论来审视，教师职业认同使教师的职业活动与个人的深层价值观相匹配，有助于教师获得一种职业自主性，并在职业关系中主动地向专业领域的重要人物或榜样进行观察学习，在此过程中体验职业能力的成长，实现自身的种种潜能（自我实现），这种由内在动机激发的努力是实现教师专业发展的重要保证。
5复原力理论
不同的研究者用不同的概念来表示复原力，如心理韧性、心理弹性、保护因子等。Walsh等认为复原力是一种稳定的特质或能力，保护个体免受危机和逆境的消极影响[16]。Garmezy将复原力定义为个体在充满挑战和威胁的环境中成功适应的能力、结果和过程[17]。因此，复原力可以看作个体在挫折、逆境、倦怠等压力状态下拥有的个人资源，包括内部保护因子和外部保护因子。其中，内部保护因子包括社会交往能力、能与他人合作、乐观宽容的态度、内控性归因、问题解决能力、自我价值感、自我认可及对生活的目标感、自我掌控和自我调适，外部保护因子包括家庭和朋友等社会支持[18]。这些保护因子能调节或缓和压力或逆境对个体的消极影响，减少个体的易染性和问题行为的发生率，增加个体的适应行为。
教师职业认同可以看成教师职业生涯中复原力的一种内部保护因子，有助于教师个体对职业拥有乐观的积极情绪和宽容的态度。根据积极情绪扩展―――建构理论，积极情绪可以扩展个体的瞬时思维―――行为系统，使思维变得更有创造性、概括性、灵活性和开放性，促使人们从事更广范围的思维和行为活动，倾向于产生有趣、有意义的行为[19]。积极情绪还可以构建持久的个人资源，从体力资源、智力资源到社会资源和心理资源，这些资源可以转化为更好的生存和获得成功的机会。对于教师专业发展来讲，职业认同所伴随的积极情绪具有一种情绪驱动和问题解决的激励效应，并能促进个体的幸福感。
目前，教师职业倦怠已成为制约教师专业发展的关键因素，倦怠状态下的教师一般表现为情感耗竭、非人性化、低个人成就感等心理和行为特征，而这一职业状态不仅会造成教师专业发展内在动力的缺失，同时也会制约教师主体性的发挥，并最终直接影响教师专业发展的实际效果[20]。教师感觉到倦怠压力时，会抑制个体专业自我成长的能力，进而影响到个体职业生涯的自我实现。研究表明，复原力与压力知觉显著负相关，与心理幸福感显著正相关[21]。复原力有助于教师个体以积极的心态和思维风格去处理职业压力，敢于尝试新鲜经验，注重自我成长和扩展，在追求潜能实现的过程中实现专业发展，并增进个体和职业维度的幸福感，进而通过内激励进一步增加职业认同，开启自我认同与自我成长的良性循环。
6玩兴理论
玩兴（playfulness）是一种在工作或学习中所展现出来的主动自发、好玩有趣、乐在其中的态度。根据Csikszentmihalyi的心流理论，心流（flow）是一个人完全沉浸于某种活动当中，无视其他事物存在的状态，这种经验本身带来莫大的喜悦，使人愿意付出庞大的代价。国外及台湾地区学者的研究表明，成人玩兴能够提高个体学习或工作的效率，促进创新行为，并能够增进人们的良好心情[22]。从玩兴的角度来看，职业认同有助于教师专注专业发展并在这一过程中受到心流体验甚至是巅峰体验的强化与激励。因此，对于职业认同的教师来讲，专业发展是一种乐在其中的愉悦活动，教师在专业发展过程中能够保持高的玩兴。
三职业认同影响教师专业发展的心理机制
1激励作用
在外在支持良好的环境下，职业认同促使教师调动心理资本系统中的希望、乐观、自信等积极因子，使教师个体表现出良好的工作状态。在认知层面，教师结合特点树立专业发展期望与职业生涯目标，在专业教育实践中履行心理契约，更新专业知识，提升专业技能。在情感层面，教师在工作中会表现出较高的玩兴，能在专业探索中发现乐趣、乐在其中，主动投入，并由工作本身的内在激励产生较高的工作满意度，并促成教师个体心理幸福感的提高，在积极的职业情感作用下，教师个体以积极、愉悦的心境实现了教师专业发展的情感品质培养。在意志和动机层面，教师的自主意识和自我决定倾向会激发个体内在的成就动机，进而追求自我实现等高级需要的满足，在此过程中，教师的专业精神也在无形中得到了巩固与提升。认知、情感、意志三方面的专业发展既是职业认同激励的结果，也会反过来进一步强化教师的职业认同，二者实现协同促进。
2保健效应
在面对压力、挑战、挫折等应激情境时，良好职业认同教师的复原力系统会被激活，调动个体韧性心理资本，使教师在挫折情境下表现出较好的心理弹性，缓冲应激性因素对个体的消极影响，使教师在与环境互动的过程，借助认知重组、选择性知觉积极应对压力环境，通过寻求社会支持、建立亲密关系、情绪管理等对教师个体产生保护作用。教师在职业信念的鼓舞下，积极情绪扩展个体的思维―――行为系统，促成教师创造性地实现问题解决。专业性的问题解决本身就是一种专业发展过程，外在环境或生活事件的问题解决并不一定直接促进教师专业发展，只是起到一种保健性的调节效应（图2中用虚线箭头表示保健性效应）。但无论是问题解决或者教师专业发展，都会通过心理动力系统中的自我效能、自我实现等因素影响教师的工作满意度与心理幸福度，进而有效应对职业倦怠现象。
四小结与展望
教师职业认同对教师专业发展具有积极促进作用，包括正性情境下的激励作用和负性情境下的保健效应。其中，心理资本、心理契约、复原力、自我实现、自我决定、玩兴等心理因素的共同作用强化了教师的工作卷入程度、自主导向、自我效能、自我更新和工作满意度，对于降低教师职业倦怠水平、促进专业发展具有内在驱动价值。在这些心理中介因素的影响下，教师专业发展与职业认同形成良性循环。因此，从心理资本、心理契约、复原力、自我实现、自我决定、玩兴等一个或多个心理视角重新审视促进教师职业认同或专业发展的路径，建构符合教师心理特点与专业发展规律的激励机制具有重要的实践意义。另外，本文从心理机制的微观角度分析了职业认同对教师专业发展的影响，如果能将宏观层面的影响机制同时加以考虑，并通过量化的实证研究来予以验证，并最终构建具有实践指导价值的教师专业发展影响因子模型，可增强教师专业发展政策制订的针对性与可操作性，创新教师自主发展的成长机制。
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关键词 职技高师；师范生；教师职业认同；影响因素
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）01-0046-06
教师职业认同即教师对于自己所从事职业的认同，是教师从内心肯定与热爱教师职业，并积极投身于其中的一种心理状态及其形成、发展过程。具有较高职业认同的教师“往往更满意自己的工作，更愿意在工作上下功夫，更愿意进取，更觉得自己的工作非常荣耀、适合自己”[1]，因而表现出较高的能动性和创造性，获得较高的职业自信与成就体验。
职技高师院校师范生（以下均简称“学生”）虽还不是真正的教师，但他们以中职学校教师（以下简称“教师”）为职业目标，发展自己的能力，培养自己的情感与意志，是走上教师岗位之前重要的职业准备期。他们对教师职业认同与否，一方面影响其在学期间的学习态度与学习质量，另一方面也对他们将来是否会走上教师岗位、能否成为合格的职教教师及可否体验到职业成就感与幸福感具有重要影响。
本文通过对我国三所较有代表性的职技高师在校生的调查，分析学生职业认同状况及其影响因素，以便为改进与完善职技高师教育，提高人才培养质量提供有针对性的策略。
一、研究方法
（一）问卷设计
本研究借鉴了魏淑华等人编制的《中小学教师职业认同量表》[2]、方明军等人的《大学教师职业认同问卷》[3]和曾丽红的《免费师范生职业认同调查问卷》[4]，将教师职业认同分为职业意志、职业认知、职业准备、职业效能和从教意愿五个维度。其中，职业意志是学生从事教师职业的决心，是学生对教师职业精神上的执着与追求。坚定的职业意志可以成为人们战胜困难、克服阻力的重要精神力量，是反映学生职业认同的重要指标；职业认知是学生对中职学校教师职业的认识与看法；职业准备是学生为实现自己的职业目标所做的准备与努力。因为本研究对象是在学的学生而非教师，所以增加了“职业准备”维度；而职业效能则是学生对实现职业目标可能性的判断，胜任工作的自我评价；从教意愿则是学生从业于中职学校教师的打算。学生的教师职业认同就是其既有从事中职学校教师职业的打算，又怀着对职教教师职业的精神信仰与理想追求，为之积极准备、不断努力的过程与状态。
问卷中的主观性问题均采用Likert五点记分法，“5”表示完全一致，“1”表示完全不一致，“3”为不知道，“4”和“2”分别表示比较一致和比较不一致。要求被调查者从五个选项中找出最符合自己情况的选项。经过对《职技高师学生职业认同调查问卷》的试测与修订，正式形成的问卷内部一致性信度系数（Cronbach）α=0.85，具有较好的信度。
（二）问卷调查的实施与样本构成
问卷调查于2013年10月至11月，分别在三所独立设置的职技高师在校生中进行（以下简称为A校、B校和C校），采用分年级、分专业的分层整群抽样。共计发放问卷1500份，回收有效问卷1446份，有效回收率为96.4%。样本构成见表1。
表1 样本构成
人数（人） 比例（%）
学
校 A 611 42.3
B 465 32.2
C 370 25.6
年
级 1 355 24.6
2 429 29.7
3 514 35.5
4 148 10.2
生
源
类
别 高中生 1011 69.9
三校生 433 29.9
缺失值 2 0.1
性
别 男 639 44.2
女 803 55.5
缺失值 4 0.3
二、调查结果
（一）学生的教师职业认同虽呈积极倾向，但认同程度不高
被调查者总体的职业认同为其在职业意志、职业认知、职业准备、职业效能和从教意愿5个维度上赋值的平均值。该值越接近“5”，认同倾向越明显，越接近“1”，不认同倾向越明显，“3”为中间值，即无倾向性。对该值进行描述统计及单样本T检验，结果如表2所示。职业认同的平均值=3.1672，极为显著地高于平均数=3，即具有积极认同倾向。但这一平均值（3.1672）远低于“比较认同（=4）”的水平。因此，职技高师学生对中职教师职业认同虽总体上呈现积极倾向，但认同水平不高。
表2 被试在职业认同与各维度得分的描述统计及单样本T检验
N 均值 标准差 标准误 T（检验值=3）
总变量 职业认同 1372 3.17 0.51 0.01 12.07**
维度
变量 从教意愿 1446 3.58 0.78 0.02 28.26**
职业准备 1427 3.38 0.82 0.02 17.66**
职业认知 1420 3.10 0.51 0.01 7.04**
职业效能 1428 3.06 0.72 0.02 3.10**
职业意志 1431 2.71 0.88 0.02 -12.47**
注：***表示P
对五个维度的统计发现，“从教意愿”的得分最高（=3.5816），“职业意志”的得分最低（=2.71），呈现消极倾向。从1446个被调查者对“从教意愿”的选择情况看，有661人（达45.7%）表示如果有其他机会他们不会选择中职教师。还有467人（占32.3%）不确定，也就是说，如果有其他选择，79%的学生有可能不选择中职教师职业。只有307人表示坚定地选择中职教师职业，其比例不超过21%。另外有618名（42.7%）被调查者表示“不想一辈子做中职学校教师”，人数远超过愿意的学生427人（29.5%）。这表明学生只是出于就业的需要而选择中职教师职业，属于就业型职业认同，而非出于对职业的喜爱与忠诚。
（二）三所学校间职业认同有极为明显的差异
对所调查的三所学校职业认同和各维度平均值进行方差分析，发现它们之间存在着极为显著的差异，如表3所示。两两比较结果显示，A校的职业认同及各维度均值都是最低的（职业准备维度除外），而B校都是最高的（职业意志维度除外）。
（三）女性和家庭经济条件较差的学生更倾向于选择中职教师工作
对男女生的职业认同和各维度平均值进行独立样本T检验发现，职业认同及各维度（除职业效能维度外）均存在极为显著差异。女生在认同程度、从教意愿与职业准备上高于男生，但职业意志低于男生，如表4所示。虽然中职教师职业更吸引女性就业，但她们对于中职教师职业的忠诚与坚持却并不坚定，有着更明显的就业需求倾向。如果有其他选择，她们更容易离开职教教师岗位。
表4 性别在职业认同及五个维度上的独立样本T检验结果
变量 性别 N 均值 标准差 标准误 T值（检验值=3）
从教意愿 男 638 3.38 0.80 0.03 -9.143**
女 799 3.75 0.73 0.03
职业意志 男 631 2.81 0.86 0.03 3.968**
女 796 2.63 0.89 0.03
职业认知 男 629 3.13 0.51 0.02 2.372*
女 787 3.07 0.51 0.02
职业效能 男 631 3.03 0.75 0.03 -1.316
女 793 3.08 0.69 0.02
职业准备 男 632 3.25 0.86 0.03 -5.366**
女 791 3.48 0.77 0.03
职业认同 男 609 3.12 0.52 0.02 -3.065**
女 759 3.21 0.51 0.02
从学生的家庭经济状况看，如图1所示，虽然职业认同不存在显著差异，但在“从教意愿”、“职业准备”和“职业意志”几个维度上存在极为显著差异。中职教师职业对家庭经济中下等的学生更具有吸引力。
（四）中职生比普高生更倾向选择中职教师职业
所调查学生中有433名（占30%）是中职学校毕业，通过单独招生考试入学的学生。他们与普通高中学生之间的职业认同存在着极为明显的差异，如表5所示。说明他们在职业学校中的学习经历使他们更能理解、亲近与认同职教教师职业。
表5 不同生源类型间的差异显著性T检验
生源类型 N 均值 标准差 标准误 T值（检验值=3）
从教意愿 高中生 1007 3.50 0.77 0.02 -6.02***
三校生 432 3.78 0.77 0.04
职业意志 高中生 1003 2.69 0.89 0.03 -1.59
三校生 426 2.77 0.87 0.04
职业认知 高中生 995 3.03 0.48 0.02 -7.50***
三校生 423 3.26 0.55 0.03
职业效能 高中生 996 2.99 0.69 0.02 -5.36***
三校生 430 3.22 0.76 0.04
职业准备 高中生 998 3.28 0.81 0.03 -7.07***
三校生 427 3.61 0.79 0.04
职业认同 高中生 963 3.10 0.48 0.02 -7.19***
三校生 407 3.33 0.56 0.03
（五）学生职业认同未随年级升高而提高，毕业班学生出现逆向变化
理论上，通过学校的教育课程和系统的职业指导，学生对自己未来职业的认识与理解会不断加深，从而提高对教师职业的认同。特别是教育学、教育心理学等教师教育类课程和教育实习等实践环节，使得毕业班学生的执教能力不断提高，也有利于他们职业认同程度的提高。因此，随着年级的升高，学生的职业认同呈现明显提高的趋势。
但事实上并非如此。对所调查学生的职业认同进行年级间差异显著性检验显示，虽存在显著性差异，但并未呈现逐年提高的趋势，如图2所示。四年级毕业班学生的职业认同不仅没有提高反而降到最低点（从教意愿虽然大于一年级，但这种差异并不显著）。因此，从学生职业认同的变化情况看，学校的教育教学与职业指导所发挥的作用不明显。
如表6所示，将毕业班学生与其他年级学生进行比较发现，他们的职业认同和职业认知、职业信心维度明显低于非毕业班学生。毕业生在着手求职、面试之际，一方面发现了自己的差距与不足，从而变得不自信，另一方面发现用人单位所能提供的岗位或薪酬距离自己的理想有差距，从而对教师职业的认知出现变化。反映了毕业生在面临就业选择、未来生活压力等现实问题时，职业认同的重新调试。
三、分析
（一）个人中心、自我实现的职业价值取向影响学生的职业认同
价值观在职业选择上的体现就是职业价值观[5]。学生对某一职业的认同程度无疑与他们所持的职业价值观密切相关，当这个职业的属性与他们的职业价值取向一致时，职业认同程度就会比较高，反之较低。基于此，本研究对职技高师学生的价值取向也进行了调查。
职技高师学生重视职业的发展性、经济性与舒适度。问卷调查中列举了15个学生择业的影响因素，要求学生从中找出其认为重要的三个，并按照重要程度排序。被排在第一位的得分3分，第二、三位的分别得2分、1分。计算各选项的总得分即可找到学生择业的主要因素，从中可以窥见学生职业价值取向情况。调查结果如表7所示，被排到前三位的选项是“职业发展空间”、“收入状况”和“工作环境”三个要素。表明学生重视职业的发展性、经济性与舒适度，职业价值取向具有明显的个人中心、自我实现倾向。
考虑到毕业班学生临近就业，也或多或少地接受了学校的职业指导，他们对中职教师职业有更多的了解与关注，所以对样本中的126名毕业生进行了分析调查，结果如表8所示，32.5%的学生认为“中职教师职业发展前景良好”，58.7%的学生认为“中职教师对社会的贡献很大”，对职教教师的社会价值给予肯定，但也有很多学生认为中职教师的工资待遇低于普通学校教师（34.9%）、工作压力大（43.7%）、学生纪律差难于管理（50.7%）。
表7 学生就业选择的主要影响因素分析
影响因素 得分 排序
职业发展空间 1981 1
收入状况 1705 2
工作环境 1314 3
表8 毕业班学生对中职教师职业的看法
提问 频率 百分比（%） 提问 频率 百分比（%）
中职教师工资福利待遇低于其他同类教师 是 44 34.9 中职教师工作压力太大 是 55 43.7
不清楚 48 38.1 不清楚 41 32.5
否 34 26.9 否 29 23.0
中职教师的社会地位高 是 26 20.7 中职教师职业发展前景良好 是 42 32.5
不清楚 52 41.3 不清楚 49 38.9
否 48 38.1 否 45 37.8
中职学生纪律性差，我不喜欢 是 64 50.7 中职教师对社会的贡献很大 是 74 58.7
不清楚 26 20.6 不清楚 29 23.0
否 36 28.6 否 3 18.2
学生心目中理想的职业是有好的发展前景、较高的工资收入和较为优越的工作环境。但他们心目中的中职教师职业尽管发展前景乐观，但收入不如普通学校教师、学生难管、工作压力大。两者之间存在差距，中职教师职业并非是学生心仪的职业，只是特定的就业环境①使中职学校教师成为很多学生的选择。因此，学生所表现出的到中职学校任教的愿望多出于就业的现实需要，而非对职业本身的热爱与追求。
（二）学校的课程、职业指导与职业价值观教育对学生职业认同的影响力不够
学生的职业认同不是与生俱来的，而是在学校教育与社会生活体验中逐步形成的。其中，学校教育影响因其所具有的独特优势而占据主导地位。一般认为，通过学校教育课程，教师有意识的职业价值观教育，系统而有效的职业指导，多种类型的实践体验活动，可以帮助学生逐步了解中职学校教师的工作内容、工作状态与工作性质，从而形成对中职教师工作意义与价值的正确理解，增强其对教师职业的认同。但从上述（如图2）分析看，学校教育影响的效果并不明显。特别是即将毕业的四年级学生对教师职业认同程度不仅没有提高反而下降到最低点。对此，可以从学校内部和社会外部两个方面加以分析。
从职技高师教育内部看，这一现象出现的主要原因为：第一，学校教育只注重学科教育、技能教育，忽视了教师教育。主要解决的是“教什么”的问题，而忽视了“怎么教”的问题，致使四年级学生在教育实习、求职面试时常常会在一些现实问题面前束手无策、丧失信心；第二，职技高师的任课教师、学生管理工作者自身缺乏中职学校相关工作经验，缺少对职业学校的了解，从而缺乏及时有效指导、帮助学生的能力；第三，近年来，很多研究或媒体在对中职教育的研究、宣传中，较多关注的是中职教育存在的困难与问题，给人以强烈的弱势印象。而职技高师没能帮助学生客观、全面、积极地认识中职教师，使得学生随着对职业学校的了解而产生了畏难情绪。
从社会外部来看，近年来各地实行的统一入职考试虽注重了用工选拔的公平、公正，但一张试卷的选拔无法展示职技高师学生的专业特长，使职技高师学生处于不利地位。此外，职业学校对新教师的学历层次要求提高，门槛增多，职技高师学生进入职业学校任教的机会被大为压缩。毕业生求职中遇到的这些现实问题使他们的职业态度发生了变化。
（三）学生入学时的专业选择方式对其职业认同有着重要影响
着眼于学生入学时的专业选择，可以将学生分为志愿入学者、非志愿入学者和不明确者。所谓志愿入学者就是确有进入职业学校任教志愿，而被录取入学的学生。所调查的1446名学生中，有615人属于志愿入学者（占42.5%）；而非志愿入学者则是没有进入职业学校任教志愿，被调剂录取入学的学生。被调查者中有269人（18.6%）属于非志愿入学者；不明确者的情况比较复杂，大学入学志愿委托老师、父母或亲朋好友填报，没有明确个人志愿的学生，562人（占38.9%）属于不明确者。对前两部分学生的职业认同进行差异比较，发现了极为显著的差异，如表9所示，志愿入学者明显高于非志愿入学者。因此，入学时对专业、对职业有认识、有兴趣是其职业认同的重要基础。
表9 志愿入学与非志愿入学者的职业认同差异比较
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